作者：贺雯,孙亚文,李冬梅
出版社：华东师范大学出版社
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初等教育学习论试读：
前言
在人类走向文明和现代化的进程中，学习对于每个个体都变得越来越重要。联合国教科文组织著名教育专家埃得加·富尔在《学会生存——教育界的今天和明天》一书中指出：未来世界的文盲不再是目不识丁者，而是不会学习的人。“学习”这个看似简单普通的概念，却是教育心理学的核心概念之一，为此诸多教育心理学家不断探索试图揭开学习的面纱，然而从行为主义理论到认知主义理论，从建构主义理论再到人本主义理论，有关学习概念和实质的争论从未间断过。由此可见，学习这一问题并非如人们想象的那么简单。为了帮助大家理解学习的概念和实质，我们不妨先来看几个例子，大家尝试判断一下，以下哪些是学习行为？哪些不是学习行为？
●蜘蛛每天早晨吃掉旧网，重织新网。织网过程井井有条，先织辐丝支架，后织螺旋线，最终织成一张纵横交错的网。
●年幼的大猩猩通过观察和模仿获得生存本领，如利用树枝从石缝中取食白蚁。
●婴儿的嘴巴触碰到妈妈的乳头就开始吸奶。
●婴儿听到妈妈的脚步声露出开心的笑容。
上述的几个例子是否让你感到困惑？下面我们来分析一下究竟哪些是学习行为：
第一个例子，蜘蛛织网从织网的设计、地点的选择，再到施工，堪称是一项复杂的脑力加体力劳动，但它却是蜘蛛的本能行为，是先天的本领，并非后天的学习所得，故不是学习行为。
第二个例子，大猩猩生来并不会用树枝取食白蚁，是年幼的大猩猩通过观察其他成年大猩猩的行为，并加以模仿学会的，是在经验的基础上建立起来的行为，是学习行为。
第三个例子，婴儿生来就有吮吸反射，不需要后天的学习，因此婴儿吃奶是一种本能行为。
第四个例子，婴儿听到妈妈的脚步声露出开心的笑容，是因为之前有过这样的经验：伴随着妈妈脚步声的到来，婴儿能够得到无微不至的照顾和爱抚，从而在内心感到安全和满足。久而久之，再听到妈妈的脚步声时他就会很高兴。因此这也是在经验的基础上建立起来的行为，是学习行为。
从对上述例子的分析中不难看出学习行为和本能行为存在的差异，但要真正揭示学习的实质还需要详尽的论述，在本书中您或许可以找到满意的答案。
初等教育学习论并非只解决理论的问题，还涉及理论联系实践的问题。这就要求我们要两条腿走路，即在了解学习的概念、理论和实质的基础上，进一步揭示小学生学习的特点和规律，探索什么是有效的学习，以及如何才能让小学生进行有效的学习。小学生学习的问题不仅应该是教育心理学家思考的问题，更应该成为教育工作者，甚至是小学生家长关注的问题。一位小学老师或小学生家长如果清楚小学生有效学习的实质，便能够树立正确的教育目标。比如一位语文老师既可以要求学生把课文背得滚瓜烂熟，也可以要求学生花同样的时间写下自己对课文的感想；一位数学老师既可以要求学生做大量的练习题，也可以要求学生运用在课堂上学到的知识设计一份家庭理财规划表。这些做法的背后反映出的是不同的教育理念和教育目标，我们究竟要让学生学习什么？仅仅是学习基础知识，还是要在此基础上学会学习的策略，从而形成丰富的情感并掌握各种技能呢？
初等教育学习论前言在我国，老师和家长往往最关注的是学生的学习成绩。在美国，老师和家长则更关心学生学习能力和学习习惯的养成。学习成绩和学习能力、学习习惯的关系是怎样的？它们能否作为衡量学生有效学习的指标？小学生要进行有效的学习需要具备哪些能力和心理品质？小学生学习的主要内容涉及哪些方面？影响小学生有效学习的因素又有哪些？要知道这一系列问题的答案不妨翻开此书。
本书从教育心理学的视角，分析了学习的概念和实质，并在此基础上，揭示了小学生学习需具备的能力和心理品质，以及小学生学习涉及的主要内容和影响因素。本书在结构上力图呈现清晰、具有逻辑的框架：一章导论加上中下三编。导论包括学习的概述、学习的理论和小学生的学习三部分。上编分为三章：小学生知识的学习、小学生技能的学习和小学生社会规范的学习，主要从小学生的学习内容角度论述小学生学习的特点和规律。中编分为四章：小学生的注意与学习、小学生的感知觉与学习、小学生的记忆与学习和小学生的思维与学习，主要从小学生学习的认知过程角度论述小学生学习的认知能力特点和相关的培养方式。下编分为两章：小学生的学习动机和小学生的学习策略，主要从影响小学生学习的因素论述其学习的动力因素和相关的培养方式。
本书在内容上大多选择的是反映小学生学习心理方面的理论研究和实证资料，从而避免了脱离实际的简单陈述，使得内容具有科学性、有效性，也使读者更容易对本书产生兴趣。同时本书在每章内容中都加入了专栏，以便于将正文之外的前沿研究、案例分析、热门话题等内容呈现给读者，让读者了解更广的领域；结束处则增加了问题探索板块，启发读者运用本章的知识来解决问题，引发读者的思考和进一步探索的欲望。凭借此书，小学教师和小学生家长可以了解小学生学习的内容和有效学习的心理机制，为教育提供科学可靠的依据，从而实现真正意义上的“因材施教”。同时，各类高校中初等教育专业的硕士和师范生也可以将此书当作教材使用。
