作者：齐梅
出版社：北京师范大学出版社
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教育研究方法试读：
丛书序言
提高教育质量是世界教育改革发展的重要趋势，而提高教育质量的关键在于教师队伍整体素质的提升。为了提高我国教师队伍的整体素质，2011年10月，教育部颁发《教师教育课程标准（试行）》，并发文要求“高校把教师教育课程教学改革和实施《教师教育课程标准（试行）》列入学校发展整体计划，集中精力，精心组织，抓紧抓好”，要求各高校要“按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”。为了推进《教师教育课程标准（试行）》的实施，教育部要求各地、各高校要保证人员和经费的落实，同时提出“建立课程管理和质量评估制度。开展师范教育类专业评估，确保教师培养质量。将师范生培养质量情况作为衡量有关高校办学水平的重要指标。要将师范生培养情况纳入高等学校教学基本状态数据年度统计和公布制度。加强教师教育课程和教材管理”。同年，全国教师资格政策也进行了重大调整，由以前的各省自主组织考试改为全国统考，2011年开始在湖北、浙江两省试点，2012年新增河北、上海、广西、海南4个省（自治区、直辖市），2013年下半年又增加了山西、安徽、山东、贵州4个省为试点省。根据教育部关于中小学教师资格考试与定期注册改革工作的统一部署，改革工作于2015年在全国实施。按照要求，试点省份内所有申请幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格的人员须参加中小学和幼儿园教师资格考试。试点工作启动前已入学的全日制普通院校师范类专业学生，可以持毕业证书直接认定相应的教师资格。试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学和幼儿园教师资格应参加教师资格考试。
在《教师教育课程标准（试行）》和教师资格考试改革双重政策的推动下，我国各高校教师教育类专业原有的教师教育类课程既无法满足《教师教育课程标准（试行）》的要求，也无法有效应对师范生参加教师资格考试的需要，修订现有的课程方案已经成为有关高校和专业不得不面对的问题。
课程和教材开发、使用的地方化与区域化，是当前高等教育发展的主要趋势，是整合地方教育资源、提升地方高校整体发展水平和质量的重要方式。为了加强广东省高校教师教育机构的合作与交流，促进全省高校教师教育机构的区域化发展，同时，也为了更好地落实国家教师教育课程改革精神，积极应对全国教师资格认定政策的变化，由华南师范大学教育科学学院牵头，华南师范大学、广东第二师范学院、广州大学、肇庆学院、惠州学院、韩山师范学院、岭南师范学院、韶关学院、嘉应学院、广东技术师范学院共同成立了广东省高等院校教师教育联盟（后文简称为教师教育联盟），以推动全省教师教育课程改革为目标，通过教师教育教材编写、课程与教学研讨等方式开展联盟的工作。2012年，教师教育联盟合作编写出版了《新编教育学》一书。该书出版以后，受到教师教育联盟成员校的欢迎，经过数次修订再版，臻于完善。《新编教育学》的编写经验，为教师教育联盟的合作奠定了良好的基础，经过会议磋商，教师教育联盟成员校决定联合编写一套适应教师教育课程改革需求的教材，本套教材的名称定为《教师教育课程标准配套教材暨全国教师资格证书考试通用教材》，旨在配合全国教师教育课程改革和教师资格证书考试制度改革，为全省教师教育教学提供适合的教材服务。
为了保证本套教材研发的质量，本套丛书设立了丛书编写委员会，采用主编负责制。同时，经编委会讨论，确立了以下三个方面的编写原则。
1．时代性。本套教材的编写要紧密结合《教师教育课程标准（试行）》以及教师资格考试大纲等最新国家政策的精神，吸纳教育学、心理学、学科教学与信息技术等学科研究进展。
2．实践性。深入落实教师教育课程标准所提出的“实践取向”“能力为重”的精神，强调理论阐述与案例分析的结合，关注教育实践中的问题解决，注重实践性教学内容及环节的研发。
3．新颖性。在呈现方式上，吸纳国内外优秀教材的编写思想、体例，如设置章节概述、目标、结构图、案例、语录、小贴士、关键术语、体验练习、在线资源等板块。
经过一年多的努力，新列入本套教材的《教育研究方法》和《现代教育技术》即将付梓出版，作为本套丛书的编委会主任，我对所有参与教材编写工作的人员致以真诚的谢意，尤其要感谢各册主编的辛苦付出。同时，在教材编写过程中也参考和引用了有关学者的教材和研究成果，在此也一并表示衷心的感谢！
作为一套创新性的教师教育教材，在体系建设、内容选择等方面肯定存在着这样或那样的不足和缺憾，欢迎全国教育界的朋友在阅读和使用过程中多提宝贵意见，以便我们努力克服不足和缺憾，不断完善教材的建设。卢晓中2017年4月导论教育研究方法的价值“现代科学”发端于17世纪的西方，伽利略和笛卡儿为其奠定了观察实验和数理逻辑的基础。本教材正是在“现代科学”的意义上使用“科学”的概念，它有一整套国际上公认的、传统的规范。科学的本质在于科学方法。科学方法就是在观察的基础上描述现象，建立解释性的理论假设，再进一步观察以检验假设。基于此，科学研究也被称为实证研究。除此之外，科学研究还具有程序的公开性，数据的可累积性等特点。科学研究的功能主要体现为描述和解释。
典型的实证研究主要包括实验、准实验、问卷调查，其适用条件为：变量可以被清晰地进行操作化界定；变量能够与其他的影响因素分离等。实证研究的目的是进行描述、揭示因果关系和相关关系，具有可观察性、可重复性、可积累性、可检验性等特征。其局限性是不能回答意义、价值等问题。实证的教育研究范式要求首先提出变量能够被清晰地进行操作化界定的研究假设，强调在对经验数据的收集分析基础之上，通过归纳和演绎，在数据与结论之间、假说与结论之间形成明确的逻辑联系，以检验假设，特别强调对相反的假设、竞争性假设的排除。
