不忘教育初心(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：储朝晖

出版社：华东师范大学出版社

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不忘教育初心试读：

序 面对教育的不完美

1981年秋天第一次知道陶行知，到屯溪的延安路看了他的生平事迹展览，便被他吸引了，此后写了首自勉打油诗：八一秋风撩醒思，志立教育造新世；抛却身边半根草，人类优教度此时。

由此确定了自己“教育是我的职业，研究是我的生命，把教育办得更好是我的人生目标”的人生定位。

自1983年开始作教育与社会调查，30多年来对教育实地调查、实践、思考，积累了太多的心里话。其实这些话或许都是常识，但没有这些经历和体验的人尚不知道这些常识。于是现实中的教育被各方面的压力挤得类似腌菜粑，既不好看，也不好吃，总是酸溜溜的，甚至对人的健康成长发展还有不小的伤害，但人们不得不把它放在嘴里嚼个不停，甚至还要被迫咽下去。

到了知天命之年，这些心中的常识常被一些媒体约稿掏出来，但都比较零碎。多位出版人都跟我说：你何不将它们结集出版？可一直忙这忙那没时间做这件事。直到华东师范大学出版社一再敦促，才有这个“教育评辨”系列的集子出来。

书中所收文章是最近十年来各媒体约写的稿子。这些文稿确实是我就所思考的问题写成，事先没有设计整体框架，但与教育的实际问题紧密扣合。将该系列取名“评辨”是由于所收文章基本采用了评论辨析的文体和表述方式，对现实教育各个方面有批判、鞭挞的意蕴，也有讲理、分析的成分。

总体上我觉得中国教育经过近70年的“齐步走”，走得人们都不知道自己该如何独自去走路了，不会一个人依据自己的兴趣自主地迈开步子；近一二十年又以同一个起跑线为标准，让不少人产生“起跑线上的恐慌”，所有的人都想挤进同一个跑道赛跑。从遵从人的成长发展规律看，齐步走和所有人在一条跑道上跑步都不对。“散步”才是治愈中国诸多教育病的良方。因为散步是自由、自主地随意走，每人确定自己的目标，不按规定的路线和路程，自己选择时机和路程长短，这样每个人才能成长为最好的自己。中国教育当下需要的正是每个人自主地迈出自己的脚步，以自己适合的速度、方式，朝着自己认定的方向、目标，用自己的头脑思考如何走，这样才能从根子上解决教育的各种问题。

这个系列对每位教育当事人是清醒剂，从不同角度和路径构成解决教育问题的整体对策体系。中国当下的教育问题，就好比是一枚硬币，或更准确地说是一个多面体，它的一面是各级政府，另一面是参与教育的民众，还有一面是媒体以及其他社会组织，在其中起着联络、反馈以及其他各种作用。当人们对政府的某些做法不满时，可以找到政府这些做法的民众基础、媒体的盲视、社会组织的无能；而当人们审视教育上的不当行为时，发现它又与体制以及政府的某些政策和做法相关，与政府管理者的素质相关，也与社会各方面的见识和发展水平相关。

表面看来这些问题好像无解，其实这个解有多个方面，多个主体。这个系列就是基于这样的假定去从多个方面求解中国教育问题。每一位读者，每一个与教育相关的个人，都可以通过自己的言行、选择、表达、参与改变当下不完美的教育，也都可以运用自己的理性和思考改变教育，改变自己的生活，乃至改变社会。

如果这个社会有更多的人这样想，并身体力行地去做，那么教育和我们的生活就会一天天地好起来。储朝晖2017年于北京

第一辑 没有好教师就没有好教育

“名师”是歧路，“良师”是正途

近年来，“名师工程”“教育家培养项目”层出不穷，不乏邀请我当项目专家、评委的，着实为难了我。考虑再三，决定一吐为快，直言多年来的所见所闻所思，旨在对教师的培养或教师专业成长产生积极的作用。一、“名师”场，选秀场

目前，社会各界对“名师”都有着极强烈的需求，家长希望自己的孩子能够进入“名师”门下，以获得更好的培养、成长和发展；学校需要以“名师”为招牌对自身加以宣传，提高学校的竞争力；教师希望自己成为“名师”，不只面子上好看，待遇亦会有质的不同，同时还能增加更多的工作机会；教育管理部门希望有“名师”，因为“名师”是管理者的政绩，“名师”越多越有名，就越能显示出教育管理的优秀；教研部门希望有“名师”，这样有利于编辑发行“考研、教参、复习”资料；当地社会希望有“名师”，这样才能增强人们对教育的信心；就连媒体也希望有“名师”，这样记者才有题材，版面和节目才有内容……

于是各地“名师”辈出，各地各校都能看到“名师”专栏，贴上他们的照片，标上他们的业绩。当然，不同“名师”所占的位置、空间也是不一样的，特意安排显示了教师的尊卑差异，也显示了其背后的功利取向。眼下，多数学校想方设法制造着“名师”。有的学校设置了“名师办公室”，出台了“名师”管理暂行办法；有的学校像选“快男超女”似的发动学生评选“名师”；教育管理部门也层层评比“名师”，除了形形色色的评优就是各种大赛，让教师参加赛课、赛论文、赛设计，赛与教师职业相关的各种可赛的内容；媒体也参与其中并大力宣传，优胜者自然一举成名；还有各地屡禁不止的考试成绩排名，每年都能排出一系列的“名师”。“名师”也按级别管理：国家级名师、省市级名师、地市级名师、区县级名师、校级名师……真是实实在在的选秀场啊！二、异化的“名师”

虽然历史上教师多是默默奉献者，但也不能全盘否定教师成名。相反，作为教师的一员，我真诚地希望优秀教师能够脱颖而出，成为实至名归的“名师”。然而当下的“名师”以及与“名师”相关的一些行为已然走上了歧路。

这一点，只需看看这么多的“名师”是怎样出笼的便可了然。各地各校雷同的评选标准和程序中，常用的言词有：充分发挥名师的示范作用和辐射影响，具有“全天候”教学开放能力和水平，公开发表文章，承担市级以上的科研课题，具备“市学科学会常务理事长”资格，计划培养“名师”多少名，“名师”试行年薪制，“名师”办公室在区教育局党委领导下具体开展名师的评选、认定和管理工作，本办法解释权归“名师”办公室。

