作者：圣才学习网
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陈琦、刘儒德《当代教育心理学》（修订版）笔记和课后习题详解试读：
第一部分 绪 论
第1章 教育心理学及其研究
1.1 复习笔记
一、教育心理学的研究对象与应用（一）教育心理学的研究对象
教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。（二）教育心理学的应用
1．教学：科学，还是艺术
教学既是科学也是艺术，教师只有在充分了解了学与教的过程，熟练地掌握了一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐渐成长为一名既懂科学又讲艺术的教育专家。
2．教育心理学的作用（1）理论意义
①教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献。
②教育心理学的研究也对教育学，特别是教学论、课程论和德育论等理论的发展起重要作用。（2）教学实践意义
①提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
②提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
二、教育心理学的发展概况（一）教育心理学的发展过程
教育心理学作为一门独立的学科，其发展大致经历了四个时期：
1．初创时期（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开，由此教育心理学诞生了。其标志是1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》。这一时期教育心理学著作的特点是内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题。（1）桑代克与《教育心理学》
1903年桑代克出版的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年，又发展成三大卷的《教育心理大纲》。他将教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。（2）乌申斯基与《人是教育的对象》
1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的教育心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。（3）卡普杰列夫与《教育心理学》
1877年，教育学和心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》。
2．发展时期（20世纪20年代到50年代）
在20世纪20年代以后，西方教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了学科的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。（1）美国教育心理学的发展
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领，杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深的影响。（2）苏联教育心理学的发展
在前苏联，20世纪30年代，主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果茨基主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科来进行研究；强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。40～50年代末，前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。（3）中国教育心理学的发展
在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。此后，又出现了几本翻译介绍西方理论和我国学者自己编写的教育心理学书籍。某些学者结合我国的实际对学科心理、教育与心理测验等进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。
3．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（1）西方教育心理学的成熟
从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日益集中。在这一时期，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。美国教育心理学家布鲁纳发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果。进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。（2）前苏联教育心理学的成熟
前苏联教育心理学的发展呈现出以下动向和特点：
①注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。
②发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的经典条件反射理论、列昂节夫和加里培林的学习活动理论。
③重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
④重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。
前苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法。但是，他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学和儿童心理学混在一起，仍然没有建立独立的范围广泛的教育心理学理论体系。（3）我国教育心理学的成熟
我国建国以来，50年代主要学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究，只做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。60年代前，在学科心理方面做了大量的实验研究。60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。
4．完善时期（20世纪80年代以后）
这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到了大发展。教育心理学理论派别的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现了相互吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1944年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有以下特点：（1）主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；（2）反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；（3）合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；（4）社会文化性，强调社会文化对学习的影响。（二）教育心理学的研究趋势
1．研究学习者的主体性；
2．研究学习者的能动性；
3．研究学习的内在过程和机制；
4．研究社会环境的影响；
5．研究实际情境的影响；
6．研究文化背景的影响；
7．研究学习环境设计和有效教学模式；
8．研究信息技术的利用。
三、教育心理学的研究方法（一）研究的方法
1．质性研究与定量研究
按照研究对象是“质”还是“量”，把研究分为“质性研究”和“定量研究”。（1）定量研究