在方法论层面上，案例研究是一种运用个案来探索客观事物规律或人们主观世界的研究模式。它不仅被广泛应用于经济学、社会学、政治学、管理学等社会科学研究领域，作为社会科学的一个分支，教育研究也常常用到这种研究模式。案例研究包括描述性、探索性和解释性案例研究。其中因果解释性案例研究所遵循的规则倾向于实证研究。但与实证研究不同的是，案例研究是以具有整体性、综合性的现象单元为研究对象，事先提出研究假设，通过多种渠道和方法收集经验资料，旨在描述事物、现象或其过程、机制，通过分析式归纳建立因果解释理论的一种研究模式。案例研究适合于发生在当代但研究变量难以从整体情境中完全分离的问题，即研究变量和干扰变量，无关变量难以控制和分离。案例研究的局限：难以对研究结论进行科学的归纳；技术上有局限，研究者有偏见；大量的时间和人力耗费；研究报告较为冗长和烦琐。
美国著名经济学家、总统经济顾问曼昆强调科学方法，认为“科学的本质是科学方法——冷静地建立并检验有关世界如何运行的各种理论。这种研究方法适用于研究一国经济，就像适用于研究地心引力或生物进化一样”。
在曼昆看来，科学方法对所有科学都是一样的。笔者同样相信，无论对于自然科学还是社会科学（教育科学属于社会科学的一种）而言，科学方法所遵循的原则和程序都是普遍适用的，这种信念将贯穿本教材的始终。
相对于科学的教育研究而言，解释学的教育研究的适用条件为研究问题不清晰、变量无法进行操作化界定、变量难以与其他影响因素分离，以同情的理解为基础。其目的在于意义阐释，也可用于解释性描述和定性地提出研究假设。前者主要体现在社会文化人类学研究领域，主要运用参与式观察、民族志的资料收集和呈现方法，强调“浓描”和理解性解读。后者主要体现在现象学解释学领域，主要运用扎根理论方法，特征为：无明确的研究假设；通过多种渠道收集数据资料，并且要求资料之间的相互印证；推理过程含有联想推断的成分，遵循分析式归纳的逻辑，而非实证研究所遵循的统计归纳逻辑；在分析资料的过程中形成核心概念、命题和理论假说。局限：无法进行清晰地假设检验，但有助于为进一步研究指明方向。
哲学的教育研究的目的是提出观点、主张，带有研究者自身的主观价值判断。其特征是由概念到命题、由命题到理论的演绎，强调分析过程逻辑性，但无须经验的检验，具有抽象性和演绎性的特点。局限：不能扩展关于事物的一般知识的领域，无法进行研究数据的积累。
严格来说，哲学的教育研究是一种演绎的逻辑思考过程，旨在分析和思考多种可能性和应然性，主要是观点的表达，不需要经验数据的积累。
须指出，每一种研究范式都有其适用条件和局限性。科学研究范式并不凌驾于其他研究范式之上，可以有各种各样的理论，有科学理论，也有非科学理论，非科学理论未必一定要不得。在此只是强调，“科学所求的可能被事实推翻”，“理论的推测一定有可能被事实推翻”。在原则上能否被事实推翻或证伪，是科学理论与非科学理论的分水岭。这里的“被事实推翻或证伪”有两层含义：一是凡是科学理论，都可直接或间接用经验事实来验证，不能用经验事实验证的理论就不是科学理论；二是科学理论不是绝对真理，它或迟或早总要被更完备的理论所取代。
科学教育理论具有自然历史统一性和原理理论性，这决定了教育理论不可能完全建立在实证科学的“假设—演绎法”基础上。但是，这并不是说教育学研究不需要科学解释（scientific explanation），而是说它还同时需要些别的解释模式，或者说它需要综合运用多种解释（explanation and interpretation）模式。齐梅2016年春节专题一教育研究问题的选择与界定
本专题学习目标与要求
1．了解问题的基本内涵与分类。
2．掌握选题的意义、来源。
3．重点掌握教育研究问题中变量的界定、假设的类型。第一节教育研究问题的发现与选择一、教育研究的问题（一）问题的发现
何为“问题”？对于工作来说，造成工作中应有状态与现有状态之间存在差距的各种影响条件统统可称为问题。问题是科研的出发点，人要成熟、工作要进步以及科研水平要提高等均需要具有强烈的问题意识，善于发现现实中有重要意义和价值的问题，进而为研究的开展打好基础。大部分研究人员在从事研究工作之初，会遇到两种状态。一是头脑空空，不知该写些什么，无从入手。尽管也知道搞科研是一件对自己发展十分有意义的事情，但不清楚哪些问题可以研究，哪些问题没有研究的价值，特别是从教育实际工作中寻找研究问题最为困难，我们常形容这一部分研究初探者为“缺少一双发现问题眼睛的人”。这种情况下，研究者要确定研究问题，首先要解决的是如何发现问题，确定问题对这种类型的研究者来说是研究开始的至关重要的第一步。二是研究者可以发现问题，但是其发现的问题有很多个，不知如何取舍这些问题，不知该选择哪个问题。一个研究者无法同时从事多个问题的研究，因为教育科研要求对问题进行深入的思考分析，并非浅尝辄止，因此研究者必须做出选择。只有处理好上述两种情况，才可以有效地确定教育研究的问题。因此，许多著名的科学家都认为：发现问题比解决问题更重要，也更困难。那么新问题如何发现？新问题来源于哪里？新问题来源于和我们息息相关的生活，来源于对生活中习以为常的事件的变换、探究、怀疑以及类比。1．变换
变换思考角度不是把思维指向原有结论，以颠覆原有结论为出发点，而是从另外的视角或不同层面思考、审视原来的研究对象，以形成关于原有研究对象的新认知。这种认知的产生不以否定原有结论为前提，它所要的是摆脱原有的思维模式和已有知识对研究者的束缚和影响，从另外的视角，另辟蹊径。尝试多角度的分析审视同一个对象的多个不同侧面，进而更深入、更透彻地把握研究对象，更深刻地阐释研究问题。如果你认为这样做很简单，那你就大错特错了。这个方法看起来简单，但是真正做起来却很难。用改变思维角度的方式发现问题的可能性是很大的，因为人们对问题的认识不可能一下子达到全面、深入。例如，分别以学生、教师和专家等的多个角度对同一教育问题进行思考和阐释，必然会得出不同的问题观点和解决方法，因为其思考的角度、立场和层面不同而导致不同的问题观点产生。2．探究