本书的编写和出版得到了国家社会科学基金青年项目（编号CEA130144）的资助，以及华东师范大学出版社的领导和编辑的大力支持。研究生孙亚文、李冬梅做了大量的资料搜集、整理和校对工作，并对部分内容进行了补充和丰富。本书引用了国内外许多学者的研究成果，在此一并表示衷心的感谢！
尽管此书力求在内容和结构上有所创新和突破，但因其是国内首本论述小学生学习心理的专著，故本书的撰写工作对于我们来说仍是很大的挑战，由于水平有限，书中难免有不少疏漏和谬误，敬请各位专家和读者批评指正。贺雯2017年9月第一章导论
三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。——孔子
对许多人，书籍与鲜花之重要根本不下于面包。——巴尔扎克
学习对于任何一个个体而言都非常重要。幼儿学习走路和说话，儿童、青少年学习写字和各种学科知识，成人学习工作技能和运动技能，人们为了生存和发展需要不断地学习。随着终身学习浪潮的兴起，“学习”更是成了现代人必备的一种能力。
学习现象随处可见，“学习”一词也被人们所熟知且被经常使用，然而“学习”真的如人们想象的那么简单吗？学习的概念是什么？学习的实质又是什么？影响学习的因素有哪些？面对这些问题，人们往往感到十分棘手。
事实上，对于学习概念和实质的理解，既是教育心理学的核心问题，也是诸多教育心理学家不断努力探索的问题。从行为主义学习理论到认知主义学习理论，再从建构主义学习理论到人本主义学习理论，有关学习概念和实质问题的争论从未间断过，对于学习概念的界定和学习实质的理解也可谓众说纷纭、观点纷呈。在本章的论述中我们试图通过比较各种观点来揭示学习的概念和实质，并在此基础上明晰小学生学习的特点。第一节 学习的概述一、学习的概念
在我国古代，“学”与“习”是两个分开的词汇，“学”是指获得知识、技能，“习”是指巩固知识、技能。孔子最先把这两个字联在一起，他说：“学而时习之，不亦说（yuè）乎？”意思是学了之后经常地温习不是一件很愉快的事情吗？时至今日，人们对学习又有了新的理解和认识。
心理学家运用多种方法和手段对学习活动进行了深入研究，从内涵和外延两个方面揭示了学习的概念。在内涵上，学者对学习有着不同的界定，如心理学家鲍尔和希尔加德就认为，学习是指由一个主体在某个现实情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能变化，不过，这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、醉酒、内驱力等）来解释的；行为主义心理学家则把学习定义为有机体由于经验的结果而发生的行为的比较稳定的变化；教育学家杜威认为，学习即经验的改造和改组的历程。综合以上观点，目前为止最被学界广泛接受的界定是：“学习是有机体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”在理解学习这个内涵时，应该注意把握好以下三个方面：
初等教育学习论第一章第一，学习是有机体共有的普遍现象。无论低级动物或高级动物还是人类，在其整个生命过程中都贯穿着学习。正如索里与特尔福德在《教育心理学》一书中所指出的那样：“可以把学习视为与生命本身并存的，动物的一切具有高度组织形式的生活就是学习。”
第二，学习是有机体后天习得经验的过程。有机体有两类行为，一类是先天遗传的行为，比如婴儿吮吸奶水，蜘蛛织网捕食；另一类是后天习得的行为，比如幼儿学习骑自行车，鹦鹉学人说话。前一类行为是本能，后一类行为才是学习。
第三，学习表现为个体行为由于经验而发生的比较稳定的变化。在理解此概念时应注意：一方面用行为的变化来定义学习，便于对学习行为进行观察和测量，但有时这种变化也不一定会立即见诸行为，可能要经过长时间的积累才会最终显现，因此有的心理学家认为学习是行为潜能的变化；另一方面不能简单地认为凡是行为的变化都意味着学习，个体因适应、疲劳或药物引起的变化往往是暂时的，随着条件的变化或适当的休息，这种变化也就逐渐消失了，因此这些变化不属于学习。
从外延来看，学习可以分为三个层次：
第一个层次是广义的学习，指人类和其他动物的学习。人类和其他动物都离不开学习，学习是为了生存和发展所必需的活动。越是高等的动物，生存的环境越是复杂，生活的方式越是多样，学习就显得越为重要。人类作为最高等的动物，其由遗传而获得的本能行为很少，而我们又无时无刻不处于快速变化的社会环境中，一个个体从出生那一刻到成年甚至老年，都需要不断地学习。只有学习，个体才能获得生存和发展所需的知识和技能。
