作者：﹝美﹞约翰•杜威著,俞吾金,孔慧译
出版社：华东师范大学出版社
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民主与教育试读：
主编序在杜威诞辰160周年暨杜威访华100周年之际，华东师范大学出版社推出《杜威著作精选》，具有十分重要的纪念意义。
一百年来，纵观西方思想学术发展史，杜威的影响不仅没有成为过去，相反，随着20世纪后半叶的实用主义复兴，正越来越受到人们的瞩目。诚如胡适先生所言：“杜威先生虽去，他的影响永远存在，将来还要开更灿烂的花，结更丰盛的果。”
在中国，杜威的命运可谓一波三折。只是在不远的过去，国人才终于摆脱了非学术的干扰，抱持认真严肃的态度，正视杜威的学术价值。于是，才有了对于杜威著作的深入研究和全面翻译。
华东师范大学出版社历来重视对于杜威著作的翻译出版，此前已推出了《杜威全集》（39卷）、《杜威选集》（6卷）的中文版，这次又在原先出版的《全集》的基础上，推出《杜威著作精选》（12种）。如此重视，如此专注，在国内外出版界都是罕见的，也是令人赞佩的。
或许读者会问，既有《全集》、《选集》的问世，为何还要推出《精选》？我们的考虑是：《全集》体量过大，对于普通读者来说，不论是购买的费用还是空间的占用，均难以承受。而《选集》由于篇幅所限，又无法将一些重要的著作全本收入。《精选》的出版，正可以弥补《全集》和《选集》的这些缺憾。
翻译是一种无止境的不断完善的过程，借这次《精选》出版的机会，我们对原先的译本做了新的校读、修正，力图使其更加可靠。但我们知道，尽管做了最大努力，由于种种原因，一定还会出现这样那样的问题。我们恳切地希望各位方家不吝赐教，以使杜威著作的翻译臻于完美。
最后，我们要特别感谢华东师范大学出版社王焰社长，感谢朱华华编辑。杜威著作的中文翻译出版，得到了华东师范大学出版社一如既往的大力支持，朱华华编辑为此付出了很多的心血。没有这种支持和付出，就没有摆在读者面前的这套《杜威著作精选》。刘放桐 陈亚军2019年1月28日于复旦大学序言
本书的论述体现出这样一种努力，即探索和阐述蕴含在民主社会中的种种理念，并把这些理念应用到教育的各种问题上。这一探讨包含从上述观点出发对建设性目标和公共教育方法的暗示，也包含对先前的社会境况中形成的认知理论和道德发展理论的批判性评价，而在名义上的民主社会中，这些理论仍然发挥着作用，阻碍着民主理想的彻底实现。正如本书将表明的，本书所论述的哲学关系到民主的成长，而民主的成长既伴随着各门科学中的实验方法、生物科学中的进化观和产业重组的发展，也伴随着这些发展所暗示的教材和教育方法的变化。
在此，笔者由衷地感谢师范学院古德塞尔（Goodsell）博士的批评；感谢同一个学会的基尔帕特里克（Kilpatrick）教授的批评和他就本书论述主题的顺序提出的建议，笔者从他那里获益良多；还要感谢爱尔西·瑞普利·克拉普（Elsie Ripley Clapp）小姐提供的许多批评和建议。古德塞尔博士和基尔帕特里克教授还十分乐意地通读了校对稿。笔者也衷心地感谢学生们多年来一届接一届地前来听课，这里无法细述了。约翰·杜威哥伦比亚大学，纽约1915年8月● 第一章 教育作为生活的必需● 第二章 教育作为一种社会功能● 第三章 作为指导的教育● 第四章 教育作为成长● 第五章 预备、延展和形式规训● 第六章 教育作为保守力量和进步力量● 第七章 教育中的民主概念● 第八章 教育的各种目标● 第九章 以自然发展和社会效能为目标● 第十章 兴趣与规训● 第十一章 经验和思维● 第十二章 教育中的思维● 第十三章 方法的本质● 第十四章 教材的本质● 第十五章 课程中的游戏与工作● 第十六章 地理与历史的重要意义● 第十七章 课程中的科学● 第十八章 教育的价值● 第十九章 劳动与闲暇● 第二十章 智性科目和实践科目● 第二十一章 自然科目和社会科目：自然主义和人文主义● 第二十二章 个体与世界● 第二十三章 教育的职业方面● 第二十四章 教育哲学● 第二十五章 各种知识论学说● 第二十六章 各种道德理论● 修订版译后记第一章 教育作为生活的必需1.通过传递，生活得以更新
生命体与非生命体最显著的差别，在于生命体通过更新来保持自身。一块石头在受到击打时，只是一味承受。当它的承受能力大于受击打力度时，它就维持在外形上不变。否则，它就会被打碎成小块。石头永远不会试图作出反应，从而在抗击打时维持自身，甚至让这个击打变成促进它自身下一步行动的一个有利因素。尽管生命体轻易就会被不可抗力打倒，但仍然会试图把作用于它的能量转化为帮助它进一步生存下去的手段。如果它做不到这一点，就不只是裂成小片（至少就比较高级的生命形式来说是这样），而是不可能作为生命体再存在下去。
只要生命体持续下去，它就会想方设法为自己的利益而运用周围的各种能量。它使用光、空气、水分和土壤。所谓使用它们，是指把它们转化为保持它自身的手段。只要它尚在生长，它利用环境所耗费的能量就大于它回馈给环境的能量：它在生长。如果从这层意思上去理解“控制”一词，那么就可以说，生命体能够为自身的持续活动而抑制和控制各种能量，否则，它自身就会被消耗殆尽。生命是一个通过作用于环境以实现自我更新的过程。
在所有比较高级的生命形式中，这一过程不可能永无止境地持续下去。假以时日，它们就被压垮了，死亡了。生物无法担当起永无止境地更新自我的任务。然而，生命进程的延续性并不依赖于任何个体存在的延长。其他生命形式持续不绝地繁衍着。并且，尽管如地质学记录所显示的，不只是个体，就连物种也会灭绝，但生命进程仍以各种日益复杂的形式持续着。随着一些物种逐渐消亡，新的生命形式出现了，它们更能适宜于运用它们无力反抗的各种阻碍。生命的延续，意味着环境反复地重新适应生命有机体的各种需求。
我们已经论及最低级的生命形式——作为一种物理事物而存在。但是，我们使用“生活”一词来表示所有范围的经验，包括个体的和种族的。当我们看到一本名为《林肯的一生》（Life of Lincoln）的书时，我们并不会期待在其中能够找到一篇有关生理学的论文。我们料想它有对社会历史背景的记述；对早期环境、家庭条件、家人职业的描述；对性格发展中的主要事件的阐述；对具有标志性意义的奋斗和成就的描写；对这个个体的希望、品味、欢乐和苦难的描写。我们也以极为相似的形式，谈论一个原始部落的生活、雅典人民的生活、美国国民的生活。“生活”涵盖了各种习俗、制度、信念、成败、劳逸。