从各种办法的字里行间不难看出三个词：功利、计划、行政。即：评选“名师”的动机是急功近利的短期行为，只能制造教师专业成长的泡沫；程序是事先计划好的，给你“名师”的名额就会有“名师”产生，各校当然争着要名额；在决定是否当选“名师”上，经过一些程序之后最终由行政部门决定。简而言之，它不是依据优秀教师内在成长和发展的规律，而是出于外在的、功利的需求。某个地方“需要”“名师”时，“我要唱戏你来演个事先安排的角色，当然会给你甜头”的闹剧便会不断倾情上演。

断定“名师”是一条歧路，重要的依据是它可能产生的不良后果。

首先，它对学生成长真的有益吗？这种评选直接冲击正常教学。本来，教师做好教学工作的重要前提之一是了解学生，依据学生成长和发展的需要来组织、设计教学行为。不同学生的知识、能力、潜能各不相同，评价教师应该依据他的教育教学对学生产生的有效影响的大小来决定，而非教学成绩。仅依据教学成绩评价教师，使教师的教学脱离了学生的实际需求，不得不采取应试、填鸭、强迫式的教学方法来凸显教学业绩。这种评选造成了多地多校忙于作秀，忙于上公开课，忙于开会评比的恶劣现象。

其次，它对教师发展真的有益吗？现在的“名师”评选在价值上存在误区，很多教师追求“名”而忽视“实”，追求外在而忽视内在，目光盯着各种优胜的标准而非学生的成长与发展需要。依据现在流行的量化标准进行“名师”评选时，不仅有可能对一般的教师产生误导，也可能断送那些被评选出来的所谓“名师”的前途。因为他们大多还未达到“名师”的境界，还处在成长和发展之中，“名师”的光环使他们失去了成长和发展的自主性，断送了他们进一步发展的潜力。这样的评比让教师间关系恶化、协作困难，大大动摇了教师安身立命的根基，破坏了校园的教育氛围。

再次，被冠以“名师”的人经得起时间检验吗？“名师”的成长与发展是一个极为复杂的职业发展与生命成长的过程，而不是一个简单的量化教学成绩的过程。教学成绩的量化只是成为“名师”必备条件中的一部分，而且是表面的外在的部分。若评选“名师”流于表面，就会导致学校和教师把作秀般的公开课作为课堂教学改革的全部，把写论文作为教学研究的全部，把题海训练所得成绩作为教育的全部。这样做亵渎了“名师”的称号，不出数年，“名师”们便会原形毕露。

有些实地调查更让人吃惊。有些学校的“名师”只是工具，是漂亮的装饰品，只在领导检查考察时出现，在公开示范时出现，在校际活动时出现，在为学校争取资源时出现。也就是说，“名师”实际上很少或者干脆不从事教学工作。大量的教学工作由那些不出名的教师做，这些教师即便是做了实质性的优质工作，也不能名正言顺地得其名。简言之，“名师”已经异化了。三、至善乃“良师”

中国基础教育正经历一个从数量增长转向质量提升的过程，在这一过程中，需要大量的优秀教师，而“名师工程”却将它引上了歧路，这与整个教育理念和管理体制直接相关，只有“悬崖勒马”的呼声是远远不够的。于是，我只能告诉那些有良心、有责任感的教师、教育工作管理者：摆脱对“名师”的盲目追求，做一名实实在在的“良师”。“良师”不只是一个目标，更是一个可供每个人自由探索的路径和广阔空间。“良师”是相对的，对我来说是“良师”，对你而言未必是“良师”，所以师生互动互促互进的效果是评价“良师”的核心关键标准。“良师”是要通过实践来体现的，不能光凭静态的品行和能力评价就得出结论。真正的“良师”不仅学问高、能力强、品德好，他更了解学生，有为学生的成长与发展迎难而上的勇气，这样才有可能成为学生心中真正的“良师”。因此，只要教师潜心为学生的成长发展服务，即使有这样那样的不足，仍是“良师”；相对来讲，即使教师的各种素质过硬、有类似“名师”的荣誉称号，但心智却游离于学生之外，也不能算是“良师”。

一个人是否能成为“良师”，在于是否有对学生的爱与关注，这份爱与关注能唤醒教师的成长意识，激励教师不断前行；一个人是否能成为“良师”，在于是否能走进学生的内心世界，那里有众多让你百思不得其解的教育难题，求解的过程便是教师的成长过程；一个人是否能成为“良师”，在于他能否形成深厚的人生积淀。真正的“良师”，会通过理性的判断确立自己成长发展的路径，绝不外骛于一时的名利得失。“名师”只是少数人的追求，而“良师”则应该是每位教师不辍追求的境界！

教育家的品质

一个时代是否有教育家是与两个方面相关的：一是这个时代是否需要教育家；二是这个时代是否具有产生教育家的环境。可以说任何时代都有具有教育家潜能和品质的人，但只有独立思考，并能依据其独立思考自主实行教育教学的人才能成为教育家。

从历史上看，凡是学人能够自主的时代，出现教育家的概率就高，学人不能自主的时代，就不会出现教育家。如果真的期望教育家出现，就要创造教师能够自主教学，学生能够自主学习的社会环境，否则就不可能出现真正的教育家，也不可能培养出杰出人才。

马寅初、梁漱溟、梅贻琦、胡适、晏阳初等，都是在当代发挥了重要作用的教育家。对于教育家的界定从词义上来说是较为复杂的，但从社会认同角度来说还是比较简单的，即获得较高社会认同的教育从业者。所以，教育家不能靠某个专家或某个机构来确认，而是要靠社会来认同，这也能说明不少被称为教育家的人其实还远非教育家。

除了外部认同，教育家必备的内部品质有：一是博爱之心，执著地爱学生、爱教育工作、爱人类未来的发展；二是独立思考和不懈求新，教育已经是数千年的专业工作，不能独立思考和创新的人是难以成为教育家的；三是有从事教育工作的专业潜质，能敏锐地发现教育问题，并以独特的思考和行为解决问题。有了这三种品质，就会在外部条件许可的情况下产生诸如教育思想、论著之类的结果。