第二层次是次广义的学习，指人类的学习。与其他动物的学习相比，人类的学习具有几个基本特征：（1）人类的学习具有明显的意识性，是一个自觉、能动的过程，而其他动物的学习是被动的，是为适应环境而发生的；（2）人类学习既可以通过直接经验的方式获得个体经验，也可以通过间接经验的方式获得个体经验，而动物的学习基本局限于通过直接经验获得个体经验；（3）人类的学习是可以以语言为中介进行的。人类丰富的语言为个体在较短的时间内掌握大量的间接经验创造了必要的条件。虽然其他动物也有语言，比如蜜蜂以舞蹈作为语言告诉同伴花蜜的方位和距离，高级灵长类动物——黑猩猩，经过训练还能学会一些人类的手势语和特殊的符号语言，但这些动物语言的运用数量和水平与人类发达的语言是无法相比的。
第三层次是狭义的学习，指学生的学习。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，具有如下特点：（1）学生学习是一种有目的、有计划、有组织的学习。学生的学习一般要在教师的指导下，在规定的时间内达到一定的教学目标，因此这种学习十分注重目的性和有效性。（2）学生学习是以掌握间接经验为主要任务的。学生学习需要在较短的时间内接受较多的人类社会经验，虽然学生也会从事一定的社会实践活动，以取得直接经验，但这样获取的经验毕竟比较有限，因此学生学习主要以掌握间接经验为主。（3）学生学习具有一定程度的超前适应性，学生学习的主要目的不是为了适应当前的环境，而是为了适应未来各种复杂的社会环境。（4）学生在学习过程中会产生认知、情感、动作技能等方面的变化。学生学习不仅要获得知识，还要培养积极的情感、态度和行为习惯。
从生物意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。由于有机体所处的进化系列位置不同，故学习在其生存过程中的重要性也不同。低等动物主要凭借遗传的本能行为来生存，习得经验对其生存的意义不大，因此，学习对其生活不是十分重要。而动物的等级越高，其遗传的本能行为就越少，学习在其生活中也就显得越重要。对于人类来说，学习本质上是一种实践活动，也是个体存在的活动方式。人们参与学习，建立了与客观世界的联系，认识并改造了客观世界，也因此改造了人类本身——人类有了自我概念，获得了主体性，提高了认知能力、创造力和解决问题的能力。人们在学习的实践活动中不仅创造了物质财富，也发展并改善了人与人、人与自然的关系，提高了自身的生存能力。学习的意义就在于，人们遵循客观存在的规律以及现实的人的活动规律，通过认识和改造外部世界，不断满足自身的有意识的生命活动，在向每一个人生阶段目标前进的过程中，不断地发掘并实现自我价值。
学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。人类自诞生以来就离不开学习，而人类以后的发展、进化更需要学习。人类发展史从某种意义上讲也是人类的学习史。学习与人类生存同步，与社会发展同步。学习是人类个体和人类社会发展的重要条件。
专栏1-1 学习与大脑
大脑是学习的基础，具有用以学习的功能。众多学者意识到脑具有无穷
的学习与创造能力，然而，重要的是，能力的潜在性并不代表能力的现实性，而将这些潜在的、可能的学习能力转化为真实的、可资应用与支配的现实能力，除了需要对脑的功能与机制做更为深入的探索和研究外，还需要创设一种具有丰富刺激的、顺应脑的学习机理的学习环境，从而让浸润在其中的大脑能够最佳地激发、延伸自身拥有的各种潜能。
在婴儿发展的早期阶段，突触突然大幅度增多，随后便逐渐消失，有时是大批消失。这种现象被称为“产出过剩和选择性地消失”。在其随后的成长历程中，大脑中的突触被逐步地增添，这一过程涵盖了人的一生。研究人员认为，无论是在发展早期阶段的突触的选择性消失，还是随后成长过程中突触被逐步增添，经验的驱动和选择作用是非常重要的。研究证据已经表明，在神经系统中与学习经验相连的活动促使神经细胞创造出新的突触，从本质上说，一个人接触信息的质量和习得信息的数量反映了其大脑的终身结构。为了探讨经验与环境对大脑发展的影响，有研究人员对“老鼠的大脑与环境的关系”进行了研究。研究人员分别研究了生活在“丰富”环境中的老鼠与生活在“贫瘠”环境中的老鼠，结果显示，前者大脑的重量要比后者的重，且前者每个脑神经细胞中的胶质细胞（支撑神经细胞功能的细胞）的数量也远多于后者。更有意思的是，当研究人员把这两组老鼠从各自环境取出，转置于一个全新的环境中，并让两组老鼠接触新的学习经验时，在复杂环境中长大的老鼠一开始就比在“贫脊”环境中长大的老鼠少犯错误，它们也能很快学会不犯任何错误。在这一意义上，它们比生活在“贫瘠”环境中的老鼠更聪明。可以预见，这些印证于老鼠身上的实验结论，在人的身上也必将得到再次验证。这些实验向我们揭示了，学习改变了大脑的物质结构，这些结构的变化改变了大脑的功能组织。简言之，学习组织并重组了大脑。选自：吕林海《学习与教学：一种基于脑的解读》，有删改。二、学习的分类
学生在学校应该学些什么？这不仅应该是教育心理学家思考的问题，更应该成为教育工作者关注的问题。一位语文老师既可以要求学生把课文背得滚瓜烂熟，也可以要求学生花同样的时间写下自己对课文的感想；一位数学老师既可以要求学生做大量的练习题，也可以要求学生运用在课堂上学到的知识设计一份家庭理财规划表。这些做法的背后反映出的是不同的教育理念和教育目标。很显然，学生在学校不仅要学习基础知识，还要在此基础上学会高级规则（问题解决），形成丰富的情感并掌握各种动作技能。