与变换不同，探究策略要求直接面向想象，从对现象本身的思考中提出新问题。探究是研究的基本动力，它使得研究饶有兴趣，别有情趣。对于一些司空见惯的现象，我们对其展开深入探究指向其背后的实质。对于现实中一直未能解决、反复出现的一些现象，我们应该探究其产生的原因，进而分析找到解决策略。没有或失去探究精神，教育科研活动也就在一定程度上失去了原动力。教师在从事教育科研活动时，探究精神很可能会使教师在破解问题找出初步解决问题的答案后，进一步去思考和探索后续解决问题的方向，将研究引向思维深处，引向教育的深处。这样教育教学的一些规律性认识、实践性智慧就有可能浮出水面。如果缺乏探索探究的精神，教育科研将仅是为了完成学校布置的研究任务，或者是处于外在功利的目的，其就有可能浅尝辄止，停留在观察和分析教育教学现象的表面，无法发现有价值的深藏在现象背后的本质。【思考】 如何发现问题？3．怀疑
所谓怀疑，即对已有结论、常规、习惯、行为方式等的合理性做非绝对的肯定或否定的判断，怀疑必然引起人对事或物的重新审视，会在原来以为没有问题的地方发现新问题。我们常常说：怀疑是打开科学研究大门的钥匙，是进入科学殿堂的必备台阶。一般情况下，学科发展水平较低的科研领域，值得怀疑的结论便会更多些；实践过多依赖于经验和常识，其可信度便会大大降低。目前的教育科学和教育实践无论居于哪一个层次上，均可以通过怀疑增加获得新问题的机会。怀疑并不是随心所欲的胡乱猜忌，毫无根据的猜忌不可能提出有研究价值的新问题。可作怀疑根据的两方面，一是事实与经验，二是逻辑与思考。通过怀疑发现问题的人，一般都具有批判性思维的本质。缺乏怀疑精神的人，在遇到自己的经验或者看到事实与观点不一致时，习惯于否认自己的经验，或者尽量用迁就理论的方式调和理论与事实之间的矛盾，同时也很少想到要对理论做逻辑分析和深入的思考。例如，教师在从事教育科学研究时，受怀疑驱动，就有可能找出问题，并在破解问题后，进一步去探讨更深层次的问题，进而将研究引向深入。4．类比
与上述3种策略不同，类比是通过与其他学科研究对象同类比对以及借用其他学科发现问题方法的一种思维方式，最终以此来发现本学科研究中的新问题。这种思维策略的特点是从其他学科的同类研究中得到启发，找到发现问题的途径和工具。因此，类比的关键是善于发现不同学科研究对象与思维方法之间的联系，善于借“他山之石”。善于用这种策略来发现新问题的人，往往表现为具有较强的迁移性和概括性思维。他们非常善于发现表面看起来不相近、不相关联的事与物之间的相似之处，抽象性思维能力较强，能在较为抽象的层次上对现实世界中彼此不相关联的事物进行概括、比较，从而为认识与思路拓展由此及彼的连接架起桥梁。一般善于运用此方法发现问题的发现者需要有较宽的知识面，较多的知识储备，否则迁移会产生断层现象。（二）问题的类型
日常生活中，我们每天都会遇到各种各样的问题。有些问题很容易得到答案；有些问题很久以前已经有了答案，但在得到答案后又产生了新的疑问；有些问题可能困扰一代又一代人，一代代的摸索，仍无法得到令人满意信服的答案；还有些问题可能是由个人好奇或困惑而产生的。总体看来，问题大致可以分为以下几种类型。1．兴趣问题
每个人在生活中都有广泛的兴趣和爱好，兴趣所至，同样会形成强烈的问题指向性，产生渴望得到解释策略的问题。我们往往一提及此类问题，便会“兴奋不已”。我们必须承认个人的兴趣、爱好和需要在科学研究中起到的作用是不可小觑的，因为其直接影响科学研究的热情与满意度，但如若想从个人的兴趣、爱好中提炼出有价值的科学研究问题，对研究者的研究自觉性、恒心等均有较高要求，否则，一切都可能是粗浅的、暂时的。塑料花式的教育科研，作秀式的教育科研，偶尔为之的教育科研，是近年来教育学界关注并大力予以批评的科研对象。教育科研与任何其他科研活动一样，都不可能一帆风顺，如果仅仅是出于兴趣，当遇到障碍和困难之时，便可能放弃，但真正的科研精神需要有理性的分析、沉着应付，不轻言放弃，如此一来才可获得最终的成功。2．新的问题
人类的认识和发现永远没有止境。随着人类社会生活的发展、变迁，我们总会遇到一些历史上未曾出现过的问题或现象，或者虽然经过前人的不懈努力得到了一些问题的答案，但这些问题在新的时代被赋予了新的要求和准则，又衍生出了新的问题，原有的解释已经不能令人满意。上述这些均属于新的问题。这些新问题的解决，将有可能推动人类知识体系的发展与变革，使人类知识从新获得丰富的发展。上面所说的那些人类“永恒的问题”“无解的问题”，在一定意义上则是属于此种“常问常新”的问题。3．有解问题
我们在日常生活中遇到的问题有很多，其中一部分可以获得相对稳定的答案，我们称之为“有解问题”。人类在长期的发展过程中逐渐对这些问题做出了明确而翔实的解释，并且这些解释在一定时期里被公认为是确切的和有效的。许多曾经对人类产生困扰的问题，已经得到了解决，对这些问题的研究过程以及得到的答案堪称人类积累的基本知识。对于在受教育过程中已学习过这些基本知识的人来说，它们已经不再是困扰、难题。对于年轻一代，当他们遇到这类问题而产生困惑时，可以通过向师长和书本问询、学习的方式获得解决。我们现今在课堂、书本中所学习的基本理论知识，大多是针对这类问题的解决方式或者前人通过研究所获得的答案。4．无解问题
人类发展至今仍有很多问题无法解释，甚至可以说是永远无法解释的问题，这些问题便被称为“无解问题”。这些问题在人类文明漫长的岁月里，被无数次追问，但是仍无法（不适合）得出一个最后的结论。哲学中很多的问题便隶属于这类无解问题，如生和死的问题、存在和幸福的问题等。古往今来，多少哲学家冥思苦想这些问题，但是各自得到的答案均不相同，各执一词，都无法说服对方进而形成这个问题的最终答案，而只是清晰地表述了他们自己的思考过程及自身对问题的一种解释。虽然没有结论，但他们的思索和探究构成了人类思想的进步，形成了历史上的一个个节点，推动了历史的前进。日常生活中也有很多类似的问题。例如，你会离开我吗？如何培养一个好孩子？世世代代，这类问题被多少人多少次用心地追问过，但至今仍无定论。教育，恰恰是这样一个领域，必须面对很多人类永恒无解的问题，并对其不断探究。二、教育研究问题的选择（一）教育研究问题选择的意义