能否称得上教育家，最根本的要看他是否在教人做人，能否依据学生不同的潜能、个性和志向培养出值得他自己崇拜的人。一个人的学业成绩仅仅是他成长发展的一个方面，学业成绩高并不一定就发展得好，教出考试成绩高的学生也不是成为教育家的垫脚石。就如同近30年来我们的学生中有不少得了国际奥林匹克奖，却未能成长为真正的数学家。在这方面陶行知有一段话很有针对性，他说：“知情意三者并非从割裂的训练中可以获取。书本教育也许可以使儿童迅速地获得许多知识，神经质的教师也可以使儿童迅速地获得丰富的感情，专制的训练也许可以使一个人获得独断的意志，但是我们何所取于这样的知识，何所取于这样的感情，何所取于这样的意志？知情意的教育是整个的，统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识，而是同时引起儿童应有的感情，主要的是追求真理的感情；在感情之调节启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育；使养成追求真理的感情并能努力奉行，便同时是意志的教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志，而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开，坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意，启发其自觉，使其人格获得完备的发展。”坦率地说，现在不少学校的学生成绩就是以割裂的训练的方式获取的，仅此一点就说明这是在摧残人而非教育人。如果不能走出这个误区，教育家的出现就永远只能是梦想。

中外历史上所有的教育家的人生旅程都是历经波折、艰难求索的过程；他们虽然没有自称是教育家，但他们都在青年时期就有高远的志向，如孔子“十有五志于学”、陶行知“要让每个中国人都受到教育”，这都是普通而又高远的追求。为了实现这一人生目标，他们不畏权势、不为名利，“捧着一颗心来，不带半根草去”，贫贱不移、富贵不淫、威武不屈、美人不动。教育家的出现需要“尊道抑势”、以人类为己任的大胸怀的人终生不辍地求索和行动。

教育家群体的出现需要有其社会条件，但我不认为是什么规律。这种社会条件往往不是一个人、一个机构、一个政策所能改变和创造的。所以不能寄希望于探索出什么道道或路径就能出现更多的教育家。

另一方面，从现实状况看，教师的自主性和创造性未能得到充分发挥的确是现有教育管理体制的缺陷。改变现有体制，使更多的人能遵循教育的内在规律更高效地工作，这确实是目前应该尽快解决的实际问题。

骨干人才未必按照计划的方式成长

不少人从这些学生的行为是否违背他们当初的承诺的角度作出评论，仅这样看或许还有些局部孤立倾向，缺少对“计划”本身的反思。对人才的计划培养方式来源于过去六十多年来政府包揽教育的基本假定，曾经实行了比较长时间的大学毕业生包分配的制度就是基于这一假定，“骨干计划”、曾经实行的定向招生和定向培养计划则是较小范围内“包揽”逻辑的实施。这些案例表明，对“计划”超出其范围的使用不只是无效，而且有损“计划”的信誉。

在计划方式下，当然会有一些人履约回到生源地就业，而违约现象的深层原因在于人才成长逻辑与计划逻辑之间的冲突。人成长的一个基本特性是发展变化，而计划的基本特性是希望保持不变，当变化超越了不变的约束范围就很难保证协议履行；宏观的社会资源配置较多的地方依据市场的逻辑配置人才，而在人才相对紧缺的民族地区却要使用计划的方式配置人才，当微观的计划与宏观的市场规则差距太大，便很难保证协议的履行。这两重矛盾会以各种方式在招生、培养、就业等方面表现出来，一些列入“骨干计划”的学生在招生环节存在隐性“不公平交易”、就学阶段的懈怠以及被别人贴标签的憋屈都是具体的表现，它们会在就业时爆发为违背协议的行为。

通常讲的协议当然是在双方完全平等自愿基础上签订的，根据权利与义务对等的原则，协议本身旨在维护平等和秩序，而不在于庇护任何可能存在的不平等。在“骨干计划”中，以少数民族学生报考研究生可以享受降分录取和学费减免等优惠待遇要求学生毕业后回生源地服务数年。而现实中很多学生报考“骨干计划”的时候需急迫解决的问题是录取，希望可以用更低的分数进入更好的大学，获得对农村生源家庭而言可观的学费减免；毕业的时候又优先考虑的是到一个发展空间较大的岗位工作。当人们谴责签署协议的一方——学生怀着投机心态报考的时候，不曾想过签署协议的另一方同样怀着投机心态，希望以能否录取迫使学生到民族地区去工作。对那些抱着“走一步算一步”的观望心态的学生，这恰恰为他们提供了可投之机。

要想更好地解决这一问题，需要订立协议的双方都消除投机心态，总体上需要依据人的成长发展的基本特征设置一种引导人才到民族地区工作的机制。现实的路径是在入学环节，以专业的方式为所有考生提供平等的机会，在评价考生学习能力和学业成绩的时候考虑到他们的学习条件和环境之间的差别，对符合录取条件的家庭贫困学生，该给予资助就给予资助，这样就消除了录取环节的投机机会。

在就业环节，对中西部欠发达地区少数民族的支持也不能仅仅以沙滩上栽花的方式照应几个硕士博士，这样会引发各方面的不平衡和矛盾，而应整体提高当地各类人才的地位和待遇，整体改善民族地区就业环境，为各类毕业生创造成长和发展的更好平台，使得有相对数量的学生感到回到民族地区工作也是一种可以考虑的选择。

只有民族地区整体的工作环境改善了，毕业生才有回得去、留得住、用得上的更大的可能性。也就是说，消除计划和强制思维，在这样的基础上，再招选那些真诚的志愿者。在民族地区人才吸引的整体布局中，即便有“骨干计划”这样的设计，它也只是整体中的一部分，当整体环境没有改善，或者在一些地区甚至是无意去改善的时候，“计划”落实被打折扣也就不难想象了。

简而言之，真正在民族地区为青年人提供了更多更好的发展机会，切实解决他们的地位、待遇、基本生活安排、发展机会等难题，就会有青年人生志向与民族地区发展需求更大的交叉区域，就不必担心没人去工作。

真实的老师更可爱

北京桂馨慈善基金会秘书长打电话要我去看他们拍摄的电视片《老师》，那是他们去甘肃、四川、贵州、湖南、山西等地采访几十位乡村教师后剪切出来的感人片段。

这些场景其实是我十分熟悉的，从1983年开始做“扫地式”的教育实地调查，就常到镜头中的那些学校，常与镜头中的这些老师打交道。但那天看《老师》，依然很感动，以至止不住泪水涌出，涕淋流下。

也许能看专题片《老师》的人太少了，于是他们又将朴实无华且非常感人的访谈内容编成一本名为《老师》的书，并要我写点文字，我欣然答应了。

首先，我长期从事实地调查，作为一个见证人，我想说本书所记内容是当下中国社会底层中真实的教师的故事。他们没有历史典籍中所载“天地君亲师”的那种尊严和地位，没有“太阳底下最高贵的职业”的尊贵，没有时下电视或报纸上宣传老师时所描写的那种光鲜。他们很多人最初的出发点仅仅是养家活口，做着做着便成为被牺牲者，于是也就被崇高，甚至他们本应获得的劳动报酬也被低微，继之他们当中的一些人坚守不渝，成为当今社会真正的崇高者。书中所写并非英雄事迹，仅是当今中国基层乡村生活的真实，是乡村老师生活的真实，然而它们往往被铺天盖地的“书面繁荣”“荧屏繁荣”掩盖，以致多数人看不到这些真实的老师。