我们不妨先来看看教育心理学家是如何对学习进行分类的，这将有助于我们搞清楚学生在学校该学些什么。有关学习分类的标准有很多，这里只介绍两种具有代表性的分类：（一）依据教育目标的学习分类
美国教育心理学家布鲁姆（Bloom，1956）的教育目标分类理论具有两大特征：一是具有可测性，他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为了便于客观的评价；二是目标有层次结构。布鲁姆用分类学的方法分析了学生的学习，从教育目标的角度将之分为三个领域，即三种学习类型：认知领域学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高列成若干层次。
1.对学习的认知目标分析
认知领域的目标可分为由低到高的6个等级：（1）知识：对知识的认识并记忆。知识从具体到抽象分为三个水平：有关特定事物的知识，如事实、术语等；有关处理事物方法、程序的知识，如将事物按标准分类、按程序操作的条例；有关概念的抽象知识，如原理、规则、理论等。比如小学生记住“加减乘除运算法则”。（2）领会：对知识的理解。理解可按深浅程度分为三个水平：转化——能用不同说法表达同一个意思；解释——能对事物予以说明或概述；推断——对事物所显现出的趋势、倾向或条件作出估计或预测。比如学生用自己的语言表述“什么是平行线”。（3）应用：对习得的概念、原则、程序、方法等在适宜的情境中加以运用。比如学生在学习加法以后再去商店买东西，可以自己算出几样商品的总价。（4）分析：将整体材料分解成各组成要素，并对组成要素的相互关系和结构予以分析。分析也分为三个水平：对材料中所含要素的分析；对各要素之间关系的分析；对组成材料的组织原则和结构的分析。比如，学生通过分析大气压和高度的关系，回答“用一个气压计，如何知道一栋大楼的高度”这一问题。（5）综合：在分析的基础上，全面加工已分解的各要素，将各要素和组成部分组合起来，形成一个新的、更清晰的整体。综合也分为三个水平：用语言表达出自己的意见；针对某种事物的处理方法，提出自己的计划；凭抽象思维推演出事物间的关系。综合更强调独特性与首创性，是高层次的要求。比如，学生根据自己的理解和想象回答“几百年后，地球上没有了石油，人类该怎么办”这一问题。（6）评价：在综合内在与外在的资料、信息的基础上，对事物本质作出价值判断。评价不仅是认知领域的最后一个层次，也是联系情感领域的一个环节。比如，学生在综合各种资料的基础上回答“在网络上进行人肉搜索是利大还是弊大，为什么”这一问题。
2.对学习的情感目标分析
由克拉斯沃尔（Krathwohl，1964）具体负责制定的情感领域的目标分类，将情感领域的目标按内化程度分成由低到高的5个等级：（1）接受：学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。可分为三个水平：觉知有关刺激存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。（2）反应：学生主动参与。可分为三个水平：默默听从（如阅读规定的材料）；自愿反应（如自愿阅读课外学习材料）；从反应中得到满足（如以愉快的心情阅读）。（3）评价：学生将某种对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。可分为三个水平：价值的接受（认可）；价值的肯定（喜爱）；价值的内化（稳定的态度）。（4）组织：将许多不同的价值标准组合起来，解除其相互之间的冲突，建立内在一致的价值体系。可分为两个水平：价值概念化；组成价值系统。（5）价值或价值复合体的性格化：形成长时期控制自己行为，并融入性格结构的价值体系。可分为两个水平：概念化心向，即对同类情境表现出一般性的心向；性格化，即形成较持久的价值观念。
我国学者卢家楣等人（2006、2007）对课堂教学情感目标进行了大量研究，他们以情感教学心理学理论为依托，以我国基础教育实际情况的概括、提炼为基础，针对教学促进学生情感发展这一方面提出了三个维度四个层次的情感目标分类体系。这三个维度分别为：（1）乐情度：乐情维度反映的是教学在促进学生对教学内容产生喜欢的情感这一方面所能发挥作用的程度，可分为由低到高逐级递进的四个层次：
①接受：对所教内容表现出愿意接纳的明显意向；
②反应：对教学内容表现出一定的主动参与态度；
③兴趣：对教学内容表现出明显的喜欢；
④热爱：表现出欲积极追求所教内容的强烈情感。（2）冶情度：冶情维度反映的是教学在促进学生获得积极情感体验方面所能发挥作用的程度，并可分为由浅入深逐级递进的四个层次：
①感受：体会到教师在教学过程中所表现出的教材内容中所蕴涵的情感；
②感动：自己也产生相应的情感；
③感悟：引发内心深处情感上的触动；