教育研究问题的选择简称为“选题”。选题即将生活中的各类问题上升为科研问题的过程。所谓选题，其实质就是开展一个预研究，包括判断研究价值、预测研究结果、选择研究方向和确定研究思路等过程。选题工作看似简单，但并非想象的那么容易。选题必须考虑研究者所具有的多方面因素，如研究者具有的知识、经验、能力水平、研究思路、研究方法、研究条件以及研究所需的人力、物力、财力等。所以我们也常说“选题”是教育科研的第一步，也是至关重要的一步，可谓是研究的方向和出发点。教育科学研究工作要想取得创新或突出成果，除了研究者严肃认真的工作态度以及其他必备的研究条件之外，最为重要的前提就是选取一个具有研究价值的并且适合的研究问题。选定一个科学合理的研究问题，关系到整个教育科学研究工作能否顺利进行，同时关系到研究结果是否可以应用到实践中解决实践中的实际问题。英国科学家J．D．贝尔纳指出：“课题的形成和选择，无论作为外部的经济技术要求，抑或作为科学本身的要求，都是研究中最复杂的一个阶段。一般来说，提出课题比解决课题更为困难——所以评价和选择课题便成为研究战略的起点。”可见选题对教育科研的重要意义，课题选择的好坏直接关系到教育科研的成败。1．对研究价值的影响
选题会在很大程度上影响研究价值的大小。第一，选题可通过确定研究范围的大小来影响研究价值。通常选定一个研究主题亦代表其研究范围也基本确定。一般情况下，选择较大、较宽的研究主题，往往意味着其研究对社会的价值更大，但这同时对研究者也有一定要求，要求研究者具备一定的研究实力及研究能力。在同等研究条件下，选择小的主题进行研究，其研究价值相对要小，对研究者的要求也相对较低。第二，选题的研究视角、方法也可影响研究价值。选题的过程近乎一个预研究过程。在实际的研究工作中，研究视角或研究方法等因素也会在很大程度上影响到研究的价值大小。相同的主题，采用不同的研究视角、研究方法，其所得结论的科学性、合理性、适用性等方面均有差异。第三，选题的创新性亦可影响研究价值。创新是科学研究的灵魂，更是进行科学研究的意义所在。如果所选主题已被前人研究证实，并已得出相近的研究结果，再选择雷同的研究主题，则无疑是重复研究，其研究价值也可想而知；反之，如果选择的主题是一个前人未曾或很少涉及的研究领域，并对其开展研究，这样在此研究领域则较为容易获得突破和创新，其研究价值也会大大提高。因此，选定研究主题、确定研究视角及研究方法的过程，势必会影响到研究的价值。2．对研究领域的影响
人的精力是有限的，一个人无法在同一时间开展多个不同领域的研究工作，因为科学研究需要的是深入、透彻的研究，而不是浅尝辄止。这往往要求研究者在一段时间内需要保持相对稳定的研究方向，这也是保证其研究质量的基本要求。教育科学研究需要研究者在某一个研究领域具备较为扎实的知识基础以及一定的信息和资料储备，这也是很好地开展研究工作的基本前提，缺之不可。一般来说，研究者会选择自己比较熟知的并且十分感兴趣的研究领域来开展研究，研究者一旦奠定了在某一个研究领域的研究基础，便会针对这个相对稳定的研究领域不断地开展深入的研究，这样更容易在此领域取得更为长足的发展。相反，如果研究者缺乏一个相对稳定的研究领域，总是遍地开花，那么其研究工作势必会受到极大的影响，最终会很难到达一定的高度。3．对研究思路的影响
选题就是一个确定研究主题、研究内容和研究对象的预研究过程。不同的研究主题、内容和对象，其研究的思路、步骤以及研究方法都会有所不同，或者说其研究范式是不同的。从微观层面来看，即使学科、研究领域相同，若选题不同，所采用的研究思路和研究方法也会不同。从中观层面看，不同的学科领域的选题所采用的研究范式不同，所采用的研究思路和研究方法也可能是不同的。同一研究主题、研究内容、研究对象，在选题采用不同的视角分析或与要达成的研究目标不一致的情况下，其所采用的研究思路和研究方法也会有很大差别。从宏观层面看，自然科学和人文社会科学大量研究领域的选题均有很大差异，其研究范式亦是不同的，因此其在研究设计、研究思路和研究方法等方面同样表现出明显的区别。这些均说明，选题对研究设计、研究思路及研究方法有非常重要的影响作用。4．对研究结果的影响
选题是教育科研工作的起始点，关系到整个教育科研工作进程能否顺利进行，也关系到教育科研工作质量的高低。教育科研中有很多很有研究价值的课题，研究者对研究主题进行选取时，必须考虑自己的实际研究能力，包括以下两个方面：第一，选择的课题必须在研究者的能力范围之内；第二，选择的课题应具有一定的理论、实践价值。实际的研究工作中，主题的选择对研究者及研究团队有些许要求。例如，有的课题要求研究者具有深厚扎实的理论基础，有的课题要求具备多学科的研究团队，有的需要高级研究统计方法，有的则对研究的物力、财力要求较高等。这些均需研究者在选题时依据自身的研究能力、知识储备等方面的实际情况，对将要研究的主题进行有效选择。如果选题时盲目跟风，选择大课题或热点、难点课题，而忽视自身的实际情况，最终将导致研究的质量难以保证、研究的结果受到影响甚至研究失败的后果。选择超出自己研究能力的课题，最终会使研究者慢慢丧失对研究的信心和热情。
选题的过程实际上就是研究者选择自己科研方向的过程。首先，选择什么样的课题取决于研究者自身的能力与知识储备，这也势必决定研究者日后的发展方向。其次，选题是确定研究主题、研究内容、研究对象和研究方法的过程，这对研究者日后的发展方向和研究深度起着很大的影响作用。（二）教育研究问题选择的来源【案例】基于问题的选题
某高级中学是一所具有60多年历史的苏南名校，自建校起，就被张家港西北部民众视为区域文化的制高点，是该区域内颇具影响力的学校。近几年来，张家港市行政区划的调整和城市发展规划的逐步实施，给学校带来了前所未有的机遇和挑战。在新的历史时期，学校怎样才能获得各种力量的支持，不断提高学校的核心竞争力，实现学校的可持续发展？