接着，我想说一句公道话。如果说当代教师还有精神脊梁的话，那肯定不是常常在公众面前表演的那些人，也未必是那些获得诸多荣誉的人，这种精神脊梁之根就是那些扎根乡土草根社会的教师们，就是那些从事教师工作却未能获得政府与社会所给予的教师应得的回报的那些人。说这句话的时候我心里有些矛盾，一方面我不想把他们推上祭坛，真心希望政府与社会能承认他们的工作，给予他们应得的回报，让他们能过上他们应有的体面生活；另一方面，在二十余年对他们进行调查，为他们呐喊、呼吁的过程中，在解决他们同工同酬、职称、保险、生活保障、教师名分的一点点问题上，总是屡败屡战，屡战屡败，似乎这个时代就注定要让他们受到苦其心志、劳其筋骨、饿其体肤、空乏其身的磨炼，要降大任于斯人也。众多乡村老师，长年生活工作在简陋贫困的环境中，过着艰苦的生活，拿着微薄的工资，做着确保国民素质的基础性工作，默默无闻地将青春和岁月献给了乡村，献给了农村孩子们。乡村教师中，曾经有数以千万计的民办与代课教师因身份问题而长期受到不公正对待，至今仍有不少老民办和代课教师老无所养，病无所医，生活无保障。

中国城市化进程中，还要不要乡村与乡村教育？对这个问题的迷惑至今未解，于是很多偏僻地区的教育与都市教育形成日益增大的反差，乡村居民成为这一反差的牺牲者。他们的子女要承担更高的教育成本，到更远的地方去上学。学生在接受了九年义务教育后基本都继续升学或外出打工，不再留在家乡，乡村成为留守老人和留守儿童的栖息地；受过教育并构成乡村政治主要力量的中青年都远离家乡，乡村成为不断被“抽血机”抽吸后的“肉松”。

也正因为此，真实的老师有一份无言的大爱，也值得整个人类去爱他们。朴实、勤劳、坚守、担当、善良和爱心，正是今天之中国社会严重缺失的东西，而在他们那里却很丰富。《老师》一书不只值得与教育相关的人读一读，更值得一般公众一读，因为它反映的是当下社会生态的一个环节，客观上它与每个在当下社会中生活的人直接关联，它反映的是我们身边是否还有公平、公正，我们身边人与人之间是怎样的一种关系，我们身边民众与政府是怎样的一种关系，我们身边人们的价值取向如何。真实、完整的乡村教师生活状况，折射出当今社会心态的浮躁、急功近利的盛行、传统文化的断裂。

既然如此，改变乡村教师和乡村教育的状况也就不只与某个特定的人相关，政府当然要承担主要责任，其他人也不应成为旁观者，有权者当用好其权，有钱者可出点钱，即便您无权无钱无靠山，也当尽言说之责，将真实状况公之于众，任何人都可为解决这一问题尽上自己的一份心。

绩效工资不能成为“官效工资”

中小学绩效工资在各地实施以来，在一些地方和学校，确实对激发教师积极性产生了良好的效果。但同时也要看到，不少地方和学校在教师绩效工资的发放上，产生了不少问题，不只挫伤了大量教师的工作积极性，伤害了教师间的关系和情感，恶化了学校的教育氛围，还给当下及今后的教育工作留下了深层的内伤，并扩散影响到学生身上，甚至有学校教师将当地教育局告上法庭。

现有绩效工资发放中的主要问题是绩效工资无形中成为“官效工资”。产生这一现象的根源在于现有的学校管理过度行政化，行政权力挤压了专业权利和教师的基本权利。正因为此，解决这一问题不能再寄希望于对绩效工资的“官方解释”，而是要充分尊重一线教师的权利，提升学校的专业权利，发展校内民主，实行程序公开。

实行绩效工资的初衷是提高教师待遇，同时提高办教育的效率。然而这个制度在设计过程中没有充分考虑到，评价教育的绩效是一件很困难的事。教育工作者的绩效，尤其是义务阶段的教育工作者的绩效，实际上是一个很复杂的东西。教育的绩效具有长期性、团体性、隐蔽性的特点。在某个学期或者某个学年结束之后就评定某个教师的绩效，是不准确的，教师对孩子的影响如何，需要较长的时间才能见分晓。教育的绩效也不是某一个人的功劳，通常是一个教学团队合作的效果。

若一定要在短期内评价，最多能评价“绩”，根本不可能评价“效”，于是就只能看考试分数。而现实中生源比较好的班级，成绩自然就好。考高分的学校和班级的任课教师，往往是以将教学比较困难的任务推给那些难以提高分数的学校和班级为条件的，这就导致大多数教师被置于费力不讨好的位置，绝大多数学生因此而被抛弃。仅仅依据分数的绩效是不公平的。此外，在绩效评定中，有些是显性因素，比如分数和升学率等，但更多的是隐性因素，比如品德和个性发展，都很难评价。但事实上，这些因素对学生和社会的长期发展更为重要。若一定要用具体的标准来衡量，只能促使被评价者违背教育规律，急功近利迎合评价标准，损伤学生的长远发展。

绩效工资之所以在一些地方成了“官效工资”，实际上不是绩效工资本身的问题，而是学校管理的问题，问题的根本在于谁掌握这个绩效的评价权力，如何评价绩效。现有的情况下，学校的管理还是行政科层的复制，比较多的还是行政人员掌握这绩效评价的权力，教师本身很少或者完全没有发言权，这是导致绩效评价过程中出现问题的根本原因。

因此，真正要把绩效工资实施好，不只是一个工资问题，不只是一个对老师怎样评价的问题，还是学校怎么管理的问题。在学校的管理工作中，教师本当有知情权、参与权、表达权、监督权，现在大部分绩效工资出现问题的原因在于学校管理不恰当，教师应该有的这些权利没有享有，教师应该知道的情况不知道，教师应该提的意见没地方可提，造成一些学校因绩效工资而长期处于“冷战”状态，严重影响了教学工作。