我们也在同样充满意义的程度上使用“经验”一词。“通过更新来延续”这一原则，既适用于纯粹的生理学意义上的生命，也适用于经验。对人类来说，各种信念、理想、希望、快乐、困苦及实践的再创造，都是随着物理存在的更新而实现的。任何经验，通过社会群体的更新而得以延续，这是一个毫不夸张的事实。教育，在其最广义的层面上，就是这种生活的社会性延续的手段。无论在现代城市里，还是在原始部落中，一个社会群体中的每一个组成要素生来都不成熟，无力无援，没有语言、信念、理念或者社会规范。每个个体，每个单位，作为其群体的生活经验的载体，迟早会消逝；但这个群体的生活仍然会延续下去。
在一个社会群体中，每一个成员都有生有死，这些根本的、无法回避的事实决定了教育是必要的。一方面，群体中的新生成员们——群体将来唯一的代表们还不成熟，而成年的成员们则十分成熟，拥有关于群体的知识和习俗，这两者形成了鲜明的对照。另一方面，新生的成员们不仅有必要保持足够的个体数量上的优先，而且有必要被引导到成年成员们的利益、目的、信息、技能和实践上去，不然，这个群体富有特色的生活就将中止。甚至在一个原始部落里，成年人的造诣也大大胜于不成熟的成员们自食其力所能达到的造诣。随着文明的提升，未成熟的成员们的诸种原创能力和长者的规范、习俗之间的差距被扩大了。单纯身体上的成长，单单掌握极少的生活必需品，已不足以维持群体生活的繁衍，必须深思熟虑和煞费苦心。人们对社会群体的各种目的和习惯生来既不知晓，也不太关心，因此不得不让他们认识并积极关心这些事情。教育，唯有教育，才能弥合这条鸿沟。
社会，如同生物学上的生命，通过传递的过程而存在。这种传递通过年长者向年轻者交流有关行事、思维和感受的各种习惯而得以实现。社会中一些成员逐渐淡出群体生活，但如果他们不同那些正进入群体生活的成员们就理想、希望、期待、规范、见解进行交流，社会生活就难以存在下去。如果构成社会的成员们持续地存活下去，他们就可以教育新生的成员，但这样一来，这项工作就更多地为个人兴趣所引导，而不是以社会需求为导向。这在如今，则是一项必不可少的工作。
显而易见，假如一场瘟疫刹那间夺去了一个社会所有人的生命，那么，这个群体也就永远消失了。然而，群体中每一个成员都会死亡，这就和传染病一下子吞噬他们所有人的生命一样，是确定无疑的。但是，由于年龄层上的差异，即一些人死亡而另一些人出生这一事实，社会结构通过理念和实践的传递而可能得到不断的重构。可是，这种更新并非自然而然的。如果不是煞费苦心地进行真正的、彻底的传递，那么，即使最文明的群体也会重新陷入野蛮，甚至蒙昧的状态。事实上，年轻人如此不成熟，以至于假如听凭他们自食其力而没有其他人的指导和帮助的话，他们甚至无法获得维持肉体上生存所必需的各项基本能力。人类中的年幼者与许多低级动物的幼崽相比，其最初的功能是如此之弱，甚至连支持身体的各种力量也必须经过传授方能获得，更别提所有关于人类技术、艺术、科学和道德的成就了。2.教育与交流
确实，教与学的必要性对一个社会的持续存在是如此明显，以至于我们所说的东西不过是老生常谈罢了。但是，我们有理由这么做，因为强调这些可以防止我们持有一种过于学院化和形式化的教育观。的确，学校是一种重要的传递方式，可以让未成熟的人们养成不同的性情倾向。但它只是传递方式之一，与其他机构相比，也只是比较表层的方式。只有领会到更为根本和长久的传授模式才是我们的需要时，我们才能确定地将那些学院化的方式置于真实的语境中。[1]
社会，不只是通过传递、交流而得以持续存在；说它存在于传递、交流之中，也不为过。“共同的”、“共同体”和“交流”这些词不只是在字面上有关联。人们基于共同的事务而生活在一个共同体中，而交流则是他们掌握这些共同事务的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须在下述方面是共同的：目标、信念、渴望、知识——一种共同的理解——社会学家们所谓类似心理就是这个意思。这些东西无法像在物理意义上传递砖块那样，由一个人传给另一个人；也不能像人们分享一个馅饼那样，将之切成一小片一小片来分享。交流确保人们参与共同的理解，从而保障人们有相似的情绪、性情和理智——如回应期望和要求的方式。
人们毗邻而居并不能就此形成一个社会，就像一个人即使搬到离其他人数英尺甚至数英里之远的地方，也不可能不受社会的影响。一本书或一封信为相隔千里之遥的人们搭建的联系，甚至比共处一室的居民之间的联系更为密切。个体们甚至不会因为效力于某个共同目标而就此组成一个社会群体，比如一台机器的各个部件都为一个共同结果而尽可能地竭诚合作，可它们不构成一个共同体。可是，如果它们都认识到这个共同目标并对此有兴趣，从而都按照这个目标来调整各自具体的活动，那么，它们就会形成一个共同体。但是，这将涉及交流。每个人都必须知道其他人在做什么，还必须想方设法让其他人知道他自己的目的和进程。要达成共识，有待交流。
这使我们不得不认识到，甚至在最具社会性的群体中，也存在着许多非社会性的关系。在任何社会群体里，还有很多人类关系仍停留在类似机器的程度上。个人之间相互利用以达成他所渴望的结果，而并不考虑被利用者的情绪和理智倾向，也不管被利用者是不是同意。这种利用显现出物质上的优越性，或者地位、技能、工艺能力和支配机械工具或财政手段上的优越性。目前诸如家长和子女、教师和学生、雇佣者和被雇佣者、统治者和被统治者的关系，仍然处于这个水平；无论他们各自活动的相互牵连有多么息息相关，他们绝没有构成真正的社会群体。下达命令和接受命令可以改变行动及其结果，但本身并不导致对目的的共享和对兴趣的交流。
