走出自闭——如何与孤独症儿童有效沟通互动的38堂康复课(开创自闭症教育康复课堂 指导孤独症儿童走出孤独)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：郁万春

出版社：湖南科学技术出版社

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走出自闭——如何与孤独症儿童有效沟通互动的38堂康复课(开创自闭症教育康复课堂 指导孤独症儿童走出孤独)试读：

前言

首先，还是让我们来简单认识一下惠南同学吧。这孩子是小学二年级的学生，在入学时被诊断为中重度的孤独症患者。除了和其他同学一样不爱搭理别人之外，时常自言自语、爱玩草茎树叶、莫名其妙地焦躁不安、特别焦虑时会有自伤或伤人行为，这就是惠南留给我们的总体印象。不会写汉字而只会写拼音，应该算是他另外一个最大的特点了吧。这篇日记就是小家伙全部用拼音写出，然后由妈妈翻译出来的。

日记，通常都会不同程度地反映出一个人的心理爱好、思想倾向甚至是连写日记者本人都没有意识到的深层心理状况。正因为如此，日记也就成为了我们了解一个人最为有效的途径之一。但从惠南的这篇日记中，我们又能解读出多少有关他个人的信息来呢？如果按照阅读分析普通作品的思路来对待的话，旁人的确很难抓住这篇日记所要表达的主旨思想是什么；而如果联系到实际校园生活背景，我们就不难解读出以下信息：因为一些说不清道不明的原因，惠南经常心情低落、情绪焦虑。所以他经常会捡拾几片树叶抓在手里反复端详、揉搓、撕扯，这种程式化的做法通常会令他的心情稍微好一些。但上课或做课间操的时候玩树叶，妈妈和老师都会阻止甚至批评他这种不适当的行为，这就会导致他特别焦虑，只能通过攻击同伴的方式来解决问题，而坐在他旁边没有多少躲避风险意识的小卫，自然就成了经常性的受害者，经历疼痛和惊吓的小卫难免会因此而大哭大闹。即便老师和妈妈已经多次向惠南说明小卫的哭闹都是由于受到他的伤害造成的，但惠南却始终虔诚地认为（也许是从内心里推卸责任吧）小卫哭闹是因为他饿了（即使在刚刚吃完午饭后）。

在此，我们还是要特别留意的一点就是，以上的解读也只能算是“我们的”解读，而是否就能代表惠南小朋友真正的内心想法和感受，那就不能确定了。因为从主观上来说，感知觉及信息加工系统异常是孤独症患者的一大生理特点，在同样的生活环境里，他们的所见所闻、所感所思肯定会和我们普通人存在一定的差异；而从客观上来说，很多时候，即使我们不去阻止惠南上课玩树叶，他也会因为感觉受到关注不够或其他问题而出现情绪行为问题。

如果说惠南同学的日记表达焦点因过于分散而失于集中的话，那么，灵犀（化名）同学则正好相反。作为初中二年级高功能班的学生，不论是认知理解还是社交沟通技能，应该说灵犀同学各方面的表现还是很接近同龄普通孩子的。他给人最为深刻的印象就是，每天早上回到学校遇见老师时，都会主动问好。而要是碰到比较熟悉的老师，那就等于触动了灵犀本人的话匣子。例如，每天早上在教学楼走道里碰到笔者，在笑嘻嘻地主动向我问好之后，紧接着就会重复之前的每个早上都会问我一遍的问题：“郁老师，铭铭（化名）有没有关你的电脑？”不论我如何回应，他都会继续按照自己的思路问出一个又一个与第一个问题紧密相关的其他子问题，如“铭铭他为什么要关你的电脑？”“他乖不乖？”“我要不要削（打）他？”“他最近一次关你电脑是什么时候？”“你让他关你的电脑吗？”“他关你的电脑会不会向你道歉？”……如果你不去阻止或岔开话题的话，诸如此类的问题灵犀会问个没完没了，但就是不能从“铭铭关电脑”这个话题上转移或泛化到其他话题。

由以上的问题分析，我们不难得出这样的一个结论：那就是在面对孤独症儿童时，我们所遇到的首要的同时也是最大困难并不是能否教会他们某一项知识技能，而是如何在彼此之间建立起一种共通的言行符号系统，从而一步步实现有效的双向互动与了解，并最终共同营造出一个和谐融洽的学习生活氛围，以便更好地帮助孤独症患者“走出孤独”，学会关注并回应别人的言行感受——而这，恰恰也就是笔者不揣浅陋写作此书以实现与相关人士共励共勉的根本动力所在。

在写作体式上，本书是按照“课前导读——课堂聚焦——课后检视”的形式展开的，是来源于实践又融合相关专业知识经验，最终回归并服务于实践的。这就决定了本书在今后的孤独症康复教育教学实践当中具有着强烈的实践探索及开创色彩。毕竟，到目前为止，我们人类医学科学还不能准确找到比较令人信服的孤独症致病原因。这就在客观上决定了我们不可能有“包治百病、一用就灵”的孤独症康复教育教学方法。而作为孤独症康复教育教学专业人士，我们目前所能够做的，就是始终立足于工作实践，勇于突破现有理论知识的束缚与框架，不断探索和检验任何行之有效的康复教育教学技术手段，尽最大可能地帮助孤独症患者实现与外界的双向有效互动，并最终愉悦幸福地融入到我们的社会大家庭里来——这，就是笔者写作本书的另一个根本动力所在。

截至2018年，据中国教育学会的统计，我国孤独症患者人数已经超过1000万，患病率约为1%。其中，14岁以下患儿达到200多万，并且患病人数正在呈现逐年增加的趋势。

在这里，笔者真诚希望广大的爱心及专业人士，都能够针对本书中的任何一个康复课例，结合自己的理解与实践，提出自己不同的和更为行之有效的见解或改进意见来。唯有如此，我们才能一起携手助力，共同为广大孤独症患者的康复之路提供力所能及的专业支持和帮助并最终协助他们早日走出孤独，尽快融入到我们这个蓬勃发展且温馨幸福的社会大家庭里来。

真诚祝福所有孤独症患者及其家庭都能真切感受到来自我们这个伟大时代的关爱和帮助！郁万春于广上篇学校篇

孤独症孩子的学校生活，无疑是我们从专业角度接触、观察、了解、研究和探索孤独症康复教育教学的主要场所和专业发展基地，并且这也是笔者长期从事孤独症康复教育教学实践与研究的最为熟悉的环境。所以我们把这一部分作为重点进行展开，以便广大读者能够对孤独症患者这一特殊群体有一个全面而深入的了解。

其实，不管是普通孩子还是孤独症儿童，他们在学校里的活动无非包括师生互动、同伴互动和自发自觉行为三大部分。

在普通学校里，很多情况下，老师都会被淘气顽皮的孩子们逗得哭笑不得、爱恨交加；而在我们特殊学校里，却是另一番截然不同的境况：为了能激发孤独症孩子们的社交动机，令他们也能跟老师“顽皮淘气”，我们费尽心机地创造各种“有利条件”，提供各种大好机会，但绝大多数情况下，都以失败而告终。