要解决绩效工资留下的负面影响，各地教育部门应该对绩效工资作整体性的、比较客观和真实的评估，然后作出判断：哪些办法对教育和教师有积极作用，哪些具有消极负面的作用，影响了该地教育的发展。总体上，义务教育阶段的教师工资评定，应该采取一些简单的办法，不要把它弄得太复杂。在绩效工资落实不如意的情况下，还不如根据简单的工资评定办法，比如按职级与工作量等这些认可度高的要素来评定。在更加准确评价教师绩效的同时，要让专业教师成为绩效评价的主力，而不是简单地由行政人员来评价绩效，更不该仅仅依据行政级别来发绩效工资，不能简单化为校长拿大头。

事实上，一些学校在这方面就做得比较好。例如，有的学校采取了校长与所有行政人员拿教师绩效工资平均数的办法，校长解释了这样做的道理：行政级别已经在基本工资中有所体现，如果学校工作做得好，行政人员有功；如果做得不好，也是有责任的。所以拿平均数是大家应该认可的。深圳市南山区华侨城小学更是摸索出一套完全通过民主方法产生，而且解决了各个层面矛盾的比较成熟的做法，这说明，解决这一问题的难点，在于一些行政人员愿不愿意在不当所得面前让步。

以上仅是从技术层面解决问题的办法，若要使绩效工资真正发挥提升教育绩效的作用，就不能就工资论工资，就绩效论绩效，而需要大力推进学校内部管理改革，让学校成为教师乐于安身立命的精神家园。因此，解决绩效工资遗留问题需要推进学校管理变革，这也是完善学校管理的重要契机。

绩效工资改革所出现的问题，正是当前学校管理制度的落后所引发的，其根本之道，在改变现行学校管理模式。这种改变主要体现在以下方面：

首先，要尊重教师的民主意识，维护教师参与学校管理的正当权利，让教师感到自己是学校的主人而非仅仅是雇工，这样才能使教师的自觉性、积极性、创造性得到充分发挥。用人性化的管理，让教师们焕发出更多的激情和更大的活力，才能最大限度提高教育工作的绩效。压制教师，由行政一言堂的学校管理，不可能获得真正的绩效。

其次，要建立学校民主管理的组织和规范。世界上多数国家都设有学校专家委员会、教师委员会和家长委员会等重要的基本机构，以平衡办学者、教育者、受教育者的权利与责任，使办学不受权势的干扰，学校管理工作照章有序。各校应根据自身实际，建立行政、教师、社会等多方意见和权利表达机制，明确议事和决策规程，有效推进学校工作。

最后，不改进现行学校管理，任何教育改革的良策都是徒劳的。因此，各地要以建立现代学校制度为基本目标，积极支持学校的内部管理改革，并将它作为评价当地教育发展的一条重要考核指标。

让教师做学校的主人，创造真正民主的学校，不让教师因此而放弃教育，不让学生因此而放弃学习，这样做最大的受益者将是孩子们。

自主性是教师素质提升最有效的激励

自从教师资格制度启动后，各地就开展了比较规范的定期教师培训；新课程改革将教师培训推向高潮，取得了很大的成绩；《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（以下简称《规划纲要》）提出建设高素质教师队伍的目标，对教师培训提出了更高的要求。

如何实现这一目标？从《规划纲要》的文本看，措施包括：创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家；完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才；加强师德建设；提高教师的地位与待遇；健全教师管理制度。这些措施都是一般情况下提升教师素质所必须具备的条件。

仅仅有了这些一般条件，还不能在全国范围内有效提升教师的素质。依据本人在各地调查的情况看，长期以来影响高素质人才进入教师队伍，以及教师素质不能广泛持续提高的关键因素是教师的自主性受到严重束缚。

如何定位教师是决定教育发展状况的极为重要的因素，也是决定整个社会和人的发展状况的主要因素。从教师的内在特性看，教师都属于知识分子，即中国传统所说的“士”，他们应该是关心身处的社会的独立思考者和批判者。

教师理应是“士”，“士”的特性是崇尚和追求思想自由、学术民主，这本身是缘于教师劳动特性的天然要求。没有自由、民主的政治和社会环境，教师就无法进行自主的劳动，就不可能不受干扰地进行独立思考和创造性钻研，因而也就不可能产生具有创意的成果，自身素质就无法得到有效提升；作为教师，也不可能以禁锢之身躯培养出具有独创精神的人才。因此，自主性是教师安身立命的基础。

由于在相当长的一段时间里，将自由、民主作为资产阶级的思想加以清除，导致中国教师多数难以成为真正意义上的“士”，甚至难以将真话说出来；另一方面，知识的商品化，生活的世俗化，社会开放不足，以及生存环境、活动空间等诸多因素的限制，使得教师面临着来自各个方面的压力和考验，受到来自各方面的诱惑和驱使。因此，以独立的姿态，对社会问题长期保持“独立之精神，自由之思想”者显得极为稀少。

在一个教师难以自主工作的社会里，人才就难以得到健康成长，国家就不会获得长久的发展，花再多的钱，提出再严格的要求对教师进行培训也只能是国外教育管理者所说的“人工授精”。

正因为此，教师自主性是世界各国教育理论与实践长期研究的主要课题，Porter（1989年）指出，教学更好的秘诀是教师有更高的自主性。fox（1985）把个体自主性看作教师学校内因技术发展而引起的变化的先决条件，并且具有较高自主性的教师更愿意迎接和支持这些变化。大量研究表明，教师自主性是影响教学质量和学校组织效率的重要因素。

具有较高自主性的教师，就会唤醒自己主动发展的意识，将自己的专业成长发展纳入自己的职业生涯规划，自觉地寻找新的内容、新的方法改善自己的教学；缺乏自主性的教师，只能在利益或外界要求的驱动下接受被动的培训，这种培训本身必然是低效的。正因为此，在建设高素质教师队伍过程中，最为关键的是发挥教师的自主性，教师自主性确立是提高素质的先决条件。

教师自主性的发展可以通过对专业的反思、探究性实践和行动研究来实现，而更重要的在于必须改革学校管理体制，提高教师的参与权、知情权、表达权、监督权，充分尊重教师的个性，使教师真正感到学校可以成为安身立命的地方，而不仅仅是提供饭碗和打工的场所。