不仅社会生活等同于交流，而且所有交流（因此是所有真正的社会生活）都是富有教育意义的。作为交流的接受方，就是去拥有被扩展和改变了的经验。一个人分享到了另一个人的所思所感，在这个程度上，他多多少少会改变一些自己的态度，而做交流的一方也不会不被改变。尝试这样一个实验：把某种经验充分、准确地传达给另一个人，尤其是这个经验稍微有点复杂，你就会发现，你自己对这个经验的态度也在改变；不然，你会觉得不可思议。为了交流经验，就必须把经验明确地表达出来；而明确地表达经验就需要跳出这个经验，像外人那样看待它，考虑它和别人的生活有什么交集，这样就能把经验置入一种形式，一种能让他领会到这个经验的意义的形式。假如一个人试图以明智的方式把自己的经验告诉另一个人，除非他说的是老生常谈或警言妙句，否则，他必须富有想象地吸纳对方经验中的某些东西。所有交流都像艺术。因此，简直可以说，任何社会安排，只要保持其强烈的社会性或共享性，就对参与这个社会安排的那些人具有教育的意义。只有当它成了模具中的铸件，以常规方式运作时，它才会丢失其教育的力量。
因此，总而言之，社会生活不仅为其自身的持久存在而需要教学和学习；而且，共同生活的过程恰恰就是进行教育。共同生活的过程扩展且启发了经验，激发且丰富了想象，它为论述和思想的准确性与生动性负责。一个真正离群索居的人（在身体上和精神上都离群索居），很少或者毫无机会去反思他以往的经验，从中提取出纯粹的意义。成熟的人和未成熟的人之间在成就上的不平衡，不只使人们有必要教导年轻人，而且，这种教导的必要性也促使人们最大限度地把经验精简成易于交流、因而最为有用的秩序和形式。3.正规教育的地位
所以，每个人只要真正地生活着，而不只是维持生计，那么，他从与别人一起生活中所受到的教育，较之于有意识地教导年轻人的教育，有天壤之别。在前一种情况下，教育是附带发生的，是自然的，也是重要的，但并非是人们联合起来的直接理由。可以毫不夸大地说，任何社会制度，包括经济的、家庭的、政治的、法律的和宗教的，其评判价值的标准就在于它对扩展和提升经验的影响如何。然而，这种影响并非它初始动机的一部分，其初始动机是有限的，也更求立竿见影。比如，宗教联合体就始于这样的愿望，即获得统治力量的恩赐，抵制恶势力；家庭生活始于对人们各种欲望的满足，确保家庭的安定长久；而在大多数情况下，系统化的劳动则出于对他人的奴役等。至于制度的副产品对有意识生活的品质和广度的影响，是逐渐才走入人们视野的；而人们把这种影响视为制度运作中的指导性因素，则经历了更为长期的过程。甚至在如今工业化的生活中，世界性的生产劳动在人们联合起来的各种形式下得以进行。然而，除了勤奋和节俭这类价值以外，这些联合形式在理智和情绪上的反应相比于物质上的产出，几乎没受到什么关注。
可是，在与年轻人打交道时，联合起来这一事实本身，作为触目可见的人类事实，有了重要的意义。在与他们的接触中，很容易忽略我们的各种行为对他们的性情所造成的影响；也很容易认为，教育的影响比起那些外在的、有形的结果来，是次要的；但在与成人打交道时，这种情况就不那么轻易发生了。训练的必要性太显而易见了，以至于我们过于迫切地要求改变年轻人的态度和习惯，根本无暇顾及这方面的后果。既然我们与他们交流的要务是使他们能够分享一种共同生活，那么就得认真地考虑一下：我们究竟是不是在塑造年轻人获得这个能力的各种力量？如果人类越发意识到，每一种制度的终极价值在于其对人的卓越的影响——对自觉的经验的影响，我们就有理由确信，这个教训多半是在与年轻人打交道的过程中获得的。
正是上述考虑，引导我们在至今一直探讨的这个广泛的教育进程中区分出一种更为正规的教育——直接传授或者学校教育。在尚不发达的社会群体中，很少能够发现正规教学和形式训练。原始群体主要依靠使成人们忠于群体的那种联合，把群体所要求的性情倾向慢慢地灌输给年轻人。除了为年轻人举行有关社会成员资格的入会仪式以外，他们在教育储备方面没有任何特殊的方案、材料或者相应的制度。他们大多依靠这样的形式，即让孩子们参与年长者所从事的活动，学习成人的习俗，从而获得情感倾向和种种观念。这种参与，有一部分是直接的，他们参与到成人的各种职业中去，做他们的学徒；另一部分则是间接的，儿童在表演游戏中再现成人们的各种行动，从而了解这些动作究竟是怎么样的。对于原始人来说，确定一个专门让人学习的场所，显然是不可思议的。
然而，随着文明的发展，年轻人的才能和成人的关注焦点之间的鸿沟变大了。除了一些层次不高的职业，通过直接参与成人的事务来学习的活动变得越来越困难了。许多成人所从事的事务，在空间上如此疏远，在意义上如此疏离，以至于嬉戏般的模仿越来越不足以再现其精神。因而，年轻人有效地参与成人的各种活动的能力，有赖于预先以此为目的的训练。这样一来，意图明确的机构——学校和明晰的材料——课业被设计出来，具体的教学任务就被委派给一个特殊的人群。
显然，假如没有这种正规教育，一个复杂社会的所有资源和成就不可能被传递下去。有的经验，在年轻人只通过与他人的非正式联系而受到的训练中是无法获得的；由于掌握了书本和知识的符号，正规教育能够另辟蹊径，让年轻人获得经验。
可是，在间接教育向正规教育转变的过程中，存在着一些显而易见的威胁。无论是直接地参与实际事务，还是在游戏中间接地体验实际事务，至少是个人亲历的且鲜活的。在某种程度上，这些优势弥补了可用机会之稀少。相反，正规性的指导容易变得疏远而僵死——以常用的贬义词来说，就是变得抽象而迂腐。在低等社会里，累积起来的知识至少会付诸实行，并被转变为其特征；它的意义深刻，而这种意义就在于其迫切的日常利益。
然而，在一种先进的文化中，许多必须学习的东西以符号的形式被保存下来了，这完全不同于向熟悉的行为或对象的转化。这种材料是富于技术性的，也是表面的；从通常的“实在”标准来衡量，它是人为的，因为这个衡量标准涉及实际的关注焦点。这种材料独立地存在于一个世界中，没有被同化为日常思想和表达的习惯。正规指导的材料仅仅是纯粹的学校的教材，它脱离生活经验的危险总是存在着。长远的社会利益很可能从人们的视野中消失，那些没有被社会生活结构所容纳进去的教材，大部分还是用符号来表达的技术性信息的材料，在学校中变得惹人注意。人们由此得出了普通的教育观念，而这个观念无视教育的社会必要性，也无视教育与影响有意识的生活的一切人类联合的一致性。这个观念把教育认同为传授与实际生活无关的事物的信息，认同为通过言语记号即文献的习得成果来传播学识。