①含义：定量研究又称为“量化研究”、“量的研究”，它是重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设的方法。
②过程：假设抽样一资料收集（问卷／实验）一统计检验。（2）质性研究
①含义：质性研究又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为的方法。
②过程：质性研究以研究者本人作为研究工具，采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论。
③特点：质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法。但质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。
2．几种基本的研究方法（1）观察法
①含义：观察法是指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性的研究方法。它可分为自然观察和实验观察。
a．自然观察：是指在研究中，研究者一般是在自然条件下对研究对象的行为进行观察、记录，不作任何控制和干预的研究方法。
b．实验观察：是指研究者在有意控制和干预的情境下对研究对象的表现进行观察的研究方法。
②特点：观察法比较容易操作，能收集到第一手材料，适用于教师在教育、教学过程中了解和研究学生的心理活动。但是，观察的结果常常不能得到精确分析，容易受到主观兴趣的影响。
③运用观察法应注意的事项：a．研究者必须熟悉所研究的教育过程以及其中的心理现象。b．研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中抓住所需要观察的事实和材料，并发现各种现象问的联系。（2）调查法
①含义：调查法是按照一定的目的和计划，间接地搜集与研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律的研究方法。常见的调查方式有问卷法、访谈法、个案调查和文献分析法等。
②作用：建立在事实基础上的调查研究可以为教育决策提供依据，在把握实际情况的基础上解决新问题，提出新见解，形成新理论，从而推动教育科学和教育事业的发展。
③运用调查法应注意的事项：第一，调查法通常具有明确的目的，制定了明确的调查方案，因此收集的材料一般要具有典型性、客观性和真实性。第二，运用调查法要求样本的选择要适当，最好是依据科学的抽样方法；第三，对结果的分析也要求有系统化的处理。（3）实验法
①含义：实验法是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。实验法可以分为自然实验法和实验室实验法。
a．实验室实验法是指借助科学技术手段，通过实验室模拟自然环境来研究个体的感知、记忆、注意和思维等心理活动变化的实验。实验室实验带有极大的人为性质，并且可能影响到被试的实验反应。
b．自然实验法是在人们正常的学习和工作的情境中进行的实验。它比较接近实际，比较真实地反映教育过程中的心理现象。
②特点：实验研究可以通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系。但是，实验研究往往需要对实验情境进行人为的处理，这会妨碍研究结果的推广。另外，在教育领域中，影响因素复杂多变，研究者往往很难对无关变量进行有效的控制。（4）教育经验总结法
①含义：教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
②作用：教育经验总结促进了教育实践者的自我反思，为教育事业的发展提供了经验教训，有利于提高教师的思想素质、业务素质和教育科研水平。
③运用教育经验总结法应注意的事项：选择的研究对象需要有典型意义；对于研究过程中得出的规律性的结论，要善于将借鉴与创新结合起来。
3．教育行动研究（1）含义
行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它最初由美国心理学家勒温提出的。（2）特点
①情境性：它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施。
②合作性：研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题。
③参与性：各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中，而不只是“被试”。
④自我评价：随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。（3）环节
①从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；
②与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；
③查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训；
④重新修改和定义问题；
⑤选择研究程序；
⑥选择评价方法；
⑦实施；
⑧资料解释、推论和课题评价。（4）目的
行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果。
4．设计型研究
设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命。（二）研究的步骤
1．科研选题
题目有理论题目和实践题目，在选择时既要考虑到对实践的指导意义，又要考虑到有利于理论建设。
2．形成研究问题
在教育实际工作中，我们常常会提出这样那样的问题。面对一个实际问题，第一步就是要构想出一个明确而具体的问题；然后要对问题中的概念加以界定。
3．确定变量及其测量技术（1）确定变量
问题形成后，就要找出研究变量。研究变量是指能在不同条件下变化的个人或环境的某些特性。（2）选择测量技术
要想系统地研究某些变量，必须有一种方法去测量变量的变化或变量之间的不同水平。基本的测量方法有自我报告、直接观察、测验、教师或同伴的评价四种，可以根据研究设计和情境的特点加以选用。
4．提出假设和选择研究方法（1）提出假设
假设就是对研究变量之间关系的一种描述。同一个问题可以用不同的形式来描述。（2）选择研究方法
教育心理学研究一般分为描述性研究和实验性研究，其中描述性研究可以采用观察法和调查法等方法，实验性研究可以采用自然实验法和实验室实验法等方法。在研究过程中可以根据需要科学地选择一种或者综合使用多种研究方法。（三）研究的有效性
一个实验结果是否有效必须经过以下几方面检验：
1．在研究之前被研究的各组是否随机平等；
2．除自变量外是否所有的变量都受到了控制；
3．各组的测量过程是否一致；
4．研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇；
5．研究设计者是否以某种方式曲解了结果；
6．是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的；
7．特定的研究结果是否适于其他类似的情境；
8．研究是否可重复。
1.2 课后思考题详解
一、选择题
1．学与教的过程从宏观上说包括五个要素，下面选项中不属于其中的是（ ）。
A．学生与教师
B．教育行政部门
C．教学内容
D．教学媒体和教学环境【答案】B【解析】在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种因素，由学习过程、教学过程和评价反思过程这三种过程交织在一起。
2．教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对（ ）的不同解释上。
A．学习过程
B．教学过程
C．评价过程
D．反思过程【答案】A【解析】学习过程是教育心理学家们进行最早也是最多的一项研究内容。这些研究成果构成了学习和动机理论，各家各派学习理论之争都集中体现在对学生学习过程的不同解释上。
3．1903年，美国心理学家（ ）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
A．杜威
B．加涅
C．乌申斯基
D．桑代克【答案】D【解析】1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年，又发展成三大卷的《教育心理学大纲》。