④感化：成为某种情感形成的一个生发点，给日后留下重要影响。（3）融情度：融情维度反映的是教学在促进师生情感融洽方面所能发挥作用的程度，并可分为由疏到亲逐级递进的四个层次：
①互动：师生间发生了人际互动；
②互悦：师生间的人际关系达到积极呼应的互应程度；
③互纳：师生间的人际关系达到友好互助的程度；
④互爱：师生间的人际关系达到互敬互爱、亲密无间的程度。
卢家楣教授提出的由乐情、冶情和融情三个维度以及由逐级递进、逐步内化的四个层次组成的课堂教学情感目标分类框架，与布鲁姆的内化维度相比，不仅更全面地刻画出学生在教学中的情感变化，而且相对来说更具有外显性，更适合用来对学生在教学活动中的情感体验反应情况进行测评，进而评价某课堂教学在落实教学的情感目标方面所能发挥的促情作用的程度，既满足了教学中情感测评所要求的间接性，又具有切实的可操作性。卢家楣教授在此基础上还研制了测量工具，即《课堂教学的情感目标测评问卷》。
3.对学习的动作技能目标分析
动作技能包括书写技能、体育技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。
对技能领域行为目标分类有几种模式。这里介绍辛普森（Simpson）等人于1972年提出的分类模式，该分类有七级：（1）知觉：指学生运用感官获得线索以指导动作。分为三个层次：刺激辨别、线索选择、动作转换。（2）心向：学生在学习某种动作技能之前获得稳定的心理准备。分为三个层次：心理倾向、动作倾向、情绪倾向。（3）有指导的反应：学生在教师指导下作出反应。分为两个层次：模仿、尝试错误。（4）机械反应：指学生的反应已成习惯，不需要特别注意也能自动反应。（5）复杂的外显反应：指学生对包含复杂动作模式的操作进行熟练反应。分为两个层次：动作定位和自动作业。操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。（6）适应：指学生技能学习达到精练水平，是技能的高度发展水平。学生能改变自己的动作模式以适应新的具体情境的需要。（7）创新：学生能根据其在动作技能领域中习得的理解力、能力和技能创造新的动作模式以适合具体情境，这是技能目标的最高境界。（二）依据学习结果的学习分类
美国教育心理学家加涅（Gagné，1970）从学习结果的角度对学习进行了分类。他认为：“学习分类的主要含义是对学到的东西的系统归类，即对作为各学习事件的结果被个体获得的各种能力的归类。分类的派生含义是指对学习事件本身——学习类型的归类。”加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种类型的学习：
1.言语信息的学习
言语信息的学习是指学生学会陈述所获得的语言文字知识。言语信息的学习是其他类型学习的基础，它主要涉及的心理过程是记忆。言语信息包括三种：（1）字词知识；（2）简单的陈述性知识；（3）复杂的陈述性知识。
2.智力技能学习
智力技能学习是指学生习得使用符号与外界环境进行互动的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关。智力技能包括辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则（问题解决）学习四个由低级到高级的不同层次。低一层次技能的学习是高一层次技能的学习的先决条件。（1）辨别学习：这是智力技能学习的基础，是指学生学会对许多不同刺激进行区分的学习。如小学生学会区分分数、小数、百分数等。（2）概念学习：是指学生学会对事物共同属性的概括。概念学习可分为具体概念学习和定义概念学习。前者是指对具体事物的共同属性的概括；后者指对抽象事物的共同属性的概括。例如“计数单位按照一定的顺序排列起来，它们所占的位置叫作数位”，即为定义概念。（3）规则学习：是指学生学会揭示数个概念之间的关系。规则可以是定律、原理或已确定的程序，比如“两种相关联的量，一种量变化，另一种量也随之发生变化，如果这两种量中相对应的比值（也就是商k）一定，这两种量就叫作成正比例的量，它们的关系就叫作正比例关系。（4）高级规则（问题解决）学习：是指学生学会把规则组合成比较复杂的规则。高级规则是在学习者解决问题这一情境中产生的，因而这类学习也被称为问题解决——学会运用规则解决问题，即学生从很不相同的领域内拿出两个或多个规则放在一起，以求形成一个高级规则来解决问题。比如对于解决天平问题可以有以下三条规则：①如果天平两侧的重物的重量及重物距支点的距离相等，则天平将处于平衡状态；②如果两侧重物距支点的距离相等，而重物的重量不等，则较重的一侧将向下倾斜；③如果两侧重物的重量相等，但重物距支点的距离不等，则距离较长的那一侧将向下倾斜。这三条规则都是简单规则，只能解决部分问题。此时，可以综合运用这三条规则创造出第四条规则，用以解决所有的天平问题，即“④如果两侧的重物的重量及重物到支点的距离不等时，需要计算力矩，力矩=重物的重量×重物到支点的距离，力矩较大的一侧将向下倾斜”。可以看出，高级规则并不是几个简单规则的累加，而是对简单规则进行重组、整合，并创造出的一个新的复杂规则。