所以，有待教育哲学加以回应的最有分量的问题之一，是如何在非正规的和正规的、附带的和有意的教育模式之间维持适当的平衡。如果获得信息和专业的理智技能对养成社会倾向没有影响，那么，鲜活的日常经验就无法增加意义，而学校教育至今只是打造出学习方面的“精明的人”——利己主义的专家。有些知识是人们有意识地去了解的，因为他们察觉到，这是通过特定的学习获得的；有些知识是人们无意识地知道的，因为他们在与他人的交往中形成自己的性格，并在这一过程中吸收了这种知识。随着专门化的学校教育不断发展，规避这两种知识之间的分裂已变成一项越来越微妙的任务。概要
生活的真正本性是为延续自身存在而奋斗。既然这种延续只能通过不断的更新得以实现，生活就是一个自我更新的过程。教育之于社会生活，就像营养和繁殖之于生理学上的生命。教育主要是通过交流得以传递的，交流是一个分享经验、直到经验为人们所共同拥有的过程。它改变了分享经验的双方原有的性情倾向。人们联合起来的每一种模式，其深层意义在于有助于提升经验的品质。当人们在与未成熟者打交道时，这一事实最为一目了然。也就是说，尽管每一种社会安排实际上都有教育意义，但教育的影响首先在有关长幼的联合的目标中发挥了重要的作用。由于社会在结构上、资源上日渐复杂，对正规的或有意的教学和学习的需求也逐渐增长。随着正规教学和训练在范围上越加宽泛，在更为直接的联合中所获得的经验和在学校中所获得的经验之间，存在着不适宜的分裂的危险。由于近几个世纪以来知识和专业性技能快速发展，这种危险变得空前巨大了。[1] 英文原书中用斜体表示强调，本书中处理为楷体。——译者第二章 教育作为一种社会功能1.环境的本性和意义
我们已经注意到，一个共同体或社会群体通过持续的自我更新来保持自身，而这种更新是通过群体中未成熟成员们在教育上的成长来实现的。通过各种无意的和设计好的中介，一个社会把没有经验的、看上去差别很大的人们转变成它自己的各种资源和理想的强有力的保管者。因此，教育既是抚育，也是教养或培养。所有这些词都表明，教育暗含着对成长的各种条件的关注。我们也会谈到栽培、培育、抚养等词，这些词体现出教育旨在涵盖的不同层次。从词源学上看，“教育”这个词恰恰是指引导或抚养的过程。当人们心中想到这个过程的结果时，他们是把教育当作塑造、构成和铸造这样的活动，即塑造出社会活动的标准形式。在本章中，我们考察的是一个社会群体如何抚养未成熟的成员们，使他们融入其社会形式所采用的途径的一般特征。
既然人们所需要的是转化经验的品质，直至其分有通行于社会群体的各种兴趣、目标和理念，那么，问题显然不只是体力上的成形了。运用体力可以在空间中搬动、运送事物，但各种信念和抱负却不能以体力上的方式被抽出来或塞进去。那么，它们是如何被传播的呢？假设它们不可能直接地被传播或逐一加以灌输，关键问题就是要找到一种方法，让年轻人能用以吸取年长者的观点，或者使老一辈能以此让年轻人拥有和他们自己类似的心智。
通常说来，这一解答就是通过环境的作用，引起一定的回应。人们所需要的信念不能被硬塞进大脑里，所需要的态度也不能靠外观上的粉饰，但个体生存于其中的特殊的媒介会引导他去体会和感受这一个事物，而非那一个事物；也会引导他做出某个计划，从而顺利地与他人一起行动。作为博得他人认同的一个条件，某些信念会被加强，而另一些信念则被削弱。因此，媒介使得他逐渐发展出一定的行为体系和行动倾向。“环境”（environment）、“媒介”（medium）这些词，不仅意谓环绕着个体的周围事物，更是指周围事物和个体本身各种积极的趋向之间特定的持续关系。当然，一个非生命体与周围事物的关系也是持续的；但除了在比喻中，围绕着它的各种境况并不构成环境，因为无机物并不与施加于它的各种影响力有关。另一方面，虽然有些东西在空间和时间上距离某种生物甚远，但它们甚至可以比有些近在咫尺的东西更真切地构成其环境，尤其是对人这个物种来说。如果一个人会随着某些东西的变化而变化，那么，这些东西便是他真正的环境。因此，天文学家的活动就是随着他所注视或加以推测的星星而变化的。在他直接当下接触的诸多周围事物中，他的望远镜构成他最为息息相关的环境。对于一个博物学家来说，他的环境包含着他所关注的人类生活的久远时代，以及他以此与那个时代联系起来的遗迹、碑铭等等。
简言之，环境是由那些促进或妨碍、刺激或遏制一种生物特有的活动的条件构成的。水是鱼的环境，因为水对鱼的各种活动——对它的生活是必不可少的。北极是一个极地探险者的重要的环境要素，这与他是否成功抵达北极无关，因为北极界定了他的各种活动，规定了这些活动的与众不同之处。恰恰是因为生活所意指的不单纯是被动的存在物（假设有这样一种东西），更是一种行为方式，因此，环境或媒介便意味着作为有帮助的或破坏性的条件而参与这一活动的东西。2.社会环境
如果一个人的各种活动与他人发生了关联，他便拥有了一个社会环境。他的所作所为及他所能实行的作为，取决于他人的期待、要求、认同和责难。一个与他人相关联的人在开展自己的活动时，不可能不把他人的活动纳入自己考虑的范围内，因为他人的活动是他实现自己的各种趋向所必不可少的条件。当他开展活动时，他激发起他人的活动；反之亦然，他人开展活动时，也会激发他的活动。如果可以设想我们有可能依照个体各种单独的行动来界定他的各种活动，那么，我们不妨试着想象一下：一个生意人做生意，自己买，自己卖。再者，一个制造商，无论是在账房里独自制定计划，还是在购买原材料或者销售成品，他在这些活动中都切实地受着社会的指引。那些与联合他人的行动相关的思维和感受，如同一目了然的合作行为或敌意行为一样，属于行为的社会模式。
尤其需要说明的是，社会媒介如何教养其未成熟的成员们。社会媒介是如何塑造各种外在的行动习惯的，这并不难理解。甚至狗和马都会由于与人相关联而改变它们的行动，因为它们所做的事情与人们有关系，于是养成了不同的习惯，人们是通过控制影响它们的自然刺激的方式来实现控制的；也就是说，是通过创造一定的环境来实现的。食料、嚼口和缰绳、呼喊声、马车都被用于引导马的各种自然的或本能的回应方式。通过持续不变的操作唤起一定的行为，由此，习惯也就形成了；这些习惯与最初的刺激一样，始终一贯地发挥作用。如果一只老鼠被放进迷宫里，而它只有按既定的顺序、经过一些既定的转弯才能找到食物，它的活动就会渐渐地被修正，结果是它在饥饿时会习惯性地采取这条路线而非别的路线。