4．（ ）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响。
A．罗杰斯
B．鲁宾斯坦
C．杜威
D．布鲁纳【答案】C【解析】杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响，成为进步主义教育的带路人。
5．按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法是（ ）。
A．实验法
B．调查法
C．观察法
D．教育经验总结法【答案】B【解析】调查法是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律的研究方法。实验法是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。观察法是指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性的研究方法。教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
二、问答题
1．简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？
答：教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
2．说说学与教过程的模式。
答：在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种过程交织在一起。如图1.1所示：图1.1 学与教过程的宏观模式
在这一模式中，学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价／反思之间的相互作用过程。
3．当今教育心理学研究的新趋势表现在哪几个方面？
答：当今教育心理学研究的新趋势表现在以下几个方面：（1）研究学习者的主体性。例如，探讨学生是如何进行知识建构的；探讨如何为学生创设最近发展区以促进其自身的认知发展；如何为学生构建学习支架以帮助其自主学习过程；如何营造出以学习者为中心的学习环境；研究学生在多元智力、学习风格等方面存在的个体差异。（2）研究学习者的能动性。例如，探讨学生是如何在学习过程中进行反思、自我监控、调节和管理；探讨学生如何进行自我激励。（3）研究学习的内在过程和机制。例如，研究知识获得的深层加工过程、高级知识的获得过程、先前经验的构成以及概念转变过程等。认知与学习机制的研究与脑科学研究结合在了一起，成为基础研究的新方向。（4）研究社会环境的影响。例如，研究社会合作、师生之间或同伴之间的互动对认知与情感的影响等。（5）研究实际情境的影响。例如，探讨实际问题情境性和真实性任务对学习的作用、知识的情境化性质、基于问题的学习以及结构不良领域的问题解决等。深入研究不同学科的学习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题。（6）研究文化背景的影响。例如，研究不同文化背景对学习的影响、多元文化的交汇对教学的影响。（7）研究学习环境设计和有效教学模式。例如，研究发现和探索学习、合作学习、建模、支架式教学以及跨学科项目研究的制作等。（8）研究信息技术的利用。例如，研究如何利用和管理学习资源和过程；研究信息技术环境下学习过程与教学模式；研究网络环境下的学习与远距离教学等。
4．定量研究与质性研究的主要区别是什么？
答：国内社会科学研究通常按照研究对象是“质”还是“量”，把研究分为“质性研究”和“定量研究”。这两种研究范式的区别主要包括以下几个方面：（1）含义不同
①定量研究又称为“量化研究”“量的研究”，它是重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设的研究方法。
②质性研究又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为的研究方法。（2）研究过程不同
①定量研究有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。其基本过程是：假设抽样一资料收集一统计检验。研究者首先明确分析所研究的问题，确定其中的重要变量，对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。
②质性研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论。质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法。（3）适用范围不同
①对研究对象的情况不清楚时适用质性研究，对研究对象的情况非常清楚时适用定量研究；
②进行探索性研究，相关的概念和变量不清楚，或定义不清楚时适用质性研究，测量方面存在的问题不大，或者问题已经解决时适用定量研究；
③进行深度探索性研究，试图把行为的某些特定方面与更广的背景联系起来时适用质性研究，当不需要把研究发现与更广泛的社会文化背景相联系，或对这一背景已经有了清楚的了解时适用定量研究；
④当所考查的是问题的意义，而不是次数或频率时适用质性研究，当需要对代表性样本进行详细的教学描述时适用定量研究；
⑤当研究需要灵活性以便随时发现预料之外的深层问题时适用质性研究，当测量的可重复性非常重要时适用定量研究；
⑥当需要对所选择的问题、个案和事件进行深层的、详细的考查时适用质性研究，当需要把结果加以推广，或需要把不同的人群加以比较时适用定量研究。
5．行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？
答：行动研究方法最初由美国心理学家勒温提出，它是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法。行动研究旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。（1）行动研究的基本思路
行动研究的基本思路是从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动。其主要具有以下特点：
①情境性：它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施，又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标。
②合作性：研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题。
③参与性：各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中，而不只是“被试”。
④自我评价：随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。（2）行动研究的基本过程
行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题。其基本过程大致有如下环节：
①从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。这里的问题并不一定是科学研究中的严格意义上的选题，但对改进教学来说是有意义的问题。
②与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。
③查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。
④重新修改和定义问题。
⑤选择研究程序，比如取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务的配置、人员准备等。
⑥选择评价方法。研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。
⑦实施。这包括展开教学、收集资料、监督评价、反馈改进、资料分类分析等。在这一阶段，实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。