3.认知策略学习
认知策略学习是指学生学会调节自己内部注意、学习、记忆与思维过程等认知活动的技能。认知策略包括注意策略、编码策略、记忆策略、检索策略和思维策略等。认知策略起着控制执行的作用，学生可以通过认知策略指挥自己对一定的刺激物进行注意、记忆、思维等活动。
4.动作技能学习
动作技能学习是指学生学会运用一套操作规则以支配人的骨骼和肌肉协调活动的能力。动作技能包括两个成分：一是操作规则，一是骨骼和肌肉的协调能力。学生从入学时就要学习书写、发音、绘画、打球等动作技能，动作技能学习虽然在学校课程中不处于中心地位，但对于学生的日常生活和生存而言是必不可少的。
5.态度学习
态度学习是指学生通过学习建立起一种相对稳定的影响个人选择行动的内部状态。态度包括认知、情感等成分。态度影响着学生注意何种信息，对信息进行怎样的加工，对某一事物产生何种情感体验，以及对于事物进行何种反应等。虽然学生的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在对于学生的态度培养上仍有非常重要的作用。
通过以上论还可以看出，无论是布鲁姆的学习分类还是加涅的学习分类，都在强调认知学习的基础上，进一步提出了情感、态度以及动作技能的学习。而且在认知学习中也不仅有言语信息（有关“是什么”的知识）的学习，还有智力技能（有关“怎么做”的知识）和认知策略的学习。应该看到，学生的学习不仅仅是要记住知识，更重要的是在此基础上学会对知识的理解、应用、分析、综合和评价，同时要具有积极的情感、态度，并掌握良好的技能。三、有效学习及其衡量指标
根据上述学生学习的概念和分类，我们可以知道，学生的学习是学生基于其内在心理结构对当前教育情境中的刺激如学习内容，作出主动的、有选择的认知加工，并且通过不断的经验积累，最终引起自身行为（动作技能）或心理（认知或情感）的相对持久的变化的过程。可见，决定学习有效性的主要因素不是外界刺激，而是学生自身的内在心理结构，它包括了学生过去的知识和经验、心理加工水平以及态度、需要、兴趣等心理要素。
那么什么是“有效学习”或“高效率学习”呢？我们不妨先看看诸多学者对此作出的界定：
张庆林、杨东（2002）认为有效学习是指能够真正理解、灵活运用所学知识的学习，是推动能力和态度发展的学习。他们强调有效学习的条件，认为学生只有对自己所学的知识做到概念化、条件化、结构化、自动化和策略化，才是真正有效的学习。
刘善循（2002）认为高效率学习是指学生在科学的学习理论指导下，依据学习规律和心理发展规律，应用科学的学习策略、方法和技巧，发挥个人的主观能动性，从而在单位时间内能够更轻松愉快地获得更多、更好的知识，达到培养能力和促进全面发展的良好学习效果的过程。他认为高效率学习具有以下特点：高效率学习符合学习心理规律；高效率学习是科学的学习；高效率学习增强学生的心理素质；高效率学习促进人的全面发展。
罗扎诺夫（G.Lozanov）提出高效率学习就是个体在积极的情绪状态下的学习。他认为，将情绪创造性地表达出来，不仅能促进大脑功能的进一步增强，提高其活动效率，而且会让个体感到幸福。
沈德立、白学军（2006）指出高效率学习是指学生在学习过程中，根据知识的内在联系，按照科学的规律进行学习，以最小的投入取得最大的成效。他们指出高效率学习具有五个基本特征：（1）学习过程高速度。学生能在很短的时间内完成指定的学习任务。学习的高速度是以个体对知识进行高效率信息加工为基础的，其中思维敏捷是实现高速度学习的关键。（2）学习方法科学。学生能够根据具体的学习内容，选择运用科学有效的方法完成学习任务。学习方法科学就是按科学的程序来学习。（3）学习策略运用得当。学生能够根据学习的目标、学习的任务、学习的时间要求、学习材料的性质、学生自身的特点等来选择最佳的学习策略，以实现学习的目标。（4）学习结果高质量。学生能够顺利而且正确地完成学习任务。高质量是评估高效率学习的关键指标。（5）学习有乐趣。学生学习时能够在心理上体验到一种愉悦感、满足感和成就感，而没有任何压力、焦虑和紧张感。
可见，学者们大多是从学习过程或学习结果的角度来阐述“有效学习”这一概念的，也有心理学家从学习体验的角度来论述这一概念。我们认为有效学习既应该体现在学习过程的高效率，学习结果的高收益上，也应该体现在学习体验的积极性上，三者缺一不可，其中学习结果是衡量学习有效性的核心指标。基于上述理解，我们将有效学习界定为学生在积极的情绪状态下，能充分利用自身已有的心理水平较快地获取知识和技能，达到学习目标，并促使自身心理潜能和价值得以更好发展的学习。