孤独症儿童尤其是中重度孤独症儿童，他们的警醒度和社交动机都普遍偏低。这就自然造成了他们在学校里的绝大多数活动都属于社会功能性很低的自发性行为。相比起同龄普通孩子们“和大家一起玩”，孤独症儿童更喜欢自娱自乐；相比起沉醉在“人”的世界里，孤独症孩子们更倾向于陶醉在“物”的天地里。即使孤独症孩子有时会对某个人产生兴趣，那也只是因为那个人手里拿着的小零食或小玩具之类的物品吸引了孩子们。假如他们对人感兴趣的话，那基本也是对自己本身，比如很多孤独症孩子会喜欢张开双臂拼命站在原地旋转，要么就伸开五指举到眼前入迷地研究着什么手部构造等，以此来满足他们的前庭刺激或视觉偏好。

一部分高功能孤独症儿童跟老师会有某种程度的互动，尤其是在课堂上一问一答式的教学环节里。而中重程度孤独症儿童则极少会主动和老师产生双向互动，在这种情况下，如果我们硬要“拉着”孤独症孩子与我们一起完成某项任务的话，就会很容易令这些小家伙儿们变得烦躁不安，由此导致彼此之间的距离反而更远。比较有效的方法是我们需要改变与其打交道的策略，比如“顺着”他们的兴趣所在，然后想办法、找感觉（找到彼此互相影响的那种互动感觉，在康复教学中显得相当重要）和孩子们一起玩“他们的”玩具。至少从这个角度来看，如果你能成功地与孤独症孩子建立起了双向互动的有效关系，那么，恭喜你——因为你已经获得了绝无半点社会功利目的在其中的最为纯粹的人际关系。

在高功能孤独症孩子之间，会有一些伙伴关系的建立，但基本都是比较简单的两人朋伴关系；在中重度孤独症孩子之间，能够彼此发生（谈不上建立）朋伴关系的概率很低、持续时间极短，并且基本也是由共同感兴趣的小零食或小玩具所引发。所以作为特教老师，我们绝对不需要担心孩子们会拉帮结派地搞校园冲突。

下面，就让我们随着一个个鲜明生动、波澜起伏的实际校园生活案例来走近孤独症，走近这些孩子们鲜为人知的内心世界吧。第1课　言语之外的倾诉课前导读“一百个读者就会有一百个哈姆雷特。”的确，由于每个人的天性禀赋及认知经验等主观方面的各不相同，这自然就决定了我们看待问题的方式及最终所得出的结论也会迥异其趣。这一点在孤独症这一特殊群体身上，体现得就更是淋漓尽致。在日常教学活动之中，即便是我们时时处处都会凭借已有经验，尽量随顺每个孩子特殊的认知理解方式来展开师生互动和康复教学，但也难保不会随时踩到灵敏度极高的情绪地雷上——而这一个个地雷的主人，就是我们的孤独症儿童。课堂聚焦“昊昊（化名）？”怀着一如既往的美好期待，我又一次满腔热忱又小心翼翼地尝试着呼唤眼前这个低头沉浸在自己世界里的小男孩。为了帮助其对旁人的呼叫有所反应，我特地示范性地冲着他举起了右手，同时夸张地做出了回答“到”的口型。这一次昊昊终于有了行动上的一点反应，他飞速地扫过我一眼之后，马上又重新低下了头（谢天谢地，这一次他没有像以前那样因为有人打扰了其“自醉”状态而暴跳如雷）。正是在这“惊鸿一瞥”间，我从中看到了黎明的曙光，尽管这里面也有不解、拘谨与慌乱不知所措等复杂莫名的心理信息。“哇，昊昊真棒！”我一边夸张地大声夸奖着他，一边把一小块他最爱吃的薯片递了过去。看着小家伙儿津津有味地吃完薯片后，我不失时机地在他面前晃了晃薯片桶，“老师这里还有很多薯片哟。”在美味的引诱下，昊昊这一次终于抬起了头。“好，再来一次。听到老师叫你的名字后要大声喊‘到’。”我残忍地利用强化物对昊昊反复进行着呼叫应答训练。因为我知道他是有语言能力的，所以便趁热打铁地想诱导出他更多的语言应答来。“昊……”“啊——唧唧！”他突然焦躁悲愤地大声尖叫着，并以迅雷不及掩耳之势狠狠地在我举着薯片桶的右手臂上掐了一把。顿时，一阵钻心的刺痛令我浑身一哆嗦。等我抓住他不停奋力挣扎的双手后，才沮丧地发现手臂上已经无可挽回地渗出了一小片血红。昊昊刺耳的尖叫哭喊，再加上他拼力的反抗，更加剧了我手臂伤口的灼烧疼痛。“哇啊！”“哎，嗯哼哼！”真是一波未平一波又起。班里面那几个胆子小和听觉过敏的孩子被昊昊这么一搅和，全部都紧张不安地哭闹成一团。辅助老师刚刚安慰了这一个，那一个同学又剧烈地哭闹了起来。

在书声琅琅的普通学校里，这种几近于单行道的教育教学情境，基本是不存在的；而在我们孤独症康复学校，尤其是像我们班这样的中重度孤独症孩子，认知理解和情绪行为问题使得此种情形成为了我们的教学常态。因为他们不能像普通孩子那样自如地表达内心的喜怒哀乐，更不能有效地理解外界所施与（从某种意义上来说，或许用“强加”一次更为确切）到他们身上的种种信息刺激及规则，因此，像昊昊他们这样经常出现情绪行为问题也就不足为奇了。

说句心里话，作为从事孤独症康复教育教学工作多年的特教老师来说，我们对于孤独症儿童的攻击性行为应该是有一定的心理准备与应对措施的。但像昊昊这样情绪爆发之突然、程度之猛烈的状况，我还是第一次见到。

为了更多更全面地了解昊昊所时常发出的“启示性信息”，以便于更有效地探知其内心世界、处理其情绪行为问题，我们和他的家长进行了多次较为深入的交流，从而全面掌握了更多有关昊昊的第一手资料。相关信息状况大致如下：

教育训练史方面：在来我们学校之前，昊昊已经辗转在多家私立机构接受了感觉系统、听觉系统、社交沟通等各项康复训练。其在认知理解方面进步较大（这也是颇令家长感到欣慰的地方），到目前为止，昊昊已经能够认读与仿写二三十个生字词了。尤其是“100”以内的加法计算，他已经能够熟练掌握了；在昊昊情绪稳定时，也能够用语言较为清晰地表达简单意愿，比如自己想吃什么或玩什么。但他在辨认同伴性别及物体颜色上还存在着较大困难，尤其是对于比较明显的光线变化非常敏感——这或许可以看做是导致其焦虑情绪的因素之一。