学校领导和教师首先认识到，学校文化建设已日渐成为基础教育领域一件十分重要的工作，应该牢牢树立“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”的观点，依托学校文化，塑造学校的品牌形象，打造学校文化力，提升学校竞争力，并提升核心竞争力，走特色办学之路，才能为学校发展创造新契机。
按照这一思路，学校引入了SIS（school identity system，直译为“学校识别系统”）的相关理念，开展了“学校个性形象塑造工程对学校管理的整合及应用的”课题研究，从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学这一实际情况出发，以科研课题为载体，将具有小本特征的“崇真文化”作为一种强势文化来打造。
学校首先对“学校个性形象塑造工程”的内容进行了分析，认为至少包括理念识别、行为识别、视觉和听觉识别三个元素组成的系统，而且协同的结构形象是“一体两翼”，即理念识别是“躯体”，余下两个识别是“两翼”。
具体来说，学校组织理念系统是整个工程的核心，具备俯察学校现实、提出个性化的学校价值观、统领并指导学校行为和视听系统的功能，是学校意识形态的总和，是学校的上层建筑。该系统包括两个领域：一是学校的基本价值观，包括学校形象定位、战略目标、核心理念、学校精神与使命、校训、管理理念、服务理念、道德规范等；二是学校的事业取向，包括办学模式、办学特色与品牌的确立、课程理念等。
学校组织行为系统位于工程的第二层次，是师生在生活世界与科学世界中所从事的行为的规范，包括机构设置、制度建设、团队形象、公关策略、品牌运营、校本仪式、教学过程、课程计划、学生活动、教师培训等。
学校组织视觉系统是工程的表层结构，是学校文化的静态识别符号，包括以学校标示、校徽、标准字体、标准色等为核心的基本要素，以及这些要素在学校建筑、事务用品和对外传播中的具体应用。
学校组织听觉系统与视觉系统一样属于表层系统，是学校文化特征的形象化体现，包括校歌、课件音乐、作息提示音、口号等。
通过近两年的探索和实践，学校建起了包括15个子项目在内的自身的理念识别系统和包括4个子项目在内的行为系统，学校的面貌也因此焕然一新。
［取材于陈国平，曹国庆．打造学校文化力，提升学校竞争力［J］．江苏教育研究，2004（8）．］【讨论】 怎样找到一个适合的选题？
这个过程可以概括为以下几个步骤：①对问题的全面了解及深刻提示；②寻找问题的主要症结及解决的思路；③由表及里逐步深入，使问题相对集中，在问题与经验之间架起桥梁；④选择合适的研究方法（行动研究），从自身突破，组建具有自己学校特色的研究体系；⑤最后使学校整体面貌焕然一新。从此案例可以看出，教育科研课题蕴含于教育实践之中。不论何种选题的来源，最终都将扎根于教育实践的沃土之中才能生根、发芽、开花、结果。一般经验不足的研究者，常常觉得无从选择问题。事实上，教育研究问题的来源是非常广泛的，可以从以下途径进行研究问题的选取。1．从实践中选题
这是最重要也是最为切合一线教师的一种选题途径。结合工作，从教学中遇到的疑难情境或亟待解决的问题入手，注意选择当前存在的实际问题，特别是关键性问题。例如，当前我国特殊教育事业正处于改革发展的新时期，出现了很多新情况、新问题，这需要我们从实际出发，加以研究。中国特色特殊教育事业的发展方向是什么？如何正确处理好现代特殊教育学校在数量上的发展与质量上的提高的关系？如何从我国经济建设、民主法治建设、科技进步、文化繁荣、社会发展对特殊教育提出的人才需求出发进行全面的科学预测？如何实施和巩固融合教育？怎样处理好阶段（学校）教育与终身教育的关系？如何解决特殊教育学校办学经费的问题？如何发展特殊学生的动手能力和实际工作能力？如何有效地实施启发式教学？怎样改革课堂教学，提高教学质量？怎样抓好教书育人？如何抓好青少年的思想品德教育？怎样抓好学生的心理教育工作？这些都是当前亟待解决的实际问题。教师也可从自身的教育教学的实际情境出发，通过对课堂的回顾、反思、总结等方法发现课堂中的一些需要解决的问题，进而开展选题，对其进行研究，如师生沟通、有效性教学等。教师通过对自己实践教学的反思，可运用教育案例的写作方法开展研究。总之，我们要从本国、自身的实际出发提出问题。研究实际问题绝不能急功近利、急于求成。因此，除了当前实际工作中迫切需要解决的问题应当优先进行研究外，对教育科学本身的发展具有重大意义的研究，对教育事业的发展将有重大指导或参考意义的研究，也应及早开展，不可忽视。科学研究的直接任务在于丰富科学、发展科学。只看见目前的需要，看不见长远的利益必然会导致错误的结果。所以，绝不可把解决当前实际问题的研究和长远的基本理论研究对立起来，只关注眼下，不关注长远。2．从理论中选题
理论有两大功能：一是目标功能；二是手段功能。目标功能是指理论能综合已有的知识，对事物及其发生的现象进行由表及里的分析解释；手段功能是指理论可以预示研究的方向，总结可行的研究策略和研究方法，并对研究进行意义层面的理论架构进行指导。理论不但可用来解释目前的现象，还可用来预测未来的现象。通过教育理论的收集、筛选、整理、学习，研究者可以从中获得启发，推演出很多种预测。这些新的预测，就可成为研究问题的重要来源。例如，行为主义学习理论认为外部环境具有强化作用，也就是说，语言获得是经过一系列的刺激和反应连接而成的。如果在语言使用过程中获得肯定，使用者会感受到使用语言是正确的，遇到类似的情境会继续使用这种语言。如果得到否定，使用者就会感知错误，在以后遇到类似情境时便不会再次使用。从该理论中获得的基本假设：“人倾向于反复做出能使他获得满足的行为。”由此可引申出，幼儿之所以会模仿，是因为当他们模仿时会得到父母愉快而温暖的回应，同时收获他们想要获得的东西。研究者也可以从将理论转化为具体教育教学实践活动过程中遇到的问题入手，确定选题。例如，新课程改革实施过程中，自主、合作、探究等教学方式在教学过程中运用的策略，怎样实施启发式教学，怎样开展因材施教，等等。3．从科研中选题