制度再严，培训再多，福利再高，如果不能进行体现“以人为本”的教师自主性管理，教师队伍素质的提高永远都只能是十分有限的。

关于解决代课教师（含尚未转正老民办教师）问题的建议

代课教师（含尚未转正老民办教师）是一个历史遗留问题，属于义务教育欠债范畴。

20世纪50年代即有代课教师，当时代课教师和民办教师没有严格的区分，50年代后期对这两种用人形式逐渐加以区分，80年代后两者分别进一步明晰。《教师法》第31条将民办教师界定为“国家补助、集体支付工资的中小学教师”，而代课教师工资主要来源于财政而非集体，民办教师一般持有县级颁发的民师证，代课教师则无此证。1986年对民办教师实行“关、转、招、辞、退”的政策后，一些地方公办教师派不进、留不住，导致老少边山穷地区教师缺编，为维持正常教学，只能使用代课教师，这些代课教师当中就有一部分是原来的民办教师。从这个角度说，代课教师与民办教师虽然名称不同，但它确实是当年解决民办教师政策不能较好适合实际情况，不能满足教育实际需要所留下的“尾巴”，属于同一个问题。当时解决民办教师问题的政策立足于当时所存在的民办教师本身，而没有立足于如何满足教育的实际需要，如何从管理制度设计上解决民办教师产生和存在的问题。

代课教师（含尚未转正老民办教师）属于义务教育欠债范畴，因为当时聘用民办教师和后来使用代课教师主要是由于当时当地政府教育投入不足，难以及时足额支付教师的工资所采取的变通方法。代课教师（含尚未转正老民办教师）为普及义务教育作出了重要贡献，但限于当时的条件支付给他们的工资过低，未能为他们办理养老保险，事实上政府与已被辞退的代课教师和尚未转正老民办教师之间存在隐性欠债。现在清理化解农村“普九”债务工作当中也应该将这一问题列入政府已经启动的工作范围。现在启动的清理化解“普九”债务工作仅包括资金欠债是不完全的，欠了那么多老民办和代课人员的工资也应该纳入清欠范围，将代课教师（含尚未转正老民办教师）的工资欠账纳入清理化解农村“普九”债务工作是符合清理化解农村“普九”债务工作的基本精神的，即“科学发展观要求以人为本，实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益；要求统筹城乡发展，把‘三农’工作作为全党工作的重中之重；要求缩小城乡之间、区域之间公共服务的差距，优先发展教育，办好人民满意的教育。优先化解农村义务教育‘普九’债务，是深化农村综合改革的重要内容，是贯彻落实科学发展观的具体体现”（摘自财政部前部长谢旭人在全国清理化解农村义务教育“普九”债务试点工作电视电话会议上的讲话），代课教师和已被清退的老民办教师是当前最无助又确实最需要帮助的人群。

代课教师由于其身份既是教师，又是农民，国家已有的相关福利政策没有覆盖到他们，依据现有情况提出以下解决问题的建议：

第一，将代课教师问题列入清理化解农村义务教育“普九”债务工作范围。对已经被清退的代课教师（含尚未转正老民办教师），依据其任教年限由财政一次性给予经济补偿，并由政府出资为他们办理养老保险。

第二，在现有教师聘任制度基础上建立短期教师聘用制度，并出台相关政策，定岗招聘。现有教师聘用制度的前提假设是某一地区的教师需求数量与结构是恒定的。而事实上生源增减、职业教育因应人才市场的需求聘用专业课教师、教育结构与层次的发展与调整、保持教师的学科与层次均衡、保持教师队伍适度的更新、保持特定情况特定环境特定背景的特定教学岗位的人员需求，都使得教师的需求在某一地区是随时间而发生变化的。因应这种变化就需要一定数量特殊专业与经验背景的短期教师，建立教育与社会其他行业的人力资源共享与交流机制。经考核合格的人员，可本着平等自愿的原则与相应的学校签订为期一至三年的劳动合同而成为短期聘用教师，学校对短期聘用教师必须与同职级的正式教师同工同酬对待，实行合同管理。教育管理部门在管理权限、聘用资格、合同内容、待遇保障、经费渠道、权益义务等方面建立起相应的规章制度。

第三，采用公开、透明、取其可用的原则逐步解决现在岗的代课教师问题。目前已有政策文件对代课教师一直采取“坚决清退”（教人［1992］41号）的政策，或称之为“堵”“清”“规”。然而实践表明这一政策在执行中不仅难度较大，在城镇中学和部分经济发达地区反而出现代课教师数量上的反弹，这说明代课教师这种特殊群体的存在有其更为深刻的社会原因，也与现行教师聘任制度的单一性与不完善性不能较好地满足教师聘用的实际需要直接相关。如果继续目前简单的“坚决清退”政策，只会导致“地下”代课教师长期存在而失去控制；应根据各地的实际需要，让问题现于明处，“疏导”与“规范”并举，采用公开、透明的方式，针对合格的、特殊环境与岗位必须用的现有代课教师建立短期教师聘用制度，由学校和教师双方本着“平等自愿、限期签约”的原则签订劳动合同，明确双方的责任、义务、权益和待遇，实行聘用制和合同管理，杜绝低工资私下聘用；同时坚决清退不合格代课教师。这样规范化的管理既避免了代课教师最终演变成以前有过的民办教师问题，又满足了一些学校因各种原因对短期教师的需求。

第四，开通师范学校定向招收优秀代课教师的渠道。让优秀的代课教师通过考试选拔，接受学历教育后，仍回原地原岗位继续从事教学工作，但其身份由此转换为公办教师（不适用于近年毕业的大中专毕业生）。

第五，建立教师离岗身份限期中止制度。依据现有教师人事制度，教师离岗仍可保留教师身份。这就使得大批教师不在岗却占用教师编制，阻止了引进新的教师。因此必须在制度上明确教师不是自然终身制，一旦你离岗超过一定时间，教师身份、编制就自然失效。

以上分析和建议，不当之处，请各位指正。

教师节的最好礼物是尊重

教师节临近，不少家长又为教师节是否给老师送礼、如何送礼而烦恼。

调查显示，在城镇学校六成家长曾在教师节送礼，以幼儿园和小学家长为主；名校送礼的多于一般学校；城市学校送礼的多于乡村学校；家庭条件好的家长送礼的多于家庭条件一般的家长；中小学生送礼的多于高中和大学生。

于是乎，是否送礼不只显现出是否尊师，还显现出社会的不均衡和不公平。更有甚者，送礼首选是送购物卡，有的家长很有钱，家里车子多，也会给老师送汽车。

当某位老师接受某位家长送的汽车后，这份大约相当于他一年或数年工资的礼品，是否还能让他保持作为教师所应有的公正和独立的人格呢？现实中不少事例表明，做到这点很难。当礼品改变了教师本应有的品行，或使教师成为礼品的奴役，成为利禄中人，这样的礼对谁来说都说不上好。