家庭生活方面：一开始，由于某些原因，家长们都会有些遮遮掩掩。不过在接下来的沟通交流并相互取得了一定的信任后，他们终于可以倾诉出在心底压抑已久的辛酸经历。原来，自从昊昊被确诊为孤独症以来，夫妻俩原本融洽的夫妻关系便急转直下。昊昊爸一直都不愿接受儿子是孤独症的事实，经常埋怨、责骂妻子没有照看好儿子，才导致现在的糟糕状况。作为母亲，昊昊妈每天除了带着儿子东奔西走地到处为其做康复训练外，还要操持起全部家务，其身心的疲惫与精神上的痛苦自然不是一般局外人所能够想象得到的。可是为了这个家，也为了给儿子尽可能提供幸福融洽的家庭环境，也只好“忍辱负重”了。用她自己的话说，“又要照顾好儿子，又要维持好紧张的夫妻关系并尽力支撑起这个摇摇欲坠的家，真的好累，好辛苦。”尤其是老公经常当着昊昊的面和自己吵架，这无疑严重影响到了小家伙的情绪及身心健康发展。最明显的影响就是，昊昊越来越频繁地无由哭闹、焦虑紧张；而孩子越来越剧烈的情绪波动反过来又加剧了爸妈之间本已十分尖锐紧张的矛盾冲突，并最终使得他们夫妻走到了考虑是否要离婚的地步，这无疑更使得昊昊妈倍感孤立无援而身心俱疲。

了解到这些情况后，我们深深地认识到：要想较为成功地处理好昊昊的情绪行为问题，他那紧张的家庭生活环境就是一个首先需要加以重视的问题。为此，我们和学校的社工一起努力，多次与昊昊爸妈在一起探讨有关昊昊康复训练的可行性问题，尤其是突出了一个和谐融洽的家庭生活氛围对孩子健康成长的重要性，并在这一问题上与他们达成了共识。

其实对于很多缺乏安全感的孤独症孩子来说，也都像昊昊一样特别需要成人的关心爱抚。最为明显的一个例证就是，昊昊经常会撒娇一样地抓住或抱住老师的手臂，如果没有得到相应的拥抱或抚摸时，他就显得特别焦虑紧张；而当得到相应的触体安慰时，他紧张不安的情绪就会慢慢地放松下来（在此有必要澄清一个概念上的问题，“孤独症”相关定义中说孤独症患者一般都“排斥亲密关系”只是孤独症孩子处于低警醒度、低动机状态下的一种表现形式而已，所以不可将之视为孤独症患者的标志性常态表现）。接下来令我们感到棘手的问题是：不论课间还是课堂上，昊昊经常会大声地自言自语或兴之所至地引吭高歌，要么就干脆躺倒在地上沉浸在自娱自乐的状态里。如果成人对此进行干预或制止的话，不论方式怎样，都会导致他大发雷霆地又哭又叫，甚至还伴有用拳头捶打自己的头部或掐人抓人等攻击性行为。就是在这种情况之下，我们好几位老师的手臂上都曾留下过他的“杰作”。班里很多同学也都因为昊昊的这种哭闹及攻击性行为而显得紧张不安，甚至胆怯地捂着耳朵大哭起来。

说句心里话，每次看到昊昊那惊恐迷茫的双眼，想到他父母那一脸的疲惫与无助，还有他们苦苦撑持着的家庭时，我的心里总感到特别酸楚与沉重，同时也会有一种深深的内疚与自责，责备作为特教老师的自己为什么就不能找到更有效地处理其情绪行为问题的方法。

在此后的日子里，我们都会尽可能地抽出时间来陪着昊昊一起玩耍。他喜欢肢体触摸，我就趁机微笑着紧握住他的手臂，像做游戏一样地帮助他做放松练习；他喜欢转圈圈，我就经常抱起他玩“坐飞机”的游戏。当然，在这一过程中，我们也会不失时机地引导他进行简单必要的意愿表达或心情描述等社交技能训练。他特别迷恋书写汉字，我们也会手把手地教他写好每一笔每一画，并尽可能地帮助小家伙将所书写的汉字加入到日常语言交流里来。渐渐地，我们越来越明显地感觉到：昊昊跟我们在一起时会显得特别开心、特别放松，这的确令人大受鼓舞。

接下来，我们就利用彼此之间终于建立起来的宝贵信任，因势利导地转化着他的一些不适应性情绪行为问题：他一躺在地上，我们马上会果敢又不乏温柔地将他扶起来，并顺势和他玩“坐飞机”的游戏；昊昊脸上一露出焦虑茫然的表情，我们立刻会握住他的手逗他玩上一会儿。久而久之，他已不再反对我们对他行为的干预和引导，也不再对我们为了防止他攻击别人而握住他的手表示强烈抗拒了。

直到如今，我还清楚地记得：当昊昊一连两个多星期都没再出现大的情绪波动时，他妈妈脸上所流露出的那份惊喜与欣慰。

由昊昊自身的问题扩而充之：在长期从事孤独症康复教育教学的工作当中，我们几乎天天都能见到学生家长那无助、无奈与焦虑的表情，也时时刻刻都能感受到孩子们那表面冷漠而内心热烈的情感，他们因无处表达、不会倾诉而焦虑着，痛苦着。作为一名特教老师，我们唯一能做的，就是更加努力地钻研业务知识，更加全心全意地去与每一位孤独症孩子进行“特殊的心际交流”，从而能够更好地体会他们的所思所想，分享他们的喜怒哀乐。只有这样，才能不辜负学生家长对我们老师的信赖和期望。

毋庸讳言，孤独症康复教育教学工作是辛苦的，失落感与挫败感也时常困扰着我们。但是，只要这些孩子能够一天天快乐地学习、健康地成长，只要学生家长能因此而流露出欣慰的笑容和逐日增长的信心，我们也就获得了最大的价值归属。

其实，昊昊毕竟只是众多有情绪行为问题的孤独症儿童之一，像他这样突然之间暴跳如雷，要么攻击别人要么伤害自己的孩子还有很多。因此，在同行之间的交流中，我常常颇带调侃地强调一个观点，那就是在具备足够的耐心与爱心之同时，我们特教老师还必须学习一些防身的“硬功夫”，否则你将无法在特教岗位上“自保”。这尽管有些开玩笑的意思，但毕竟也不是废话，因为面对这些具有攻击性的孩子时，如果我们连自身的安全都保证不了的话，那又怎能带领这群“特殊的子弟兵”们在康复之路上昂首阔步呢？

当然，从更深的层次上来说，如何有效地找寻到孤独症孩子情绪行为问题背后的主客观刺激因素，的确是一个值得在工作实践当中不断加以摸索、提升的重大课题。唯有如此，我们才能给一个个自伤与伤人的昊昊们营造安全健康的幸福童年，给学生家长和我们自己一个不断努力进取的理由。课后检视

由昊昊的这一具体案例，我们有必要对“孤独症”这一特殊群体本身，结合实际康复教育经验所得，进行重新甄别和再认知。具体如下：

1.孤独症孩子是否无法与人建立亲密感及温暖感情?孩子是否会主动找寻能给他带来安全感的成人，譬如母亲或主要照顾者?如果他有这个能力，那么他是否喜欢这种亲密的关系?

2.孩子是否会使用表情动作及情绪的特殊表达方式与别人沟通?比如使用微笑、皱眉、点头及其他的互动姿势，与别人持续进行一连串双向的情绪信息交流?