在学习他人的科研成果或成功经验时，只要我们联系实际积极思考，很多时候可以从其研究问题中导出不少值得研究的问题，有时往往是在回答问题的同时，提出了新的问题。有的研究报告或论文，常在结尾讨论部分提出做进一步研究的建议，这些建议便成为别的研究者发现问题的良好来源。前人在已有研究中提出的新问题，也是我们选题的重要来源之一。有的教育研究具有长期性、连续性的特点，在某一阶段只能完成研究的一部分工作，解决一部分问题，而余下的部分需要人们去继续完成。通过前人已完成的研究，我们可发现还预留什么问题有待后人研究。各级教育行政部门、教育科研机构、学术团体、教育期刊，为便于指导教育科研工作，提高教育科研水平及其效率和效果，往往根据社会发展及学科发展的需要，定期或不定期地对教育科研的发展做出规划，推出教育科研的课题指南等，这些也都是很好的选题来源，既可以与时代同轨，又符合国家的发展要求。因此，从过去的研究或教育科研中，我们可以得到许多启发，发现新的有价值的研究问题。4．从指导中选题
与有关的高校或科研机构的专家交流，是获取好的选题的另一个重要途径。经常向相关的教师或研究机构的专家请教，讨论自己兴趣领域中的问题，亦可发现一些值得研究的新问题。因为这些专业人员长期研究某些领域，对于该领域的问题和趋势有比较充分的了解，他们随时可以提供一些研究的观点，或某方面尚未解决的问题。一旦由此发现了和这些专家学者或者专业教师兴趣领域相投的新问题，研究者还可从这些专家学者那里获取相应的研究资源。所以有的学生探讨所选择的研究问题时，觉得没有把握，他们怀疑思考的问题是否重要、可行，在得到有关的教师、专家指导后，思路清晰了，问题明确了，心里就会踏实很多。多参加相关的学术研讨会、学术交流活动等，也是获取选题来源的好机会，例如教育座谈会、教育思想研讨会等。
上述四种主要途径并不能涵盖所有的选题来源，研究者还可以根据自己的需求和目的，通过其他的途径去选取适合自己的研究问题，如选修相关课程、和同学开展讨论、实地观察教学现象、总结经验体会、整理学习笔记等。第二节教育研究问题的界定一、变量的界定与变量的类型
在教育研究中，研究问题的界定即是对其中变量的界定。研究问题的提出首先是对关键词、研究变量的选取，在这个基础上根据已有理论基础推演出研究假设。这里最为重要的一步就是界定研究变量。研究问题本身可以提供大致的研究方向，但具体表述研究问题和研究过程时就要用到变量等概念。特别是量化研究中，研究问题中的主要影响因素往往都用变量的形式表现出来。【思考】 什么是变量？如何判定变量？（一）变量的界定
人们对事物的理解不同，便会形成不同的概念，做出不同的定义。例如，对特殊儿童概念的内涵或外延理解不同，就会形成不同的特殊儿童的概念。有的研究变量是研究者在理论上的自定义变量或新名词，若不对其进行界定，别人就无法理解或把握研究者自定义的变量或概念，研究者自己对问题的思考也可能会含糊不清，甚至陷入混沌状态。笔者发现，研究者不重视或不会界定研究变量而影响研究问题确定性的情况比比皆是。比如，在教育研究调查中，有的研究未事先进行变量的界定就随意依据研究问题撰写论文和编定问卷题目，往往导致问卷信度、效度很低，论文没有明确的研究方向。有的研究者在制定访谈或调查提纲时没有明确方向，提纲错乱无序，无法对访谈对象进行访谈，从而不能实现调查目标。变量界定的方法有两种：一种是概念性定义，另一种是操作性定义。1．概念性定义
概念包括内涵和外延两个基本属性。概念的内涵即该概念所反映的事物对象所持有的特别属性。例如，“强化物是能够提高特定反应的可能性，或使特定反应的概率增加的事物或事件”。其中，“能够提高特定反应的可能性，或使特定反应的概率增加的事物或事件”就是概念“强化物”的内涵。概念的外延是指这个概念所反映的事物对象的范围，即具有概念所反映的属性的事物或对象。例如，“强化物可以是钱、食物、玩具、自由玩耍等”。这就是从外延角度说明“强化物”的概念。
概念性定义指根据概念外延或假设特征来赋予研究变量新的内涵。例如，从社会现象的角度，有学者认为特殊教育是一个系统工程，这是用“系统工程”这一概念来界定“特殊教育”的概念；为了特殊儿童的毕生发展，社会有责任对特殊儿童进行职业培训，使他们能够成为既有生活自理能力又能为社会做出一定贡献的自食其力的公民。其常使用一个概念来界定另一个概念（变量），这种定义方式的主要特点是凸显被界定的变量的本质属性或特征。又如，从教育现象的角度，“教学”可定义为“教师的教和学生的学所组成的活动”。在这一定义中，用“活动”这一概念来界定“教学”的概念。教与学的互动是“教学”的本质特征。再如，从实现教育目标的角度，“教学法”可定义为“教师完成教学任务，实现教学目标的手段”。这一定义中，用“手段”这一概念来界定“教学方法”的概念。所以，我国传统教育理念认为，教学法的本质特征就是教师使用一定的“手段”去完成教学任务，实现教学目标。
变量是统计学研究中研究对象的特征，在数量标志中，可变的数量标志称为变量。许多研究变量是由研究者创造出来的，这是研究者理论上的变量，这类变量的内涵实际上是研究者的理论假设，因此概念性定义除具有一定的客观事实和理论依据外，还具有多样性的特点。与变量相对的概念是常量。常量是研究中恒定不变的量，是一个研究中所有个体都具有的特征或条件。给一个研究变量做出一个概念性定义有如下三种方法。第一，确定该研究变量的上位概念。例如，“特殊儿童”的上位概念选用“儿童”。第二，归纳法。运用“从个别到一般”的分析过程，抽取同类事物的共同属性，从而确定本质特征。比如，“身心发展上有各种缺陷的儿童”，就是“特殊儿童”这一研究变量的本质特征。第三，将变量的本质特征与上位概念整合成概念性定义。比如，特殊儿童是“身心发展上有各种缺陷的儿童”。概念性定义涵盖较多的研究变量所属的特征，适用于逻辑分析和定性研究，但概念性定义不具有可操作性，不能重复实验以验证结果，所以不适合定量研究。人们一直在探索一种新的定义变量的方法，以弥补概念性定义的不足，就是下面将为大家介绍的操作性定义。【讨论】 举例说明变量的可操作性定义。2．操作性定义