于是，一些地方教育行政部门下了一道禁令，所有的老师都不能接受礼物。这样的禁令虽然能解决一些问题，却带来了新的问题。“礼”最原本的含义即是从内心发出的对人的敬意，后来才演变为相互之间问候、点头、握手之类的礼仪，再后来演变为互赠物品的送礼。不准送礼，当然还可以行礼。在不少教师看来，哪怕学生们在教师节送上一句真诚简单的问候，都会很开心的。但毕竟不送礼就少了一种表达敬意的方式，完全不许送礼必然限制充分表达敬意的方式；若是真诚的敬意，就不应限制其表达。事实上，大约有30%的学生在节日到来之际，会自己制作一些小礼品送给老师表达心意，这也是一种比较好的方式。

这样一说，不少人可能又迷惑了，你到底主不主张送礼？

简单地说，当礼作为一种表达尊敬的真实载体，就应该送，它本身也是对学生和教师的一种必不可少的教育方式；当礼作为功利的表达时，不仅不能送，也不能收。那么如何划分这个界限呢？要从技术上划条界线是不可能的，因而一刀切的不准送礼的禁令是滑稽的。但中国有句古话：礼轻情义重。真正表达情感的礼物不在于有多贵重，不在于他有多大的功利价值，而在于它确实是授受双方理想而有意义的媒介。老师喜欢保留的也是那些有纪念意义的礼品。

以功利之心给教师送礼，本质上是通过礼品收买教师，让教师成为自己的工具，是对教师最大的不尊重和不理解。或许真有教师愿意接受这样的家长礼品，但绝大多数教师是洁身自好的，是不愿出卖自己的独立性的。

检验一个人的送礼是否功利，多数情况在当下就能准确判断。也有当下难以判断的，但时间足以证明；如果热情的送礼者当下是百般“真诚”，事后便杳无消息，一切也都很明了；如果学生毕业后数年还惦记着老师，那才是真实的真诚。

一些家长认为送礼给教师，就是希望老师能给自己孩子较其他孩子更多的关照，更多的锻炼和发展机会。这种想法是朴素的，也是真诚的，却是违背教师伦理的；而那些希望能够通过送礼在学习机会、评三好生、推优等重要问题上给孩子“铺路”就更加离谱了，这些都是让教师为难的做法。事实上，即便某个孩子从未给教师送礼，只要他的学业和各方面表现不错，一般的教师都会由衷地喜爱他，并给他足够的关注和发展机会。那些希望送礼换得一点孩子“特殊待遇”的家长，也许事实上得到的是孩子因未受到应得的惩罚而阻碍自身发展的不利影响。

更有一些家长，要占用教师的时间请教师吃饭、喝茶，强行要教师收下不宜收、不想收下的礼物，或说“你不收下我就不走”，“你收下来，我才能安心”，事实上暗含着对教师的强制，这也是对教师的不尊重。

对于那些从不对教师表示什么的人，如果是限于经济或其他条件，是可以理解的；如果是有意为之，则表明对教师事实上并无尊重之意，这本身并非什么好风气，至少与广泛提倡的尊师重教相悖。在教师节来到之际，向老师问个好应该是每个人都可以做到，也应该做到的。

简言之，教师节送给教师最好的礼物是尊重。

这点不只限于家长和学生，也适用于全社会，尤其是政府职员更应该如此。时常见到一些地方，为了庆贺教师节，将教师召集起来听领导讲话，要求教师参加他们不愿参加的集会；让本就不愿看电影的教师花时间去看电影；说是看望老师，却要教师等待很久。这些都是对教师不够尊重的做法。政府和社会在教师节给教师最好的礼物也是尊重，最重要的是尊重教师的自主，应努力营造尊师重教的氛围，提高教师地位，保障教师权益，并引导学生和家长用恰当的方式尊重老师。

由于社会越来越功利化，一些老师可能并不赞成最好的礼物是尊重的观点，他们或许认为送礼是“最实惠”的“尊重”。因而没有规则地收受礼物反倒滋生出一种“成就感”，尤其是一些知名学校的知名教师、班主任。古今中外的大量事实表明，这是一条远离神圣、沦为钱权工具的不归之路。

曾有一位学生在作业本上写道：“今天是教师节，我希望用我出色的作业作为送给您的教师节礼物。”这又何尝不是恰到好处的礼物呢？对老师来说，师生之间的情意与金钱无关，与真诚有关。

“人人有良师”需要政府担起责任

人人都希望获得优质教育，优质教育最关键的前提是有优良的教师。有了优良的教师，其他方面的条件相对弱一点，对于教育品质来说并无太大的影响，没有良师，其他条件再花哨都等于零。一个典型的例证是，曾经有所仅仅是在一棵树上挂块黑板的小学，由于老师的优秀，培养出了数十名优秀学生，而如今不少漂亮的农村校舍却因教师力量不足而招不到学生。

在相当长的时期里，各地都没有对教师队伍建设给予足够的重视，以致当前中国教师的状况可简单概括为：城镇学校教师超编，乡村学校缺少教师，普通学校缺少良师。每个学生遇到良师的机会不均等，绝大多数学生难以遇到良师。

从全国情况看，教师整体素质的问题还十分严重。就义务教育阶段而言，全国绝大多数学校的教师配备不齐，或存在某些学科的跛腿现象；教学生“学会”的教师多一些，教学生“会学”的教师相对来说太少了；不少教师分析知识尚能到位，研究学生远远不够，难以依据学生成长发展的实际需求进行教学；大量教师不能依据自己的教学经历进行反思，不会自主成长。

教师业务提升面临的最大障碍是对教师的评价标准过于单一、僵化，唯学生的考分是瞻。现在分数不仅成为学生的命根，也成了老师的命根。这不仅摧毁了学生，也摧毁了教师，在这种评价机制下，几乎不可能出现真正优秀的教师。

令人担忧的是，依据麦可思的就业调查，近几年普通师范院校的学生就业率不高，就业难度较大，这点与实地调查相一致，大量师范院校的毕业生因不能进入教师编制而改找其他工作，或成为新的代课教师。同时，在招生上不少高校遭遇“零投档”或“低投档”，其中就有办学实力不强的师范类学校，这预示着未来教师问题将更加严峻。

为最基层、最一般学校培养教师的地方——师范院校的发展机会目前正受到强力挤压，一方面毕业生找不到工作，另一方面招生遭冷遇。很少有学生愿意报考师范院校，很少有家长愿意孩子上师范院校，大家却都希望自己的孩子有好的老师教，怎样才能解开这个结呢？