对以上这些问题的回答如果是肯定的，那当然会大大有利于孤独症儿童情绪状态的稳定性；而如果问题的答案是否定的，那我们又该怎么办呢？第2课　或许有益的刻板行为课前导读

如果说上一章中所介绍的昊昊所存在的情绪行为问题，在一定程度上可以找到其诱导因素，从而还能够有针对性地对其进行疏导训练的话，那么，这次要提到的翔翔（化名）所出现的情绪行为问题就不那么容易追根溯源了。课堂聚焦

首先，翔翔父母的感情非常好，家庭生活融洽。并且非常难能可贵的是，夫妇俩和其他大多数孤独症儿童的父母们一样，为了孩子能获得最大程度上的康复而共同努力着。因此，我们没理由认为翔翔的情绪行为问题与家庭生活有多大的关联性。

其次是翔翔的康复训练史。和昊昊一样，在来我们学校之前，翔翔也曾在多家民办康复机构训练过，并且因为其情绪行为问题比较突出，而有针对性地做过感觉、听觉系统等相关训练。一开始，我们都觉得只要为其做过听统训练之后，翔翔的情绪就会因此而大有改善。可后来的问题却远不如我们事先预想的那么简单：对于翔翔所存在的听觉过敏问题（如近旁出现稍微大一点的声响，都会立即使其焦躁万分地用两手捂住耳朵，整个面部表情呈现一副惶恐状，全身的肌肉也因此而紧绷），其家长也带着他去几所大医院做过几次听统训练，但从客观效果上来看，翔翔的状况却没有改善。我们认为这只是刚做完训练的不适感。然而自做完听统之后已过了一个学期，其症状依然没有减轻的迹象。这就不得不令我们开始怀疑针对其听觉过敏所做的听统训练是否真的对他有所帮助了。与此同时，翔翔的刻板行为也还是一如既往。比如他每天早上来到学校按要求放好书包、作业袋及饭盒等学习生活用品之后，一定要跑到操场上围着篮球架绕着圈子跑，一直跑到开始做早操了为止；教室里哪个小朋友的凳子或其他物品如果偏离了平时摆放的位置，翔翔发现后立马会跑过去将其摆正并恢复原状；更为令人头疼的是，或许是他已经完全习惯了学校里结构化的学习生活环境的缘故吧，假如我们在上课时有人从窗子外面走廊上经过，都能立马引起小家伙的不适感，轻则拍两下手或用他那不知疼痛的铁砂掌冲着课桌狠狠地暴打一顿，重则出现击打自己的头部或掐拧旁人的自伤及伤人行为。毋庸置疑，对于这种有危害性的行为问题，我们当然要进行果断制止并尽可能地防患于未然。但这毕竟是应急性的、治标不治本的做法。正如刚才所说，如何真正做到“防患于未然”，那就需要从根本上引导好他的刻板行为，否则一切都将是空忙一场。

多年从事孤独症儿童康复教育教学工作的经验表明：在孤独症儿童这一特殊群体中，有刻板行为的孩子并不在少数。至少是在中重度孤独症儿童当中，有刻板行为的儿童就占到这一群体总量的三分之一。究其原因，或许是因为他们在社交沟通等方面存在较为严重而导致环境适应困难的缘故吧。换位思考一下，就拿我们大多数普通人来说，当我们初次置身于一个人生地不熟的陌生环境当中时，自然也会生出些许孤独不安的焦虑感。这在某种意义上来说，和孤独症儿童之于因环境适应障碍而产生的焦虑情绪具有很大的相通性。不同的只是我们会借助外在条件，比如工作生活在这个地方的亲戚朋友或买张本地地图及简介等，很快地了解并逐步适应本地的生活及风俗，从而使得这块本来陌生的土地不久便成为了自己的“第二故乡”；然而对于孤独症儿童来说，由于自身社交沟通障碍及认知理解等方面所存在的固有问题，他们就连自己家庭附近的环境适应起来也是相当困难的，就更别说是其他的陌生之地了。

显而易见，对于存在环境适应障碍的孤独症儿童来说，好好待在一成不变的、自己好不容易才熟悉并在很大程度上已经适应了的环境里，并始终遵从一套自己业已掌握了的生活程序肯定会更有安全感，因而也就更有助于缓释他们的焦虑情绪。假如环境或某个活动程序因种种原因而发生了某些变化，他们要么就会出现焦躁不安的情绪行为问题，要么就会通过某种自己熟悉的刻板动作来找寻回一定的安全感。由此，我自然而然地记起了翔翔新入学第一天的情景。

由于是新生报到的第一天，我们的忙碌程度自然是可想而知的。“啊——，不去，不去，啊！”一阵直穿云霄的哭喊声完全压过了教学楼里喧闹嘈杂的其他声音，直震得我们的耳膜嗡嗡响。听声音，这里面混杂了焦虑不安、哀求与挣扎等多种复杂的情感成分。说句实在话，别说是新生报到，就是每周一甚至每天早上学生刚刚到校的时候，也都会有一些孩子大哭大闹着不愿踏进校园，这对我们来说已经是见怪不怪、习以为常了。但如此激烈痛苦的哭叫的确还是比较少见的，这令我们不禁心头一紧：又是一个难缠的主儿！

但问题已经出现，就必须直面解决。每次碰到类似问题，出于职业习惯，我们首先想到的是如何应对及有效处理如此强烈的情绪行为问题。如果这个问题不能优先得到一定程度的解决的话，那么，你就很难帮助他们逐步建立最为基本的日常行为规范，甚至连处理孤独症儿情绪行为问题时所要经常用到的视觉提示卡片也很难被派上用武之地。举一个很简单的例子，当一个孩子正处于情绪爆发期的时候，不管成人怎么拿情绪行为处理卡片来提醒孩子应该保持安静或做深呼吸之类的，孩子们大概都不会理你这一套。别说是感知觉加工系统都比较特殊的孤独症儿了。在长时间的教学实践当中，我们越来越深刻地认识到，那种不顾孩子情绪状态如何，而只顾一味强调视觉提示卡在处理孤独症儿情绪行为问题中之强大作用的书本理论，是很难在相关工作进程中发挥实际作用的！

那么，究竟怎么来有效地处理孤独症儿的情绪行为问题？怎么来安慰他们那颗因不能正确理解外部规则又不能有效表达内心感受而倍感孤独与焦虑的心？问题的答案或许只有一个：这只能在工作实践当中逐步摸索总结，目前还很难有一个百试不爽的可操作性方法。当然也无法否认，市面上能够见到的一些与孤独症相关书籍里的确也有值得借鉴的观点理论，而要真正摸索出一条行之有效的解决之道，毕竟还是一个长期复杂的过程。在这个过程当中，我们既要时刻为应对学生随时出现的情绪问题而探索实践着，又要尽量使这种难以预料的情绪问题对其他学生的影响降到最低程度（实际上，孤独症儿本身的专注力尤其是随意注意能力都比较差，再加上很多孤独症儿又存在听觉过敏问题，所以一旦有一位同学有了情绪问题，班上的其他同学肯定会受到很大的影响），并且还要尽可能地保障日常教学活动的正常开展，这的确是一件很不容易做到的事情。