操作性定义是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。在教育研究中，给课题中概念下定义时，最难把握的就是给抽象概念下可操作化定义。从本质上说，下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。在实证研究中，操作性定义尤为重要，它是决定研究是否有价值的重要前提。在定义的内容上，操作性定义用具体的事物、现象或方法来说明变量或概念。在定义的方法上，操作性定义采用经验的方法，即可直接感知和度量的方法。在定义的着重点上，操作性定义着重于界定变量的外延或操作过程。例如，将“智力”界定为“短期记忆能力、推理能力和语言能力三种能力”，将“婴幼儿”界定为“0～6岁”。此外，将某种教学方法规定为若干运用步骤，这些运用步骤就是这里所说的操作性定义。操作性定义详细说明活动或测量所必需的“运作”。一个成熟的操作性定义是描述测量变量中研究者活动的具体步骤，也是研究者开展研究活动的一种行动指导。它指导研究者如何开展研究。例如，智力是由短期记忆能力、推理能力和语言能力三种能力组成的。这个定义告诉我们，测量智力通过测量记忆能力、推理能力和语言能力，按照测量量表的步骤逐一测量获得。
研究者可以根据以下步骤写出一个研究变量的操作性定义：第一，做出该变量的概念性定义；第二，分析变量的内涵，找出变量的本质特征；第三，将变量的本质特征具体化为若干操作步骤，或具体化为可观察、可测量的事物；第四，按一定的逻辑顺序和语法规则将各要点进行文字修整，形成操作性定义。操作性变量定义适用于量的研究，它使一些抽象的研究概念和假设变成可以观察和测量的，也为调查问卷和调查提纲的拟定指明思路，它有利于教育实验的设计和实施，使教育实验成果能够重复验证和推广应用。
操作性定义虽具上述多个优点，但其难以涵盖概念的全部特征，难以表达概念的完整意义。所以，在教育研究中界定变量时，一般先采用概念性定义对其进行理论性的界定（引用专家学者、权威人士的已有的概念性定义），然后采用操作性定义对其具体测量操作方法进行界定（研究者自己构设的定义的内涵及执行操作步骤），这样可以使读者易于把握研究变量的真实含义及其操作性定义的意义，进而清晰地了解作者的写作思路及问卷设计（访谈提纲设计）。
总之，概念性定义与操作性定义各有利弊，可以互补。例如，利伯特和巴伦（Liebert &Baron）在“侵犯性行为”的研究中曾得到这样两种结果：一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”；二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人的3分钟短片后5分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。从这两个概念可以看出，前者更抽象，后者更准确。概念性定义属于理论层面的定义，是抽象的、逻辑化的；操作性定义属操作层面的定义，是具体的、行动的、实践的。二者相互结合，便可以更准确地定义变量。（二）变量的类型
在科学研究中，弄清变量的概念和类型是非常重要的，其有助于我们分析研究问题，阅读研究报告。所谓变量，常指有两个或两个以上取值范围的量。例如，要研究特殊儿童，则听障、视障、智障等障碍类型的儿童均是要考虑的变量。在教育研究中，变量可以是研究中的条件、现象、事件、特征、属性等，种类甚多，常见的有自变量和因变量、相关变量和无关变量、主体变量与客体变量、观察变量和中介变量等。1．自变量（independent variable）和因变量（dependent variable）
自变量是研究者依据研究目的主动操纵而变化的变量，是能独立变化并引起因变量变化的条件、因素及其组合，因此，自变量也常被看作因变量的原因。因变量又称应变量或依变量，是一种假定的结果变量，是由自变量变化而引起研究行为或相关因素特征变化的变量。因变量是因为自变量的变化而产生的现象变化或结果。因此，自变量可以称为“原因”，而因变量可以称为“结果”。自变量是被操纵的变量，因变量是被测定或记录的变量。比如，在研究不同的家庭教养类型对自闭症儿童康复效果的影响中，家庭教养类型是自变量，自闭症儿童康复效果是因变量。2．相关变量（relevant variable）和无关变量（irrelevant variable）
相关变量指研究者研究的自变量和与本研究主题无关但却同样对研究结果产生影响的变量。无关变量，也称控制变量，指与自变量同时影响因变量的变化但与研究目的无关的变量。自变量与因变量之外的一切变量可统称为无关变量（也可称为非实验因子或无关因子）。比如，研究不同的家庭教养类型对自闭症儿童康复效果的影响中发现，具有相同教养方式的家庭的自闭症子女康复效果仍存在显著差异，这时就需要考虑自闭症儿童的个性特质等其他原因是否会对康复效果产生影响。此时，个性特征就是额外变量，虽然不是研究者所研究的自变量，但对研究结果也产生了一定影响。3．主体变量（subjective variable）与客体变量（objective variable）
主体变量是指以研究对象为主体，其主体身上存在的各种变量，如年龄、性别、性格、态度、动机、教育水平等；客体变量是指存在于研究对象主体以外的各种周围环境等引发的变量，如家庭气氛、同伴关系等。在实验研究中常称的被试变量、机体变量就是这里说的主体变量，而主试变量相对于研究对象的主体来说就是一种常见的客体变量。4．观察变量（observable variable）和中介变量（intervening variable）
观察变量可以理解为通过人的感官可以直接观察到的研究对象本身的实际情况，或通过观察、问卷等方式可以直接获得的变量类型，如年龄、身高、体重、家庭结构等；中介变量即无法通过直接观察或问卷等方式获得的变量类型，如情绪、动机、思想、注意、敌意等。
关于变量类型，还应注意两点：一是上述四种分类按四个不同标准进行，各变量类型之间并非独立构成，实际研究中各种变量类型是相互交叉存在的；二是上述分类并不能涵盖所有的变量的种类，还可以从其他角度对变量进行分类，如主动变量和属性变量、连续变量和类别变量、简单变量和复杂变量等。【小知识】研究变量的其他类型