⑧资料解释、推论和课题评价。行动研究中所得到的资料很多是质性的资料，在分析时需要进行归类和编码，将质性资料量化。
行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果，这对其他教学情境具有借鉴意义，但并不作为一般性规律。
6．根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构。
答：教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的体系结构正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。（1）学习与教学相互作用过程的模式
在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种过程交织在一起。
在这一模式中，学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价／反思之间的相互作用过程。（2）学习与教学过程
①学习过程：学习过程是教育心理学家们进行最早也是最多的一项研究内容。这些研究结果构成了学习和动机理论，各家各派学习理论之争都集中体现在对学生学习过程的不同解释上。
②教学过程：在教育心理学中，人们对教学过程的研究起步较晚，但发展很快，日前已逐渐形成了一套完整有效的教学理论。
③评价／反思过程：这一过程既可在学习过程和教学过程之后，作为一个独立的部分，又可贯穿在学习过程和教学过程之中。它是对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以及进一步加以改进的过程。
学习、教学、评价／反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用；评价／反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受到学习和教学因素的共同影响。
第二部分 学生与教师心理
第2章 学生心理
2.1 复习笔记
一、学生的认知发展（一）皮亚杰的认知发展观
1．建构主义的发展观（1）基本观点
皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想。在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。（2）图式
图式指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。
①同化是个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
②顺应是指个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
③平衡是指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
2．皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为以下四个阶段：（1）感知运动阶段（0～2岁）
感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性，知道消失了的事物的存在，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。（2）前运算阶段（2～7岁）
前运算阶段，儿童的言语与概念以惊人的速度发展。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。并且儿童的表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。具体来讲，表现出以下特点：
①前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。
②他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的。
③这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。自我中心主义在儿童的语言中也存在。
④本阶段儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；
⑤他们的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；
⑥此外本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性。
⑦本阶段儿童尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。
⑧本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，思维存在集中化的特征。
⑨他们在做出判断时倾向于运用一种标准或维度，还不能同时运用两个维度。（3）具体运算阶段（7～11岁）
具体运算阶段，儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。随着分类和排序的获得，儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。（4）形式运算阶段（11岁至成人）
形式运算阶段，儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。
皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。
3．影响发展的因素
关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出以下四个基本因素：（1）成熟
成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。（2）练习和经验
练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，它区分为物理经验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体，获得有关物体特性（如体积、重量等）的信息。后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。（3）社会性经验
社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。（4）平衡化
平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
4．皮亚杰发展理论对教育的影响（1）创设合理情境
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来
皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。（3）注意学生个体差异，实施个别化教学
每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。（二）维果茨基的发展观
1．文化历史发展理论
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
他区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
2．心理发展观（1）基本观点
在维果茨基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：
①随意机能的不断发展。
②抽象一概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。（2）儿童心理发展的原因
对于儿童心理发展的原因，维果茨基强调了三点：
①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；
②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．教育和发展的关系——最近发展区