那天当看到翔翔爸妈因儿子强烈的哭闹而流露出的那种心疼、无奈与尴尬时，我们的心情也很沉重。成人与孩子之间就这么经过了多次斗智斗勇的较量之后，或许是小家伙哭累了，也或许是我们同家长共同努力的结果，大约过了半个多小时，翔翔终于坐在教室里的凳子上慢慢安静了下来。此后的日子里，几乎每周他都会有三四次不明原因的情绪大爆发。有时正坐在那里好好地吃着午饭，他突然一拳捶在桌子上便哇哇大哭；有时正当同学们都在老师的辅助下专心做着个人工作或感统项目时，他会突然大哭大叫着用尽全身力气去猛掐旁边同学的胳膊；有时老师正在和小朋友们玩着游戏，他会突然躺倒在地上连滚带叫。不管我们怎么安抚怎么引导都无济于事，直到他哭闹累了才慢慢自行恢复常态。

后来，或许是翔翔逐渐适应了学校生活的缘故，也或许是因为在我们师生之间建立起了一定的信任基础，又或许是因为大家彼此之间都有了相当程度上的肢体语言交流与默契。总之，如今的翔翔，不管是在情绪行为爆发的强度上还是频率上，都减轻了好多，但他的非问题性刻板行为还一直存在着。每天早上，我们依然能见到他围绕着操场上的篮球架跑步。一圈，一圈，又一圈……

有关这种对孤独症儿童的自身发展并不构成明显阻碍的非问题性刻板行为，不管是在特教工作者还是孤独症儿家长的观念里，很多人都觉得应该尽量阻止孤独症儿刻板行为的发生。这自然就牵扯到了刻板行为的区别对待问题：对于那些明显阻碍孤独症儿童自身发展的问题性刻板行为，我们当然要进行专业性干预；而对于那些并不明显阻碍孤独症儿童自身发展的非问题性刻板行为，则没必要急于进行干预。原因很简单，就拿我们普通人来说，你我在明白了“家里被窃走十万元的巨额财产再怎么着急上火也没有用”的道理之后，是否就能够做到心平气和地接受现实而在心理情绪上不愠不火呢？所以，不管情绪与认知之间的关系再怎么密切，彼此也都不能够互相替代。因此，从方法论的角度来看，那种企图以图片提示卡之类的视觉提示方式来干预孤独症儿刻板行为及情绪问题的做法，实在是行不通也说不过去的。更何况，孤独症儿由于自身的种种限制而不能与外界形成良好的沟通与互动，因此，他们也只能借助自己所熟悉的一套固定动作或活动次序来寻求自我安慰与自我认可了。所以不管是从哪方面来讲，我们真的无权也不应该去粗暴地剥夺孤独症儿这为数不多的一个“心灵安抚术”。再者，从康复教育的技术角度来分析，因为孤独症儿在执行自己所熟悉的那一套固定动作或环境次序（即刻板行为发生）的时候，他们的情绪状态及专注力、大小肌肉及身体各部位的协调性等方面都处于最佳状态，这就为我们积极地引导其学习和掌握某项训练项目及知识技能提供了极佳的前提条件。所以，我们不但不应该将孤独症儿的非问题性刻板行为视为洪水猛兽，反而还应该尽力捕捉并利用好这个大好时机想方设法地对孤独症儿进行引导与训练。

总之，不管是孤独症儿童的多动行为还是情绪行为问题，抑或是其刻板行为，我们都需要从积极乐观的角度多加引导、善于利用。这既是爱孩子的一种表现，更是体现孤独症康教专业智慧的一个重要指标。课后检视

对于我们普通人来说，刻板行为或许会因影响到我们的正常生活、工作与交际而必须要加以纠正、治疗；可是对于孤独症孩子们来说，这种他们因为熟悉而从中获得了亲切感与安全感的所谓“刻板行为”，则需要我们进行区别对待。尤其是对于一些有益无害的非问题性刻板行为，比如到了一定时间就会主动去厕所、回教室、做餐前准备等，我们不但不能将之视为异端，反而还应该着力培养孤独症儿这方面的“良好刻板行为”。第3课　难以界定的问题行为课前导读

接着上一章所提到的问题与非问题性刻板行为，我们在本章的案例中将具体涉及孤独症儿童损人又不利己的问题性刻板行为。课堂聚焦“咔！”一次利刃劈破布般的咳痰声直刺我的耳膜。“洁洁（化名），咽！”我随即条件反射式地大喊一声。见我反应如此之快之强烈，洁洁好像是真的被镇住了，他紧闭着嘴巴一脸警惕加迷茫地直盯着我看，或许是在内心里猜测着什么。但最终，只见他的喉咙处一动，两眼一眨，算是对我的指令做出了有效的回应与执行。

我下一步会对他采取什么行动呢？“张开嘴巴，啊！”为了进一步确认洁洁对指令的执行情况，我又向他下达了下一步应该怎么做的行动指示，并冲着小家伙张开嘴巴给他做了示范。“啊。”只见洁洁的下巴又是一动，随即乖顺地在发“啊”音的同时也张大了嘴巴。“嗯，这就对啦。”看到他那乖巧随顺的样子，我大感欣慰，一边口头表扬着一边和他击了一下手掌以示鼓励。

这个小插曲就此算是圆满地告一段落了，事先计划好的教学活动还要继续下去。带着胜利者的喜悦与满足，我又把目光投向了旁边的同学，“毅仔（化名），你起来回答……”“咔！”又是一次利刃劈破布般的咳痰声，毫不留情地把我即将脱口而出的话硬生生地给堵了回去。“赶快吐到垃圾桶里去！”这突如其来的断喝把我和班里的其他孩子都吓了一大跳。我抬头一看，洁洁妈不知什么时候已经站在了教室门口，此时她正用那两道警棍一样严厉的目光督促着儿子低头含着口水朝垃圾桶走去。看到此情此景，我不禁在内心里长叹了一口气。类似的“警察抓小偷”的游戏已经不知上演过多少次了，尽管我们也曾和洁洁妈沟通过这个问题，她也同意完全由我们老师来进行处理，自己会尽力协助我们的工作，不会随便进来对儿子的不良行为大加干涉。但每一次洁洁咳痰吐口水的时候，她又忍不住要参与进来“管一管”。真的是“可怜天下父母心，过分干预害死人”啊。我在内心里一边感叹着，一边不禁又想起了上学期的事。

据家长介绍，洁洁在得了一场重感冒后，他就落下了经常用力从喉咙里往外咳痰吐口水的习惯。更糟糕的是，他要么把口水吐在地板上使劲用脚来回搓着玩，要么就吐到手心里后再使劲扣在桌面上如醉如痴地搓着口水寻求视觉、触觉上的刺激。更有甚者，他还经常将口水吐到手心里端详半天后再猛地扣回嘴巴里面吞咽下去。一开始，洁洁妈给我们的解释是他感冒刚好喉咙还不舒服，因此当着她的面，我们也就暂时不好再采取什么更有针对性的措施，并且我们也相信洁洁妈说的确属实情。