有研究者从不同的学习目标入手，将有效学习分为两大类：追求绩效的有效学习和寻求发展的有效学习。追求绩效的有效学习，指向预期目标的达成和提高学生的学业成就；寻求发展的有效学习，则更多地考虑到学生的未来发展，关注的是学生的心理素质。追求绩效的有效学习更加注重结果，测验可以被用来衡量学生的学习结果和教育目的的达成度；而追求发展的有效学习更加注重过程，短期结果并不重要，它所考察的不再是书本上的知识，不再是被打碎了的知识点，而重在考核学生对知识的综合运用及解决实际问题的综合能力。在学习方式上，寻求发展的有效学习以学生为出发点，关注个体学习情况，转而强调对学生兴趣和能力倾向的个人引导（余旋，2007）。我们也可以将这两个分类理解为有效学习的两个阶段：短期目标的达成和长期目标的达成。短期目标的达成应有益于长期目标的达成，两种目标须产生一致性效应，相辅相成。如果短期目标的达成有碍于长期目标的达成，那么这种学习显然是低效的甚至是无效的，比如，让学生整天沉浸在“题海”中，没日没夜地做题或许在表面上提高了他们的学业成绩，但学生由此可能产生厌学情绪，导致学习兴趣降低，创造性思维缺失，这种只会应试，而不能使心理素质产生相应提高的学习显然是低效的甚至是无效的。
对照前面的学习分类，我们也不难发现，心理学家都是按照从低到高的等级对学习进行分类的，包括布鲁姆的按照教育目标的学习分类和加涅的按照学习结果的分类，这样的分类方式强调了学生学习是一种循序渐进、不断积累的过程，是一种在短期目标达成的基础上，即掌握一定的知识、技能，进一步达成长期目标，即提高心理素质（问题解决能力、认知策略、态度等）的过程。在一些学校教育中，我们会发现，学生的学习只是停留在记忆知识，至多是理解知识的层次，而缺少应用、探究、创新的学习，因此学生的心理素质和能力难以得到有效的提高和发展。
如果将有效学习分为追求绩效的有效学习和寻求发展的有效学习，那么考量这两种有效学习的指标又是什么呢？一般情况下，不论教师还是家长都会将学业成绩作为判断学生是否进行了有效学习的指标，也就是说人们更加关注的是追求绩效的有效学习，注重短期目标的达成。而寻求发展的有效学习、长期目标的达成往往被忽视，目前学校也几乎没有对寻求发展的有效学习进行考察的指标。这里有两个问题值得思考，第一：学业成绩是否是衡量追求绩效的有效学习的最佳指标？第二：哪些指标可以被用来衡量寻求发展的有效学习？
要回答第一个问题，我们先要看看学校里的学业测验主要考察的是什么，学业成绩又反映了什么。仔细分析，我们不难发现，目前学校的学业测验主要是考察学生一个阶段内对在课堂中所学的知识和技能的掌握情况，测验的内容是教学内容的样本。学业成绩主要反映了学生对这一阶段课堂所学知识和技能的掌握程度。如果测验在教学过程中进行，以一个小单元教学为一个阶段，只是对小范围内的知识、技能进行考察，比如课堂小测验、单元测验等，就是一种形成性测验；而如果测验在一个较长的教学阶段结束时进行，考察内容是较大范围内的知识、技能，比如期中测验、期末测验等，就是一种终结性测验。无论是形成性测验还是终结性测验都是学校教育教学过程中的重要环节。好的测验应该符合教学目标，测验内容要具有较好的代表性，问题的表述、指令以及评分标准都应准确、清晰。在这些前提下，学生所取得的学业成绩可以说是衡量追求绩效的有效学习的重要指标。
第二个问题：哪些指标可以被用来衡量寻求发展的有效学习？寻求发展的有效学习关注的是对学生的心理素质的培养，这些心理素质的形成和发展对于学生未来的成长非常重要，对今后学生的学业成绩也具有良好的预测力。因此，这些心理素质也可以被称为影响学生学业成绩的心理要素或学习的心理机制。沈德立、白学军（2006）指出高效率学习的心理结构至少应包括以下五个主要内在因素：（1）选择性注意。根据特定的学习任务和要求，学生能将注意力指向应该学习的内容，同时还能够对无关的刺激干扰加以抑制。（2）元认知。学生能监控和调节自己认知活动的进行，评估其中的问题，确定使用什么认知操作，以提高认知加工的效果，主要包括元记忆、元理解和有意遗忘等。（3）学习策略。它是学生在学习过程中所使用的信息加工方式、方法和调控技能的综合，主要包括学习认知策略和学习监控策略。（4）非智力因素。是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起制约作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、情绪、意志、性格等。（5）内隐认知。指一种不需要意识努力就能完成的认知加工活动，主要包括无意识知觉、内隐记忆和内隐学习等。他们还从信息加工心理学的角度提出了高效率学习的信息加工模型，具体见图1-1。图1-1 高效率学习的信息加工模型
图1-1表明，在知识呈现符合学生认识规律的情况下，选择性注意是实现高效率学习的前提，元认知是高效率学习的监控系统，非智力因素是高效率学习的动力源泉，学习策略是实现高效率学习的保障，内隐认知，特别是内隐学习是高效率学习的特殊形式。
小学生的心智发展水平尚处于起步和发展阶段，因此对于小学生学习的心理因素的关注应该涉及注意力、感知能力、记忆力和思维能力等智力因素，以及学习动机、学习策略等非智力因素，这些因素的好坏决定了小学生学习的有效性。第二节 学习的理论一、行为主义学习理论