维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。他主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的“最近发展区”；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
4．内化学说
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果茨基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用，源于将这种交互作用内和进行心理转换的过程。其内化学说的基本观点包括：（1）维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。所有人所特有的心理过程（即所谓高级心理过程）都是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。在与这些工具相关的活动中，成年人将它们教给儿童，儿童对它们进行内化，之后，这些工具就在儿童更高级的心理过程中发挥中介功能了。（2）在内化的过程中，语言发展中的自我中心言语起着至关重要的作用。自我中心言语的出现表明儿童的符号系统已经开始内化，儿童在没有他人帮助的情况下也能够思考和解决问题，对自己的行为具有了一定的自我调节能力。
5．维果茨基的理论对教学的影响（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。（2）教学是交互作用的动力系统。（3）维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。（4）维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。
二、学生的情感和个性发展（一）个性与社会化发展
1．埃里克森的社会化发展理论
埃里克森是现代著名的精神分析学家之一。他强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。出于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的心理社会发展理论。他把发展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。（1）埃里克森的人的心理发展阶段的划分
埃里克森把人的心理发展分为以下八个阶段：
①信任对怀疑（0～1.5岁）。这一阶段，尤其是生命的头几个月，婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。所谓基本信任感是指“一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉”。母亲给婴儿提供食物并满足其爱抚的需要，婴儿也需要满足母亲的需要。如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这种不信任感可能伴随儿童度过整个童年期，甚至影响到成年期的发展。
②自主对羞怯（1.5～3岁）。这个阶段中的儿童已经学会了走路，并且能够充分地利用掌握的语言和他人进行交流。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事情。儿童这种对权利和独立性的渴望常常与父母的要求相冲突。这时，父母要允许儿童自由地探索，给予适当的关怀和保护，帮助儿童形成自信心。
③主动感对内疚感（3～6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想像自己正在扮演成年人的角色，并因以为自己能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。
④勤奋感对自卑感（6～12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且，随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。
⑤角色同一性对角色混乱（12～18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。个体此时开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。
⑥友爱亲密对孤独（18～30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指个体愿意与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
⑦繁殖对停滞（30～60岁）。本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
⑧完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。（2）埃里克森的发展理论的意义
埃里克森的发展理论对心理学研究及教育实践都有着较大的启发意义，主要表现在：
①埃里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现、同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展。
②埃里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。
③埃里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。
但是，受弗洛伊德的影响，埃里克森理论也存在一些局限性，主要表现在：
①有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；
②把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机，这是否恰当，心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系等问题也需要进一步探讨；
③没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，而且该理论也缺乏实证性研究的支持。
2．个性和社会化发展理论在教学中的应用（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机（2）帮助学生适应同一性和角色混乱危机（二）自我意识、自我概念与自尊
1．自我意识（1）自我意识的含义
自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。自我意识是人的意识领域的一个重要组成部分，是人们所持有的一种意识存在形式。每个人对自己的意识不是一生下来就有的，而是逐步形成和发展起来的。（2）自我意识的要素
自我意识一般包括两个方面：一个是主体的我，即对自己身心活动的觉察；另一个是客体的我，即被觉察到的我。（3）自我意识的结构
自我意识的结构是从自我意识的知、情、意三方面分析的，包括自我认识、自我体验和自我调节。
①自我认识是自我意识的认知成分。它是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础，它又包括自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价。
②自我体验是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心是自我体验的具体内容。
③自我调节是自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、自我监督、自我控制等。
2．自我概念（1）自我概念的含义
自我概念是指“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”。它是指个体对自己的综合看法。自我概念是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型。（2）自我概念的稳定性