在此，有必要加以说明的一个非常重要的背景信息是，洁洁在落下这个咳痰吐口水的习惯之前，一直就伴有“非典型性癫痫”的症状（其主要症状表现有突发性、重复性和相同性三个基本的特征，癫痫病患者发作的时候还会呈现焦虑、忧伤等心情或许会做一些举措，搓手或许发愣等。而根据有关研究资料的统计：每一百名孤独症儿童当中，至少会有三十到三十五名儿童兼患癫痫病症。但除了不是太严重阵发性的抽搐以外，洁洁还不具备癫痫的其他典型特征），时常会浑身突发性地紧张抽搐，并伴有强烈的情绪波动，要么大哭大叫，要么干脆躺在地上浑身间歇性僵直。为此，洁洁妈也曾带着他去很多大医院就诊过多次，但效果一直都不是很明显。直到现在，洁洁也还时常有类似问题出现；此外，洁洁还是个极其敏感的孩子，他最爱做的一件事就是，将凳子紧贴在屁股上提起来，然后再猛地一屁股坐下去，如此咕咚咕咚地反复弄着玩。可是一旦当他意识到自己做错事情后，都会非常警觉地留意着老师是否有靠近他的意图，一旦确定“危险”存在，他立马起身就跑，并且喉咙里还会不安地发出咕噜咕噜的奇怪声响，浑身也开始出现较轻微的紧张性抽搐。也正是出于这种特殊背景的考虑，我们也不好太过深入地追究他的吐口水问题，以免给小家伙带来不必要的额外刺激及正常性伤害（所谓正常性伤害，是指身心异样的人因对日常刺激作出异乎寻常的过激反应而造成的伤害）。

可是两个星期、三个星期过去了，洁洁咳痰吐口水的问题不但没有丝毫改善，反而还呈现出愈演愈烈之势。并且由他竭力从喉咙里往外咳痰的声音来判断，也不像是里面真的有痰；如果从其经常趁着我们不注意而陶醉于玩口水的快乐程度来判断，他倒更像是在故意吐口水玩。因为每次咳痰时，他都会睁着既意犹未尽又非常警惕的双眼观察着周围人群对此的反应。

而最令我们困惑并印象深刻的，是在上学期临近期末的一节个人工作课上发生的事情。当时我们正在专心致志地辅导同学们做着自己的个人作业，突然“啪”的一声巨响，洁洁将文件夹重重地往桌子上一摔，便四肢僵直地趴在上面嚎啕大哭起来。还没等我们弄明白到底是怎么一回事，他整个身体又猛地往后一挺，随即脱离板凳重重地摔在了地板上，紧接着又紧蜷双腿抱在胸前，头部夹在两腿间，侧缩在桌子底下大放悲声。我们刚刚把桌子移开想把洁洁扶到座位上时，他整个身体便开始了一挺一缩、一缩一挺地剧烈抽搐。说句实在话，从事孤独症儿童康复教育教学这么多年以来，我还是第一次见到像这般身体与情绪同时剧烈爆发的情景——包括洁洁妈在内的所有人都被他这突如其来、前所未有的剧烈发作给吓呆了。终于从惊愕之中缓过神来后，便赶紧像往常一样，会同辅助老师一起抓住洁洁的两臂将他安顿在凳子上，一人握住他的一条手臂帮其做起了放松练习。但可能是由于发作过于强烈的缘故，这一次的放松练习效果不是很显著。可在这种情景之下实在也想不出什么更为有效的办法来，因此也只能自我安慰式地一边帮他做着放松练习一边盼望着奇迹的发生。

大约过了十多分钟的样子，可能是太过劳累了，洁洁的情绪终于慢慢平复了下来，身体肌肉也放松了很多。这个时候，我们才把他安顿在情绪处理区引导其对着视觉提示卡试着自己慢慢平复情绪。

尽管在这之后，洁洁都没有再爆发过那么强烈的情绪及身体反应（通常只是出现较轻一些的身体抽搐与情绪波动），但我还是有以下几点困惑。第一，实在搞不清楚洁洁是因为生理方面的原因而导致了情绪波动，还是因为情绪波动而引发了生理反应，还是两者兼而有之？因为洁洁妈带他去看过很多大医院，但都没有得到一个明确的、令人满意的诊断结果，当然治疗效果也就可想而知了；第二，洁洁妈一直以来都在给儿子吃一种缓解身体抽搐的药物，这药物是否真的正面疗效大于负面作用？在这一点上，短时期内还很难得出明确的结论。对此问题，我们也曾跟洁洁妈交流过，那就是，如果洁洁的这些问题都是由生理方面的原因造成的，那吃这种抗抽搐药物应该是有效的。可服药两个多月以来，正面效果不但没有出现，反而使得洁洁发作的次数更多了，这就要好好考虑是否仍要遵医嘱继续服药的问题了。更为重要的一点是，假如洁洁的问题是因情绪波动而导致的，那这个药是否吃得有些危险呢？当然，这只是我们个人的一些疑虑和分析，当时并未引起洁洁妈的重视。直到本学期，她才停止了给儿子继续服药。

或许到目前为止，我们一直将焦点集中在了洁洁的情绪行为问题上，有些太过片面和肤浅化，也显得过于沉重。其实，洁洁在语言沟通及认知理解方面，还是大有潜力可挖的。尤其是在美术方面，他表现出了浓厚的兴趣和不同一般的天赋。课间时候，小家伙儿常爱拿起粉笔在黑板上即兴作画。就在那次情绪行为大爆发后的第二天，他在黑板上画了一个用来浇花的喷壶，旁边还画了一朵正在怒放的向日葵。乍看之下，的确是漂亮，至少在绘画技巧上，应该说是已经达到了一定的高度——然而仔细一看，你就会不无惊讶地发现：尽管那朵向日葵是朝向喷壶的方向开放的，但在花与喷壶壶体之间，却隔着喷壶的把手。换句话说，洁洁在绘画过程中，不知是出于有意还是无意的，他竟然将喷壶嘴与把手一上一下地都安排到了喷壶身体的一边去了，并且整个壶身也是壶嘴向外背对花儿倾斜的。如果我们从专业角度对其稍加分析的话，就不难发现：洁洁的这幅画已经非常典型地体现出了孤独症患者特殊的认知与思维方式，即局部性和碎片化的特点非常明显。

假如这是普通儿童的一幅画作，我们就会说是他粗心大意画错了而不予重视。然而，这却是一名中重程度的孤独症儿童画出来的，就不能不令我们倍加关注：图画中，那朵渴望得到水分滋养但却只能“望水兴叹”的向日葵，不正像是这群孤独症儿童吗？他们因为不能有效地对人表达自己内心的喜怒哀乐，也不能有效理解父母亲人的真实情感和意图，哪怕亲人就在身边，可就是无法让父母了解自己的内心渴望；自己就在父母身边，可就是不能与他们尽享那份至为珍贵的母子亲情，一如那朵悲剧性的向日葵！紧接下来，还有一个更为令人不寒而栗的问题：假如我们这些孤独症工作者就是向日葵旁边那把喷壶的话，那是否恰恰说明了我们这些企图为花儿们的康复与成长而努力“浇水施肥”的人，正在妄自尊大地做着南辕北辙的蠢事呢？毕竟，大量观察研究资料证明，孤独症儿童对周围人事物的感知觉方式及由此产生的结果，都是异于我们常人的。而我们所施加在他们身上的绝大多数康复教育理念技术及方法，却是不折不扣地以普通心理学及教育学理论为指导的。

说句心里话，乍看到洁洁能够画出如此漂亮的作品，的确令我们大感意外又特别欣慰：不管怎么说，他已经通过这幅画作向我们传达了其内心的渴望与不被理解的痛苦。当然，从长远来说，对于像洁洁这样中重度的孤独症孩子，如果我们能尽早发现他们的兴趣特长并着意加以发掘培养的话，就有可能为他们将来的个人发展以致自食其力打下很好的基础。