关键的因素有两个：一个是切实提高教师的待遇和地位；另一个是对教师实行符合教育工作特性的管理。这两个问题解决后，优秀的人才就会因感到学校是一个可以安身立命的地方而到学校工作。留住了优秀人才，教育的其他各种问题就会迎刃而解。

教师问题的最终解决需要政府担当起责任。一是使教师确实成为令人羡慕的职业。消除教师待遇不均、不合理现象，不能在城里学校拿钱多，在农村学校拿的钱却少，对去艰苦地区工作，付出更多的教师要给予更高的回报。二是要尊重教师的道德自主性和专业成长发展自主性。教师不能仅仅是被他人牵线的道德木偶，也不能仅仅满足于外部政府机构统一的强力要求，要保障教师道德选择和业务进修的自主选择权。三是在学校实行民主管理。这个问题不解决，就没有优秀的人才愿意到学校工作，也很难提升教师的素质。现行的教师管理方式使得教师自认为是帮校长打工的，他们会很现实地看重工资、福利、职称等因素，品德很难崇高起来，教师队伍的整体素质和职业道德因此也无望提升。四是要彻底摒弃仅仅以学生的考分评价教师的做法，逐渐建立教师内部认同的行业评价机制。

解决当前尤为突出的农村教师问题，更加需要政府担起责任。表面上看，农村学校面临的仅仅只是没人愿意去工作的问题，但实际上，这可以拆分为三个问题：一是政府没有真正重视，过于强调编制，造成城里超编，乡村缺编，乡村需要新教师被编制卡住不能上岗。对此，政府需要变通措施，定岗招人，并提高乡村在岗教师的待遇。二是由于师范院校毕业的学生长期不能入编当教师，影响了这些学校毕业生的就业，导致越来越多的原本培养乡村教师的师范院校改变培养方向，乡村教师的来源更加无法得到保障。即便还有一些师范院校设有师范专业，却大都在实习环节不过关，难以培养出真正胜任农村教师的毕业生。对此，各级政府不能唱高调，要面对现实，解决好地方师范院校面临的困难。三是乡村学校自身越来越封闭，少数有志于乡村工作的毕业生工作一段时间后也打起了退堂鼓。农村不仅存在管理问题，还存在工作后缺少专业提升机会的问题、交友问题等等。对此，地方政府、师范院校、乡村学校三方面需要形成合作机制，建立“师范院校负责培养，地方政府给通道，乡村学校建平台”的乡村师资保障机制，以有效解决这一问题。

现行教师评价和管理体制，客观上造成城乡之间教师待遇和社会地位存在较大差距，农村教师补充不足，专业成长机会与条件缺失，难以获得成就感，农村学校难以成为教师真正安身立命之地。现行农村学校管理模式成为阻碍教师进入、留下、发挥作用、成长发展的制度障碍。必须建立并完善乡村教师津贴制度，同时继续办好农村师范学校，特别是要正视中西部五年制专科师范学校办学现实，对这些学校予以认可并给予支持，扩大免费师范生的实施范围，以吸引和培养优秀人才立志从事乡村教育。同时在现有教师聘任制度基础上建立短期教师聘用制度，并出台相关政策，定岗招聘。

建立能够集聚优秀人才，而非疏离优秀人才的教师评价与管理体制，刻不容缓。

乡村教师需更系统实在的激励

浙江省政府下发的《浙江省乡村教师支持计划（2015—2020年）实施办法》提出，统一城乡教职工编制标准，实行教师经费补贴等福利政策。其中一项新的举措是鼓励有需要且有条件的地方，对于到乡村学校从教的高校毕业生，实行上岗退费政策，即大学毕业生到农村从教，可按一定的学费标准，本科生连续退费4年，专科生连续退费3年。对于到乡村学校支教一学年及以上的退休或已完成交流任务的特级教师、高级职称教师，各地可给予每人每年2万元的工作经费。

乡村教师“下不去、留不住、教不好”等突出问题已经存在较长一段时间，为此国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》。其中就规定，高校毕业生取得教师资格并到乡村学校任教一定期限，按有关规定享受学费补偿和国家助学贷款代偿政策。浙江此举算是根据本省实际，把国务院的这一政策落实到位。

其实，除北京、广东以外，各省市自治区已先后发布了乡村教师支持计划实施办法，浙江是发布较晚的。然而，发文不是目的，解决乡村教师问题的关键要看执行。依据实地调查，当下一些地方乡村教师的状况仅靠支持计划的力度，尚难以彻底改观，还需要彻底实现城乡居民教育权利的平等，改善教师的管理与评价，同时更为系统、实在地激励乡村教师。

像浙江这样的发达地区，城乡差别不像中西部地区那么大，乡村教师的收入本就不低，一年退还的4000元左右学费（折合每月三四百元钱）对一些家庭条件不宽裕、积极寻求独立生活的青年人来说，确实能形成一定激励，但对于部分大学毕业生而言，意义并不大。

那么，如何补偿乡村教师才算合适？虽然中央政府有计划，各省市自治区也制定了实施办法，但这些都过于原则化，还需依据当地实际，按照能否“下得去、留得住、教得好”的标准，采取更为积极、灵活的措施。县里财政给予支持，乡镇再支持一些，民间组织机构和个人也可参与进来，共同攻克乡村教师的难题。浙江淳安临岐镇就采取了这样的方式，除了县里对16所位置相对更偏远的乡村学校老师每月发农村特岗津贴1000元，临岐镇小的老师每人每月还能拿到500元的农村特岗津贴，也可以入住学校附近的教师公寓。

激励乡村教师，除了经济杠杆，还要有系统举措。不少地方比较多地考虑了激励新入职的青年教师，也考虑了用经费吸引优秀的退休教师，但对于一般乡村教师的激励力度显得不够，在一些地方甚至出现“招来女婿，气走儿子”的现象，挫伤了原有教师的积极性。事实上，这些教师中有不少是当年积极献身乡村教育的青年大学生，现在如何对待他们预示着将来怎样对待那些今天用上岗退费政策招来的大学生。假如不能系统解决好他们的问题，就不能给乡村教育带来持续稳定的期望。

从需求层次分析，对乡村教师予以更为系统的激励，需要改善乡村学校的管理和评价。不少文件提到乡村评职称不硬性要求发论文，这仅是改善乡村学校管理和评价的一项具体措施。更为重要的是，要给教师更大的自主空间，让更多有理想的青年人依据自己的教育理

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