自我概念的稳定性是指个体改变自我概念的难易程度，它依赖于个体信念的发展程度。
3．自尊（1）自尊的含义
自尊是指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。自尊与自信等成分一起构成了个体的自我概念。（2）自尊与学校生活的关系
个体的自尊与学校生活存在着相互作用，主要表现在：
①自尊影响个体对自己的评价及其情绪，从而影响学生在学校中的行为表现。有研究表明，自尊高的学生在学校里的某些方面表现得更成功。高自尊的学生常常与学校中较多的赞许性态度、班级中的积极行为和学生之间的广泛交往紧密联系。
②学校环境也影响着学生的自尊。学生对学校是否产生满足感，直接影响到学生对课堂教学是否产生兴趣。
③教师的教学过程、评价以及对学生的关爱都会影响学生的自尊。（3）古柏史密斯所提出的培养学生自尊心的条件
教育心理学家古柏史密斯在其所著《自尊心的养成》一书中，提出培养学生自尊心的三个先决条件：
①重要感，指个人觉得他的存在是重要的和有意义的。
②成就感，指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标，这时会产生一种完美感受。
③力量感，指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。
三、学生的个体差异（一）个体的智力差异
智力是指一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。
1．智力的心理测量学理论（1）斯皮尔曼的智力的二因素论
斯皮尔曼认为，智力包括两种潜在的因素。第一种是单一的一般因素，简称G因素，这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现。第二种是特殊因素，简称S因素，这些因素只影响个体在某一种能力测验中的表现。斯皮尔曼认为，特殊因素与智力不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息；而一般因素与智力是相关的，因为它是一般的、总体的。斯皮尔曼认为，一般因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。（2）流体智力和晶体智力
1963年，斯皮尔曼的弟子卡特尔以及后来的霍尔恩根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。
①流体智力是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。它需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。
②晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。
2．当代智力的系统理论（1）多元智能理论
多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳所提出的。他提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。
①基本内容：加德纳提出，人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。加德纳也指出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。
②意义：多元智能理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。（2）智力的三元理论
美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论。他认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。斯滕伯格认为，一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。
①成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分。
②情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式。
③经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验（相对新异情境和自动化）。
斯滕伯格的三元智力理论为教学提供了很多启示，主要表现在：
①教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
②教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。（二）个体的学习风格差异
学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，或学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
1．学习风格的维度（1）奈欣斯的三维理论
奈欣斯把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。（2）雷诺的六维理论
雷诺等人提出一个多维度的学习风格分类的概念模式，其中包含了六个类别：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。这六个类别构成了一个人独特的学习风格特征。（3）科尔勃的两维坐标理论
①两为坐标理论的基本内容：科尔勃对学习风格中的认知风格进行了综合性探讨。他从两个维度来考虑认知风格，即具体体验（CE）一抽象概括（AC）维度和反省性观察（RO）一主动实验（AE）维度，然后，他由这两个维度构成了一个坐标系，确定出四种学习风格：顺应者方式、发散者方式、聚合者方式和同化者方式。
②科尔勃学习风格测验量表：他的测评方法是，把学生组织成研讨班，然后将测验和教学结合起来，最终使得学生不仅能够认识到自己的学习风格，也能够找到适用于自己的学习策略。整个测评活动包括以下四个阶段：
a．第一阶段与发散者学习风格相对应。该种方式的学习者关注发散的思想，富有想象力。针对这种学习风格，可以采用自由发言和小组讨论这两种教学策略，用以激发学生的创造性思维。本阶段研讨班的具体做法是：先把全班学生分成几个小组，然后每个小组的成员聚集在一起，畅谈较为积极的学习感受或体验，并列出一份清单，最后全班同学就其中的异同点进行深入讨论。目的是让大家认识到学习风格的各种表现。
b．第二阶段与同化者学习风格相对应。该种方式的学习者喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性。在众多的教学方法中，讲座较为适宜这种学习风格。这一阶段，教师将向学生讲解有关学习风格的知识，使学生形成一个有关于学习风格的清晰、全面的理论框架。
c．第三阶段与聚合者学习风格相对应。该种方式的学习者擅长把理论应用于实践。学生在这个阶段将接受一系列学习风格测验，他们自己做答、计分和解释结果，教师启发他们把测验结果和自己的经验进行对比。通过这些活动，学生能够确定出自己的学习风格。
d．第四阶段与顺应者学习风格相对应。该种方式的学习者强调主动探索和具体体验。比较适合的教学策略是实验室工作和现场调查研究。学生们在这一阶段又回到小组，主要讨论对于自己特定的学习风格应采用何种学习策略。通过这种合作与交流，大家都可以找到适合于自己的学习策略，成为更有效率的学习者。
2．常见的学习风格差异（1）感觉通道
感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：
①视觉型学习者。这类学习者对于视觉刺激较为敏感，习惯于通过视觉接受学习材料。
②听觉型学习者。这类学习者较为偏重听觉刺激，他们对于语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，甚至喜欢一边学习，一边戴着耳机听音乐。
③动觉型学习者。这类学习者喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。
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