根据变量的测量层次划分，研究变量也可以分为定类变量、定序变量、定距变量和定比变量。首先，定类变量（类别变量）指用数字表示个体在属性上的特征或类别的不同的变量，实际上是一种虚拟变量。例如，性别“男、女”就是定类变量。在数据处理时，注意要对定类变量的取值进行编码的问题。定类变量没有绝对零点，不存在测量单位。变量的值之间有“相等”和“不等”的关系，但不可以对其进行大小的比较，以及进行加、减、乘、除的运算。其次，定序变量（等级变量）指用数字表示个体在某个有序状态中所处的位置（层次、水平）。定序变量无零点、无测量单位。变量的值之间同样具有“相等”或“不等”的关系，对于序的关系（优于、先于、劣于、后于等）无法进行四则运算。再次，定距变量（间距变量）指取值具有等“距离”特征的变量。例如，考试成绩，贝贝数学成绩80分，佳佳数学成绩70分，则贝贝与佳佳数学成绩相差10分。在测量上，定距变量有测量单位，但不一定有绝对零点。例如，温度为零的时候，不代表没有温度。定距变量的值之间具有等于、不等于、大于、小于等关系，可以进行加、减法运算，但是乘、除法则无实际意义。最后，定比变量是一种既有测量单位又有绝对零点的变量。由于含有绝对零点，故可以构成有意义的比率，如身高、学生人数等。定比变量在运算上除具有上述三种变量的特征外，还可以进行乘、除运算，所以可以产生比例、速度、效率、效益等指标。
上述四种变量，定比变量的级别最高，定类变量的级别最低。级别高的变量可以转换成级别低的变量进行分析，如可以将百分制成绩转换成等级制成绩。定类变量属于定性型。定距和定比变量属于定量型，统称为定量变量（scale variable）。定序变量可以看作定性型，也可以看作定量型，在教育统计中，习惯上往往将其近似作为定距变量处理。二、研究假设（一）什么是研究假设
研究假设是在进行研究之前的设想、暂定的理论。简单地说，即研究问题的假定答案。假设更明确地说明和规定了课题，是对研究结果的推测，或者说是对研究中设计的变量间的相互关系的设想。在有假设的研究中，研究围绕着假设而展开，变成了验证假设的过程。假设为研究确定了方向，犹如海上的灯塔给夜间行船指明了航向，假设在研究中的重要作用不言而喻。研究假设事实上是研究问题的肯定性回答。每个人的周围每天都会围绕很多疑难情境，往往会产生一些疑问，善于研究的人会对这些疑问进行思考，根据自己的理解，提出研究假设，这实际上是对自己的问题所做的临时性回答。假设是有待证实的定理或结论，定理或结论是已被证实的假设。
假设在内容与表述上应注意：一是假设应以叙述的方式加以说明；二是假设应说明两个以上变量的关系，但在每一个假设中只能陈述两个变量的相关关系，两个以上变量的关系可以用一组假设来加以说明；三是假设有待检验，并必须是可检验的；四是假设应全面反映研究中所涉变量的不同取值之间可能存在的相关联性。假设能帮助研究者明确研究的内容，通过逻辑论证使研究课题更加明确，并按所确定的目标选择研究方法和收集相关资料，指导教育研究的深入发展。有了假设，研究者就能根据研究目标的要求，在限定的范围内有计划地设计和进行一系列的观察研究、实验研究。好的假设是教育研究的核心，是探索教育规律、形成理论的前提。但一个明智的研究者也应该看到，假设再完美，毕竟还是未经检验和证实的，在理论层面或实践层面或许还存在很多方面的不足与错误。因此，尊重事实，在过程中完善假设是科学研究重要的一步。（二）假设的类型
研究假设是在研究问题被界定之后建立的。所谓研究假设，就是根据一定的科学事实和科学理论对教育研究中的一系列问题提出的假定的看法。依据形成过程、性质和复杂程度的标准，研究假设可以划分为六种类型。1．按形成过程分类
按形成过程，研究假设可分为研究性假设、归纳性假设和演绎性假设三种。
研究性假设是依据理论和以往研究对本研究结果的叙述。在研究性假设中，呈现出方向性假设和非方向性假设两类。方向性假设预示了结果的方向，期待其指向有关联性的发展方向，指出相关或差异的特点。例如，三年级的有智力缺陷的学生对普通学校的接受度比一年级低，但比五年级高。此假设中通过低、高等揭示出假设的方向性，所以属于方向性假设。非方向性假设即对研究结果无法做特定方向的预测。例如，轻度智力障碍学生被安置在普通学校比被安置在特殊学校在学习态度上存在差异。非方向性假设一般在研究者对研究对象的内在关系不是非常确定时，仅凭借已有知识经验确定研究对象及其内在变量之间相关，但不确定其变量之间存在何种相关的情况下运用。
归纳法从特殊到一般，可以体现出事物发展的基本规律，也可体现出事物的共性。在这里我们说的归纳性假设指在调研基础上，研究者通过个人观察、访谈等方法对已获得的材料进行总结、概括等归纳出的理论、设想、经验等。例如，1902年英国医生G．F．斯蒂尔第一个将多动症与其他问题儿童区分开，他描述“多动症儿童明显无法集中和持续注意力，并无法应用自己的意志力做出决定或一个动作。他们几乎没有控制自己动作的能力，也不能预见一个动作的后果”。通过概括总结，后人将“多动症”概念归纳为发生在儿童期，行为表现与其年龄极不相符，以注意力明显不能集中、活动过多、任性冲动和学习困难为主要特征。
演绎法就是从一般性的前提出发，通过推导得出具体陈述或个别结论的过程。演绎性假设指从一般教育学理论出发，依据这一理论推导出一些新的具体的结论。例如，苏联著名心理学家维果茨基提出“最近发展区”理论，建构主义者正是从维果茨基的这一理论出发，借用建筑行业中使用的“脚手架（scaffolding）”作为上述概念框架的形象比喻，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力。2．按性质和复杂程度分类
依据研究假设的性质和复杂程度可把假设分为预测性假设、解释性假设和描述性假设。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]