人的各种行动的修正也是类似的情况。被烧伤过的孩子恐惧火。如果家长安排这样的条件：每当孩子触摸某个特定的玩具时，就会被烫到，这个孩子将学会像避免接触火一样，自觉地躲避那个玩具。当然，到目前为止，我们谈论的只是可以称之为训练（training）的东西，它有别于有教育意义的教学。我们所考虑的变化都是外在行为上的，而不是有关行为的精神和情绪倾向方面的。然而，这种区别并不突出。我们可以设想，前面提到的那个孩子可能最后不只是对那个玩具，还会对与它相似的那一类玩具产生极端的厌恶感。在他忘记最初被烧伤那回事之后，可能仍然保留着那种厌恶感，之后甚至会编造某个理由来解释他那看似非理性的厌恶感。在一些情况下，借由改变环境来影响对行动的刺激，从而改变行动的外在习惯，这会改变行动中相关的精神倾向。但事情也并非总是如此。一个人被训练去避开一个有威胁的打击，他学会了自觉的闪躲，但并不因此就有了相应的思维或情绪。因此，我们有必要发现训练和教育之间的某种差异。
下述事实也许可以提供一点提示：一匹马的活动服务于社会功用，但这匹马却并不真正分担它的行动的社会功用。有人通过给马一些利益，比如给它食料等等，使马从事其活动，从而利用马来获得一个有利的结果。但是，这匹马可能产生不了什么新的兴趣；它仍然只对食物有兴趣，而对所提供的服务不感兴趣。它不是一个共享的活动中的伙伴。假设它成为这个共同活动的参与者，它就会与别人一样，对活动的成果有同样的兴趣，也会分享他们的理念和情感。
现在，在很多情况（这样的情况不免太多了）下，一个未成熟的人只是为了获得各种有用的习惯而进行活动。他像动物一样被训练，而非作为人来受教育。他的本能仍然系于人们最初所由之而感到痛苦或愉悦的对象上。但是，为了获得快乐或避免失败的痛苦，他不得不以与他人保持一致的方式行事。在另一些情况下，他真正分担或参与到共同活动中去了。在这种情况下，他的原始冲动被修正了。他不只以与他人行动保持一致的方式行事，而且通过这样的行事方式，同样激励他人的理念和情感在他心中被唤醒了。举例来说，一个部落好战尚武，它所力争的成功和崇尚的成就，都是与战斗以及胜利相关的。有这样的媒介环境存在，就会激励出一个男孩子好斗的表现，首先是在游戏中，之后当他足够强壮时便会在现实中表现出来。如果他战斗，就获得认同和晋升；如果他回避，就会被嫌恶，被嘲笑，被排除在体面的认可之外。他原始的好战的趋向和情绪以牺牲其他趋向和情绪为代价而被加强了，他的观念转向与战争有关的事情，也就不足为奇了。显然，只有通过这种方式，他才能真正成为群体中得到认可的一员。因此，他的各种精神气质也逐渐被群体里的精神气质所同化。
如果我们简洁地总结一下这个例子中所涉及的原则，就会发觉，社会媒介既不直接地灌输某些要求和观念，也不只是培养某种行动在纯粹的肌肉运动方面的习惯，比如“本能地”眨眼或躲避袭击。创造条件，从而激发某些外部可见的行为方式，这是第一步；使个体成为联合活动中的分担者或伙伴，让他意识到联合活动的成功就是自己的成功、联合活动的失败就是自己的失败，这才是最终步骤。他一旦为群体的情感态度所掌控，就会很敏锐地意识到群体所追求的那些特定目标，以及为获得成功所运用的手段。换句话说，他的各种信念和观念都会呈现出与群体中其他人的信念和观念相似的形态。他也会获取相当多同样的知识储备，因为这些知识正是他所从事的惯常事务的构成要素。
人们普遍认为，知识可以由一个人直接地传递给另一个人；而语言在获得知识的过程中的重要作用，显然是导致这种普通观念的主要原因。乍看起来，如果我们要向另一个人的心灵传达一个观念，必须做的几乎就是把声音传到他的耳朵里。因此，传授知识几乎成了一个单纯的物理过程。然而，当我们分析语言的学习过程时，就会发现，这一过程可以证实刚才提出的原则。恐怕大多数人会毫不迟疑地承认，诸如帽子的观念，孩子是通过像别人那样使用帽子来获得的；通过用它罩住脑袋、把它给别人戴、出门时别人帮他把它戴上等方式来获得帽子的观念的。有人也许会问：假如在言说或阅读中涉及希腊头盔的观念，而人们又没有直接使用过该种头盔，这种共享活动的原则如何行得通？同样地，当人们从书本上了解到美洲大发现时，又存在什么共享活动？
既然语言常常成为学习很多东西的主要手段，那就来看看语言是如何发挥作用的。婴儿的学习，当然是从没有意义即不表达任何观念的纯粹的声音、声响和音调开始的。声音只是一种激发直接回应的刺激，其中一些声音具有安抚之效，另一些声音能把人吓一跳，如此等等。声音h-a-t（帽子）除非是与很多人参与的某个行动联系在一起而被说出来，否则，就如同巧克陶族的印第安人发出的某个声音，类似于口齿不清的咕哝声，仍然是无意义的。当母亲抱着婴儿出门时，她一边把一样东西戴在婴儿头上，一边说“帽子”。孩子的兴趣是自己被带领出去，母亲和孩子不仅在外在的身体上结伴出行，而且双方都关联在这趟外出中，两人都喜欢这趟外出。结合活动中的其他因素，“帽子”这个声音在孩子那里，就有了和在家长那里相同的意义；它成了它所参与的活动中的一个记号。语言由可被共同理解的声音构成，这个事实本身就足以说明，语言的意义取决于它与一种共享经历的关联。
简言之，实物“帽子”通过它以既定方式被使用而获得其意义，声音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式获得了它的意义。实物“帽子”和声音h-a-t在孩子和成人那里具有相同的意义，因为双方在共同经历中使用了它们。首先，实物和声音在一个联结的活动中，作为确立起孩子和成人之间积极联系的手段而被运用，这一事实确保它们以同样的方式被使用。由此萌发了相似的观念或意义，因为两个人作为伙伴参加一个行动，在这个行动中，一方的所作所为既依赖又影响了另一方的所作所为。如果两个原始人参与联合狩猎，其中某个信号，对发出这个信号的人意味着“向右侧移动”，而对听到这个信号的人意味着“向左侧移动”，他们显然无法一起顺利地进行狩猎。理解意味着，对双方来说，各种对象，包括声音，在一项共同事务中价值一致。