但更为公正一点来说，洁洁不时发作的情绪行为问题，的确严重影响到了他的康复进程。因此，我们究竟该如何更为有效地应对像洁洁这样情绪波动剧烈的发作状况，的确还有很多很多的棘手问题需要我们坚持不懈地去逐一分析和解决。就目前的状况而言，我们也只能希望随着年龄的增长及各项训练项目的有序、有效开展，能够令这些孩子的康复之路变得更为顺畅、平坦了。课后检视

对于孤独症孩子的问题行为，如果是情绪问题造成的，只要我们能找到问题产生的根源及每个孩子的特殊之处，或许还有解决之道。可如果是由生理疾病等原因所致，的确就会令人束手无策。别说是我们这些非医学专业的孤独症康复工作者，即使是医学专业的医生，面对不能与之进行有效沟通的患者，他们也很难准确地摸清病情、推断病因。即便是华佗再世、扁鹊重生，他们也还是要通过“望闻问切”来找到病因，可这四种基本诊病措施在有沟通障碍及情绪问题的孤独症儿童身上却是很难实施的。所以，对于像洁洁这样的孩子，我们究竟要如何对待其问题行为而不至于影响其正常的学习与生活，同时也为班里其他孩子创造一个和谐稳定的作息环境，的确是一个非常值得我们用尽心思探讨的课题。第4课　别样的助人方式课前导读

不管是从哪一个角度来讲，现实生活都要远比任何语言描述丰富得多、精彩得多；同理，在有关孤独症患者群体的研究上，任何理论性的分析与描述，也都远不如孤独症患者自身表现出来的特点更加“经典”。本案例中琦琦（化名）的出彩表现，就已经大大超出了权威理论对孤独症患者描述的范畴。课堂聚焦“看这里，琦琦，请给我苹果。”陈老师在琦琦面前摆放了荔枝和苹果两张实物卡片，让他进行二选一的实物辨认，其中的荔枝是琦琦早就掌握的。按照往常的表现，琦琦在这方面的正确辨认率在百分之六十五左右，因此还需要加强练习。而这一次却表现不俗，小家伙很快拿起苹果图卡放到了陈老师的手里。“嗯，琦琦认识苹果了，真棒！”一边表扬着他，陈老师的脸上也露出了欣慰的笑容。她随即又上下左右地变换了几次苹果和荔枝的位置，不断地对琦琦进行着强化训练，琦琦几乎每一次都准确无误地指出了苹果图卡，这使得陈老师脸上的笑容也越来越灿烂。欣喜之余，她打算趁着小家伙状态较好的这个黄金时间，再进一步对其进行强化训练。于是，陈老师在苹果和荔枝两张卡片的基础上，又增加了葡萄卡片。“好，琦琦看这里，请给我葡萄。”真的是惊喜连连好运不断，小家伙照样非常顺利、准确地拿起葡萄实物卡片放到了陈老师的手里。无论再怎么变换三张图卡的位置，他都能进行正确地指认，这着实令陈老师和我都感到特别得惊喜。于是我们又临时商量决定加大难度，将卡片增加到四张，后来又增加到五张、六张一直到七张卡片，并不断变换位置地摆放在一起，而琦琦每一次都能准确地按照要求，将相应的实物卡片放到老师的手里。“琦琦你今天也太神了！”陈老师和我不由得同时发出惊呼，我们同时一前一后地像优待国宝一样抱住了小家伙，简直就把他当成了上帝赐给我们的一件神奇礼物。琦琦的脸上也露出了开心与自豪的笑容，高兴之余，他又像往常那样叫了我们好几声“妈妈”，但这一次我们都没有再去刻意纠正小家伙儿的这个“口头禅”。

难道传说中的神奇故事，真就如此幸运地在我们琦琦的身上上演了？如果真是如此的话，那我们可不可以认真分析归纳出一个“琦琦案例”的成功模式，来加以“批量生产”进而推广应用呢？带着这样的设想与动机，我们决定在第二天的认知课上，再重新对小家伙儿进行相似的递加式认知测试。为了更好更详细地进行全方位的摸底考核，我们这一次特别在事前进行了明确的分工：担任主教的陈老师与琦琦进行全方位的测试观察工作，担任辅教的我则坐在后面留心观察小家伙的一举一动。

真的是“不试不知道，一试吓一跳”。这次对琦琦的“全方位视频监控”，真正让我们体验到了跌宕起伏的感觉：正如我们一直隐约感到有点疑惑的那样，琦琦并没有创造出什么传奇，他顶多只能够正确辨认同时摆放的两张实物卡片！至于为什么他又能在昨天有如神助般地创造出正确辨认同时摆放七张实物卡片的奇迹，这就牵扯到了另一个神秘的“幕后黑手”，伟仔！

尽管伟仔在社交沟通和认知理解等方面的能力比较好，但毕竟是属于被动型的那一种，因此也就不像由主动沟通行为的高功能孤独症儿那样引人注意了。在我们老师家长的心目中，伟仔一直是不会主动与人发起互动，也很少言语交流的很被动的孩子，除了情绪稳定性比较好，爱到其他班里（不知为什么，他很不愿意留在我们自己班的教室里玩耍，一下课就跑出去了）游荡一番，有时还会突然抱一下别班的老师或孩子。除了这些令人莫名其妙的独行侠式的动作外，他再也没有什么可值得我们特别关注的地方了。

但这一次的重大发现，却大大改变了我们对伟仔的一贯看法。具体事件经过是这样的：当陈老师在琦琦对面摆放好实物卡片让他进行辨认的时候，邻座的伟仔会悄悄地从身后伸过手去轻轻捏住琦琦的胳膊肘。陈老师每向琦琦发出一个指令时，伟仔就会不动声色地拉动琦琦的胳膊肘引导他拿取对应的实物卡片，等琦琦顺利“完成”任务后，伟仔再不动声色地缩回手来，这可真是伟大的默默“奉献精神”啊！

琦琦昨天“创造出来的奇迹”之谜终于解开了。通过这件事，我们痛定思痛，终于重新认识了“真人不露相”的伟仔。如果是普通儿童，暗地里“帮助”朋友度过学习或考试之类的难关，这很正常，没什么可值得大惊小怪的。因为在普通学校，有些学生都会凭借友谊或是金钱的力量暗地里“请”人来帮自己做作业甚至出现代考现象（这种行为当然性质恶劣值得批判）；可这类似的事情居然也会在伟仔的身上上演，这就值得我们高兴一番了，并要好好地加以分析研究才行。