行为主义学习理论的主要代表人物是桑代克、华生、巴甫洛夫和斯金纳等。该学习理论的核心观点为：学习是由于经验的反复练习而引起的行为的比较持久的变化。比如，小学生反复地练习乘法口诀表，最后能背诵出乘法口诀表。行为主义者强调研究外在的可观察的行为，试图解释行为变化是如何受环境影响而发生的。（一）桑代克的联结——试误说
桑代克是联结理论的创始人，他认为学习的实质即形成刺激——反应（S—R）的联结。桑代克的联结理论是根据其对动物进行的实验的结果提出来的，其中最著名的是饿猫开迷笼的实验，见图1-2。图1-2 桑代克的迷笼
一只饿猫被关在他专门设计的一个实验迷笼（问题箱）中，笼外放有鱼和肉。笼中有一用绳子和门钮连在一起的踏板，只要踏下踏板，饿猫就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫被放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了开关，于是它就出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。猫被放回笼中，仍然经过上蹿下跳等过程才能逃到笼外。经多次尝试错误，猫学会了碰踏板去开笼门的行为。在猫学习打开迷笼的情境中，猫通过多次尝试错误，在复杂的刺激情境中辨别出门钮（S）与开门反应（R）之间的联系，这就是一种学习。
桑代克认为学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激——反应联结，从而不断减少错误的过程。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
桑代克通过大量的动物学习实验，总结出三条重要的学习定律：（1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又被给以活动，他就会感到满意；反之，学习者无准备而强制其活动，他就会感到烦恼。所以学习者是否对某一刺激作出反应，同他是否作好准备有关。（2）练习律：指学习者的某一刺激——反应联结形成后若得到练习和应用，这个联结就会得到增强；反之，则联结会减弱。就小学生而言，在学习中进行适当的练习是很必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈。联结只有通过有奖励的练习才能得以增强。（3）效果律：指学习者的某一刺激——反应联结形成时，如伴随满意的效果，该联结得到增强；反之，则会被削弱。可以看出一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。桑代克后来对此规律进行了修改，认为从效果看，惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对立。（二）巴甫洛夫的经典性条件反射
经典性条件反射最初是由获得诺贝尔奖的俄国生理学家巴甫洛夫提出的，他最著名的实验是狗分泌唾液（见图1-3）：先给狗听铃声，狗没有反应；然而在给狗听铃声之后紧接着呈现食物，并多次重复这一动作，久而久之即使是给狗单独听铃声而没有呈现食物，狗也“学会”了分泌唾液。铃声与无条件刺激（食物）的多次结合从一个中性刺激（对狗来说没有特定的意义，不能引起狗的特殊反应）变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称作条件反射，即经典性条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的形成。图1-3 巴甫洛夫的经典性条件反射
为了更好地了解经典性条件反射的机制，我们有必要理解以下四个相关的概念（Baldwin & Baldwin，1998）：
无条件刺激（UCS）：能引起本能性（无需学习）生理和情感反应的某一物体或事件。在巴甫洛夫的实验中，无条件刺激是食物。
无条件反应（UCR）：由无条件刺激所引起的本能性或无需学习的生理或情感上的反应。狗看到食物分泌的唾液就是无条件反应。
条件刺激（CS）：与无条件刺激建立起联结的某一物体或事件。铃声是条件刺激。
条件反应（CR）：一种习得的、与无条件反应相似的生理或情感反应。只有铃声而没有食物出现，狗仍能分泌唾液就是条件反应。
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。当条件刺激不被无条件刺激强化时，已经建立起来的条件反射就会消失，这种现象称为消退。例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。
根据巴甫洛夫的观点，我们可以列出条件反射的基本过程（表1-1）：表1-1 经典性条件反射的建立与消退
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