在一项合作事业中，声音与一些被运用的其他事物发生联系，从而具有意义。此后，它们可以被用于与其他类似的声音联系起来，从而创造出新的意义，正如它们所象征的那些事物结合起来一样。因此，一个孩子学习一组语词，比如希腊头盔，它起初是在有共同兴趣和目标的行动中被使用才获得意义的（或被理解的）。如今，它通过引发那些听到或读到这个语词的人，在脑海中想象希腊头盔在活动中被使用的场景而引出新的意义。目前，理解“希腊头盔”这个词的人，便和那些使用过这种头盔的人在精神上成了伙伴。凭借想象，他参与了一个共享活动。充分理解语词的完整意义，是不容易的。可能多数人的理解停留在“头盔”意指某个被称为希腊的民族曾戴过的一种古怪的头饰上。相应地，我们可以得出这样一个结论：运用语言传达和获取观念，是对“事物通过被使用于共享经历或联合行动中获得意义”这一原则的扩展和概括；语言的使用绝不会与这个原则相抵触。无论在公开的场合中，还是在想象的场合中，假如语词都没有作为要素进入一个共享的情景中，那么，它们只是作为纯粹的物理刺激发挥作用，而不具有意义或者理智上的价值。它们使活动按既定的惯例进行，然而活动并不伴有自觉的目的或意义。因此，举例来说，数学中的加号可以激发人们在一个数字下写上另一个数字，把它们叠加起来，但如果做演算的人没有意识到他的行为有什么意义，那么，他的行为就是一架自动机的行为。3.社会媒介的教育意义
到目前为止，我们得出的结论是：社会环境通过让不同的个体参与到能唤醒并强化某些冲动、具有某些目的并要求承担某些后果的活动中，塑造出他们在行为中的精神倾向和情感倾向。一个在音乐世家成长起来的孩子，在音乐上的任何才能不免受到激发；而且，比起其他冲动在别的环境中可能被唤起的情况，这些音乐才能相对受到更多的激发。除非他对音乐感兴趣，并有一定的才华，否则，他只能是个“局外人”，无法分享他所属的那个群体的生活。个体肯定要参与一些和他本身有关系的人们的生活；通过这些人，社会环境以不知不觉的、不带有任何既定目的的方式产生了教育性或构造性的影响。
在原始人和野蛮人的共同体中，这种直接参与（构成我们已经提及的间接的或附带的教育），对栽培年轻一代，让他们融入群体的习惯和信念之中，几乎产生了独一无二的影响。在当今社会中，甚至对持续不断地受到学校教育的年轻人来说，直接参与也给予他们基础性的教养。根据群体的利益和事业，某些东西变成深受推崇的对象，另一些则被嫌弃。联合并不产生好恶的驱动力，但它提供人们好恶所指向的对象。一个群体或阶层的行事方式，常常决定人们对哪些对象的关注是合适的，因而也指示他们观察和记忆的方向与限度。陌生的或外来的东西（也就是外在于群体各种活动的），容易受到道德上的禁止和理智上的质疑。比如，人们似乎难以相信，他们熟知的事物过去并不在他们的认知范围内。关于这一点的解释，人们常常归因于他们的先驱者们天生的智力不发达，而假定他们自己有与生俱来的出众的才智。但符合事实的解释应该是：那些先驱的生活模式并不要求他们注意那些事实，而要他们的心灵密切关注别的事物。诚如各种感官需要有感觉对象来刺激它们一样，人们观察、回忆和想象的能力并不会自发地运作起来，而是由当下社会事务确立起来的各种需求所调动。正是通过这些影响，行为倾向的主要结构得以形成，而这与学校教育并没有关联。自觉的、审慎的教学所能做的，至多是让由此形成的各种才能自由地发挥出来，从而更充分地使用它们，清除它们的粗劣之处，提出丰富活动意义的各种目标。
由于“无意识的环境影响”微妙不定而又遍布各处，因而它深深地影响着性格和心灵的每一个方面。这里论述的是它影响最为突出的若干方面。首先是语言习惯。言说的基本模式和大部分词汇是在平常的生活交往中产生的，而平常的生活交往不是作为教育指导的既定手段，而是作为社会需要而进行的。如我们常说的，小孩习得母语，由此形成的言说习惯可能会被自觉的教学所纠正和取代。但是，当不同的个体亢奋的时候，有目的地学会的言说模式往往隐匿不见了，恢复了真正原汁原味的土语。其次是举止风格。众所周知，范例比规条更有效力。就像人们所说的，好的举止风格来自好的教养。毋宁说，它就是好的教养；而教养是通过回应惯常刺激的惯常行动，而不是靠信息的传递而获得的。虽然自觉的纠正和指导永无休止地上演着，但环境氛围和精神最终仍是塑造举止风格的主要中介环节，而举止风格还只是道德中的次要成分。在主要的道德上，自觉的指导只有在与构成孩子的社会环境的那些人的一般“言谈举止”相一致的范围内，才可能是有效的。再次是好的品味和审美鉴赏。如果映入眼帘的总是一些形式高雅、色彩协调的对象，品味的水准自然会被提高。一个媚俗、杂乱、过分矫饰的环境会导致品味退化，就像贫瘠而荒芜的环境会浇灭对美的热望。在这种逆境下，自觉的教学除了传达关于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。这样的品味决不会变成个人自然而生的、根深蒂固的品味；而只是费力提醒人们，那些为人景仰的人对此持何种想法。价值判断的更深层标准是由个人通常参与的各种情境所构建起来的，这一点还不足以称得上是第四点，因为它不过是把上述几点融合起来而已。人们很少了解，他们对事物有无价值的有意识的评估，在何种程度上取决于他们根本没有意识到的那些标准。但大体上可以说，人们视为理所当然而不加以探询或反思的事物，恰恰决定了他们有意识的思维，决定了他们的结论；而那些处于反思水平以下的习俗，正是在和别人不断的往来交换关系中发展起来的。4.学校作为一个特定环境
上面论述的是一种不论人们愿意与否都在持续着的教育过程，其价值在于引导人们发现，成人们若要自觉地控制未成熟者接受何种类型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的环境，即他们在其中行事，从而也在其中进行思索和感受的环境。人们从不直接地进行教育，而是通过环境间接地进行教育。人们允许各种偶然环境担当此任，与为此目的而规划各种环境，这两者是有天壤之别的。就涉及环境的教育影响来说，任何环境都具有偶然性，除非人们已经根据教育效果对它进行审慎的调整。明智的和不明智的家庭的差别，主要在选择家里通常的生活习惯和交往习惯时是不是基于它们对孩童发展的影响这种想法来进行，或者至少带有这种想法的色彩。当然，在这类旨在专门影响其成员的精神和道德倾向而被构建出来的环境中，学校仍然堪称典范。