首先，伟仔是一名中重程度的孤独症儿童。这就意味着无论是在心智解读、行为策划、社交动机还是在行为后果的预知方面，伟仔几乎已经达到甚至是超过了那些程度较好的孤独症儿童。单就是心智解读一项，在我们这些专注力差，认知理解能力又不高的中重程度孩子的IEP训练目标当中，几乎都没有涉及。因为对于他们来说，仅仅是关注到旁人的实际存在（而不是将旁人当成自己的视野背景）就已经相当困难了，更何况是要通过观察对方的表情变化来推知对方的心理活动，并据此采取相应的应对措施。至少在我们班，除了晴晴（化名）和伟仔有时还能够注意到老师或同伴的情绪变化外，其他的孩子根本就不会（或不能）留意到你的“同等存在”，哪怕是你已经到了“气炸连肝肺，啐碎口中牙”的程度，他们也还是依然故我。别说是表情制止了，就是你用语言或触体指令的方式，来引导或制止一位小朋友的行为，由于认知理解或是专注力、自控力等方面的严重不足，他们也难得能够顺着你的口头指令行事。即使是伟仔和晴晴，很多时候他们也很难正确理解旁人意思而错误行事。

更何况是像伟仔这样在了解了一定的社交游戏规则（不能随意地帮助琦琦完成训练任务，否则会受到惩罚）的基础上来进行相对应的行为策划与实施（暗地里从身后出手帮助琦琦）。所以，不管是从哪一个角度来加以分析，伟仔在这方面所表现出来的社交才华的确值得肯定（相反，普通孩子在这方面的错误行为则要大加鞭挞）。

其次，前面我也一再描述过，伟仔是个比较被动的孩子。除非你跟他有一定的相互信任基础，或硬要引导他跟你进行简单的对话与互动，否则伟仔基本也是只沉浸在自己的世界里而不会留意到他人的存在。可是问题也就随之产生了：到底是什么因素居然如此强有力地支持着伟仔费尽心机地暗地里帮助琦琦的？

并且如果这只是一个孤立事件的话，倒也不值得我们为此而大费文章。在随后的日子里，我们又对伟仔进行了详细的观察记录，结果又获得了大量的类似资料。比如洁洁（化名）有在课堂上磕碰凳子的问题行为，而一旦他有一段时间奇迹般地不再有这种行为出现了，伟仔就会想方设法或小声叫一下洁洁的名字（意在让对方听到，但又不至于被老师发觉）或发出一些古怪的声响来引起洁洁的注意，等目的达到后，他便开始做出磕碰凳子的动作示范，直到洁洁因受到点拨启发后，也开始“旧病复发”般嘣嘣嘣地猛磕起凳子时，伟仔才会露出特别满足的狡黠笑容；再比如森仔（化名）平时有坐在凳子上前摇后晃的习惯，而一旦他某时停止了这一行为，伟仔也会采取各种手段来暗地里诱导森仔“旧病复发”；还有我们的晴晴（化名），从很久很久以前（至少在入读我校一年级以前），他就有兴奋激动时猛咬自己手背的问题行为。而每当晴晴的这一行为处于“革命低谷”的时候，伟仔绝对会挺身而出慷慨相助……如此让人又恨又爱的“劣迹”，在我们伟大的伟仔身上，真的是举不胜举、罄竹难书啊。

总之一句话，我们所努力教导孩子们应该做的“光明事业”，伟仔绝不会积极响应，更不会带动其他同伴“走向光明”；可同伴们自身的一些问题行为，伟仔绝对会不厌其烦、积极热情地诱导人家“重操旧业”。他是怎么学会并充分施展这些才华的，为什么这些才华只会被他用在不该用的地方？我们不得而知！但有一点可以肯定：那就是，对于孤独症孩子，尤其是对那些看似很难出彩的中重程度的孤独症孩子，我们真的要摘掉“有色眼镜”来平等地对待他们。因为说不定什么时候，他们或许就会像伟仔那样，给我们带来一些谜一样难解的、说不清道不明但却又令人百般回味的“神奇业绩”。课后检视

本案例中伟仔的行为表现，或许可以将之归为一种比较特殊的刻板行为。它的特殊性主要是指其中包含了太多、太高级的社交沟通技巧，已经在相当程度上超出了我们对于孤独症患者的常规性认知。这一现象就足以提醒我们：不论是在孤独症康教研究或是实际的康教实践中，我们都须做到具体问题具体分析，而不能一味地以“孤独症的眼光”来对待孤独症患者。第5课　康技与康教下的臻仔课前导读

截止到目前，在国内的孤独症康复训练当中，ABA还是很受业内欢迎因而也成为应用最广泛的一套训练工具、一种康教理念。只要是对孤独症康教领域稍有了解的人，就会更为深刻地体会到ABA在业内人士心目中的分量。诚然，在孤独症康复教育事业发展之初，如此大规模、高敬业度地研究借鉴、学习运用ABA是很有必要，当然也是意义重大的一种举措。但随着专业实践的不断成熟与发展，以及实际教学工作中各种疑难、繁杂问题的不断涌现，我们越来越感觉到在运用ABA解决实际问题方面还需要融入更多的康教要素。尤其是作为九年义务教育阶段的孤独症儿童，他们更多需要的是康复教育教学而非单纯的康复技术服务，毕竟，这两者之间的区别尤其是最终产生的康复效果还是有很大不同的。课堂聚焦“臻仔（化名），看这里。”原本面无表情的臻仔，非常难得地抬起头来，蜻蜓点水式地瞥了一眼桌面上并排摆放着的玩具茄子和胡萝卜。“好，拿茄子给老师。”我赶紧抓住这稍纵即逝的有利时机，向他发出了这个口头指令。作为提示，我一边说着，一边伸出右手放在桌子上靠近茄子的地方，并等待着臻仔对此指令的回应。

小家伙显然是没有听明白这个口头指令的内容为何，只见他眼神飘忽地在两个物件上面来回扫了几次，然后又抬起他那双水灵灵的大眼睛，异常入神地直盯着我看，就好像我的脸上有什么明确答案似的。过了一小会儿，他犹犹豫豫地伸手拿起了那个胡萝卜。“不对。”我明确否定了他的答案。看来这一个回合算是失败了。“臻仔看这里。茄子。”我一边用手指着茄子给他看，一边适当拉开了茄子与胡萝卜之间的距离。等到确认他正看着茄子的时候，我赶紧趁热打铁地引导他进入第二个回合的练习。“臻仔，拿茄子给老师。”这一次，小家伙儿的眼睛还是盯着胡萝卜伸出了手，我赶紧半路勾住他的手腕往茄子上引领。“哇，臻仔真棒，这是茄子！”当臻仔在触体辅助下拿到茄子，并成功放在我手上时，我及时给予了他口头奖励。为了巩固战果，我又一次帮他明确了“茄子”的实物。“好，臻仔拍拍手。”说完，我先示范性地拍了两下手。小家伙儿显然是因受到了鼓励而有了些兴致，他乖顺地学着我拍了拍手。趁此共同注意的大好机会，我赶紧又引领着臻仔转入第三个回合的练习。“臻仔，拿茄子给老师。”发出口令后，我提示性地摊开右手，放在靠近茄子一侧的桌面上。这一次，小家伙儿终于正确无误地将茄子拿到了我的手上。“嗯，臻仔拿茄子给老师了，真棒！”由于这一次基本是他独立完成的，所以我奖励他吃了一块其最喜欢吃的小薯片。接下来，我又逐阶段地通过拉近两个物件之间的距离、不断变换它们的位置、添加一些干扰物等方式不断加大练习难度，直到确信小家伙儿真的掌握了“茄子”这一名词，并能与对应实物之间确立联系为止。

以上所展现的，就是ABA在教学实践当中的一个应用片段。ABA，

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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