粗略地说，一旦社会传统变得复杂起来，以至于大量社会积累被记录下来，以书面符号来传播时，学校便应运而生了。与口耳相传相比，书面符号具有更多人为的，或者说约定俗成的性质，在与他人的偶然交往中，它们是无法被习得的。另外，书面形式倾向于挑选和记录相对来说与日常生活无关的东西。一代又一代人所积存下来的成果沉淀于此，尽管其中有些东西已经没有用处。因此，只要一个共同体在很大程度上依赖于它自己领地以外和当前这代人以外的东西，它就必须仰仗既定的学校机构，以确保它所有的资源都能得到充分的传递。一个显著的例证就是：古希腊和古罗马人的生活深刻地影响了我们现在的生活，但他们影响我们的方式并不是由日常经历的表面浮现出来的。同样，现在依然存在着空间上遥远的民族，如英国人、德国人、意大利人，也直接关系到我们的社会事务。当然，在没有得到人们明确的陈述和关注的情况下，这种交互作用的本质是无法被理解的。以此类推，我们不能指望日常的各种联合能使年轻人明确了解遥远的自然能量和无形的组织结构在我们活动中所发挥的作用。由此可见，学校是作为社会交往的一种特定模式而被建立起来以处理这类事情的。
与生活中普通的联合比较起来，这种模式的联合有三个功能非常特殊，值得注意。第一，一个复杂的文明，因为其过于复杂而无法被后人全部（in toto）吸收，因而它不得不被分解成各个部分，逐个地、循序渐进地、有层次地被吸收。众所周知，当下社会生活的关系是如此之繁多，如此之错综复杂，以至于一个孩子就算被置于最有优势的位置，也无法轻易地参与到其中很多至关紧要的关系中去。如果不能参与进去，它们的意义就无法传递给他，也就无法成为他自身精神倾向的一部分。真可谓只见森林不见树木。商业、政治、艺术、科学、宗教，一时间都吵嚷着争相要求得到重视，结果将是混乱不堪。我们称为学校的社会机构，其第一要职就是提供一个精简的环境。它确定一些青少年能作出回应的相当基本的特性，然后设定一个递进的次序，即运用先被习得的一些因素，作为循序渐进地洞见更复杂的东西的手段。
第二，学校环境的责任是尽可能清除现有环境中各种不足取的特性，以免影响孩子的精神气质。学校要确立一个纯净的行动环境。选择不仅旨在精简，也是为了清除不合适的东西。每个社会都会被一些微不足道的、过去遗留下来的无用的东西及断然错误的东西所拖累。学校有责任把这些东西从它所提供的环境中清除出去，以便竭尽所能地抵消这些东西对社会环境的影响。学校通过挑选最优的东西留作专用，争取加强这种最优东西的势力。随着社会越来越开化，学校意识到它负责的不是传递和保有社会现有的全部成就，而只是传递和保有促进社会未来更美好的那部分内容。学校便是社会实现这个目标的主要职能机构。
第三，学校环境的职能在于平衡社会环境中的各种要素，负责让每个个体都有机会摆脱他所从属的社会群体的局限，进入具有更广阔环境的生活交际中。诸如“社会”和“共同体”这类词很可能误导人，因为它们容易使人们认为，每个单独的词都有一个单独的东西与之对应。实际上，现代社会就是由许多松散的被联结起来的社群组成的。每个家庭和亲近的朋友们构成一个社群；村庄或街道里的玩伴群体是一个共同体；每个商业群体、每个俱乐部也都是如此。除了这些较为亲近的群体，像我们这样的国家还有各种不同的种族、宗教教会和经济部门。虽然现代城市名义上是一个政治统一体，比起早先时代的整个大陆，却可能存在更多的共同体、更多不同的习俗、传统、理想和统治或控制的形式。
每个这样的群体都对其成员的积极倾向产生了发展性的影响。一个派别、一个俱乐部、一个帮伙、一个教唆盗窃犯的团体、一个监狱里的犯人们，正如一个教会、一个工会、一个商业集团或一个政党，都为参与他们的集体活动或共同联合活动的那些人提供了教育性的环境。它们中的每个都是联合的或共同体生活的模式，好比一个家庭、一个市镇或一个国家。也有一些共同体，它们的成员相互之间鲜有或根本没有直接接触，如艺术家协会、文人团体，遍布世界各地的专业知识分子阶层的成员。因为拥有共同的目标，每位成员都通过知晓其他成员的所作所为而直接修正自己的活动。
古代群体的多样性主要都与地理状况有关。虽然存在着很多社会，但每个社会在自己的范围内是相对同质的。然而，随着商业、运输、通讯和移民事业的发展，拥有不同传统习俗的不同群体便结合起来构成了一些国家，美国就是这样的国家。正是这种情形，可能比任何别的缘由都更紧迫地需要教育机关为青少年提供一个大致同质而平衡的环境。唯有如此，才能抵消同一个政治体内因不同群体并存而产生的离心力。在学校里，种族不同、宗教不一和习俗各异的青少年混杂往来，为所有人创造了更为广大的新环境。与他们作为单独群体的成员所看到的东西比较起来，共同的教材让所有的人都习惯于在更为开阔的视野中达到观念上的一致。美国公立学校的同化力量生动地证明了共同的和平衡的诉求所具有的效力。
学校还具备一种职能，即协调个体所参与的各种不同的社会环境对他的性情倾向所产生的不同影响。在家庭里有一套规则通行；在街道上有另一套；在车间或商店，有第三套规则；在教会，则有第四套规则。一个人从其中一个环境转移到另一个环境，会受制于各种彼此抗衡的力量的牵引，从而陷入一种在不同场合对判断和情感具有不同的标准的危险中。这一危险要求学校具备并发挥稳固和整合力量的职能。概要
青少年态度和性情的发展对持续发展的社会生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知识的直接传递，而必须以环境为媒介来实现。环境的构成，包括一个生物进行其特有的活动时涉及的所有条件。社会环境的构成包括同类成员的所有活动，而这些活动与社会中任何一个成员活动的开展密切相关。社会环境真正的教育效果，在于个体对某个共同联合活动的共享或参与达到何种程度。通过共享联合活动，个体就把推动这个活动的目标作为自己的目标，对这个活动的方式和题材也了然于心，并获得了所需的技能，从而分享了这个活动的情感精神。
随着青少年逐渐参与他们所属的各种群体的活动，他们的性情在不知不觉之间受到了更为深层和隐秘的教育层面的塑造。然而，由于社会越来越复杂，提供特定的社会环境来培养未成熟者的各种才能就成为必不可少的了。这个特定环境有三个比较重要的功能：精简和安排人们期许其发展的那种性情的各种要素；把现行的社会习俗净化和理想化；营造一个更为广大、更为平衡的环境。假如将原有环境留给年轻人自己去面对，他们很可能受到原有环境的影响。第三章 作为指导的教育1.环境的指导性
我们现在转入对教育的一般功能所呈现的各种特殊形式中的一种，即指导、控制或引导的探讨。在“指导”、“控制”和“引导”这三个词中，“引导”一词最确切地表达出这样的观念，即如何通过合作来辅助受指引的个体们发展自己与生俱来的能力；“控制”一词，毋宁说是传达了这样的意思，即经受来自外界的某种能量和抵御来自受控者的某种抗争；“指导”是一个更为中性的术语，意指那些受指导者的积极趋向不是漫无方向地散布着的，而是在某个持续的过程中受引领的。“指导”表达的则是一种基本的功能，在一个极端上，它趋向于一种引导性的辅助；在另一个极端上，它又趋向于管理和统治。不管如何，我们必须小心地避免因为对“控制”这个词的过度阐释而产生的曲解。有时候，人们明确地或是不自觉地假设，个体的各种趋向是纯粹个人主义的或自我本位的，从而是反社会的，“控制”由此意谓使个体的各种自然冲动从属于公共或共同的目标的过程。从概念上来分析，既然个体的本性与这一过程格格不入，是有悖于而不是有助于这一过程的，那么，从这种观点来看，控制就有了高压或强制的含义。政府系统和国家理论都是以这个观念为基础的，而这个观念也强烈地影响了教育的理念和实践。不过，它是无凭无据的。尽管个体们感兴趣的是经常可以自行其是，但他们自己的意愿很可能与其他人的意愿发生冲突。当然，他们感兴趣的主要是参与其他人组织的各种活动，参加共同联合的和合作的事务。若非如此，任何像共同体这样的东西就是不可能的，甚至任何人，除非他认为自己可以从中得益，否则，他就没有兴趣为警察提供装备，以维持某种表面上的和谐。实际上，控制只是权力指导的一种富有影响力的形式，它包括个体凭借自身的努力而获得的管理权，而这与凭借其他人的领导所产生的管理结果是一样的。
通常说来，每个刺激都会对活动有所指导。刺激不仅引发活动或激发活动，而且还指导活动，使活动朝向一个目标。反之，一个回应（response）不只是一个反应（re-action），或只是受打扰后的一种反抗，而是如这个词所意指的，是一个应答。它是应对刺激，根据刺激作出反应。刺激和回应彼此适应。光线刺激眼睛，让眼睛看见某物，而眼睛要做的事情就是去看。如果眼睛睁着而又有光线，就可以看见东西；刺激只是器官完成专属功能的一个条件，而不是外在的干扰。在一定程度上，所有的指导或控制都是一种对活动的引导，引导活动朝向自己的目标，辅助某些官能努力去做自己打算做的事情。
然而，这个普遍性陈述的两个方面有待审视。第一，除了本能起作用的个别情况，一个未成熟者接受的刺激，起初并不完全确定地唤起特定的回应，反而会带动许多不必要的精力。这些精力偏离目的，可能被浪费掉，也可能不利于某个行为的顺利实现。这些精力由于起妨碍作用而带来危害。试比较一下初学骑自行车的人与熟练骑手的骑车行为。初学者所投入的精力没有一个明确的方向，它们在很大程度上是分散的、涣散的。方向涉及一个行动的聚焦和确定的问题，只有这样的行动才可能真正成为回应，而它要求去除不必要的、扰乱性的动作。第二，尽管个人若不能在某种程度上合作，就无法开展任何活动，但是一个回应却有可能不符合行动的次序和持续性。一个拳击手可能顺利地躲过了某一次打击，但这一躲却可能导致他在下一个瞬间遭到更猛烈的打击。适度的控制意味着一些连续的行为按照次序被编排起来，其中每一个行为不仅应对当下的刺激，也有助于随后行为的实施。
简言之，指导既是同时发生的，又是接连发生的。在某个给定的时间点上，指导要求从所有被部分地唤起的趋向中，挑选出那些把精力集中于需要之处的趋向。从时间的先后次序上看，指导又要求每个动作和它之前、之后的动作保持平衡，从而使活动有次序。因此，集中和有序是指导的两个方面，一个是空间性的，另一个是时间性的。前者确保击中目标；后者为更长远的行动而维持必要的平衡。很明显，虽然我们可以从观念上对它们进行辨析，但不可能在实践中把它们区别开来。活动必须被集中在某个特定的时间里，并以这样的方式来对接下去的活动有所准备。因为人们不得不密切关注将来可能发生的事情，从而使当下回应的问题变得复杂起来。
从上面的普遍性陈述中可以得出两个结论。一方面，不可能存在纯粹外在的指导。环境顶多只提供刺激，从而引起回应。这些回应来自个体早已具有的各种趋向，甚至当一个人受到恐吓，被威胁去做某事的时候，也只是因为这个人有恐惧的本能，威胁才会发挥效果。如果他没有恐惧的本能，或者虽然有这种本能，但他自己能够控制，那么，威胁对他只不过是类似光线促使一个没有视力的人去看东西的影响。尽管成人的习俗和惯例提供了刺激，从而唤起并指导了青少年的活动，但青少年毕竟认同了他们的行动最终所采纳的那个指导。在严格的意义上，什么东西也不能强加到他们身上，或强制性地塞进他们的头脑里。无视这一事实，意味着曲解和误解人的本性。把被指导者现有的本能和习惯所发挥的作用纳入到考虑的范围内，就是要经济地、睿智地指导他们。确切地说，一切指导都是再指导，把已在进行的活动转到另一条轨道上去。一个人如果没有对已经投入使用的精力有所认识，他在指导方面所做的努力就会迷失方向。
另一方面，由他人的习俗和规定所支持的控制很可能是短视的。这种控制或许有立竿见影的效果，但可能以受控制者随后的行动失去平衡为代价。比如，威胁能让一个人担心，要是他执意做某些事可能会出现可怕的后果，由此而阻止他去做他自然而然地倾向于做的事。但是，他可能因此而被置于这样一个境地，即导致他受到影响，以后做更坏的事。他那诡诈狡猾的本能可能被唤醒，以致他以后遇事只懂得逃避和耍诡计，没有了原本可能会出现的另一种情况。那些从事指导别人行动的人总是有这样的危险，即他们容易忽视他们所指导的人的后续发展有多么重要的意义。
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