作者：编委会
出版社：辽海出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
语文教学的趣味词语设计(下)试读：
前 言
语文教学正从应试教育向素质教育转化，在此情况下，怎样从语文教学自身特点中寻找突破点，激发学生的学习兴趣，创新教学，提高教学质量，已成为语文教师探索的问题。根据广大青年学生好奇、求知欲强、思维活跃、学习从兴趣出发的特点，充分利用语文本身独具的内容丰富、趣味性强等特点，努力挖掘各种趣味因素，创设情境，以各种教学形式诱发、激励学生的学习兴趣与求知欲望，使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”，从而搞活教学，并取得良好的教学效果。
语文素质的培养，直接关系到学习质量的好坏。叶圣陶认为，“从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生打好语文基础，帮助学生通过学习语文知识提高理解其他学科的能力”。由这句话我们可以看到学习语文的重要性。客观地说，语文作为基础性工具学科，想要学好并不容易。它体系博大，内容浩繁，融思想、知识与艺术为一体，需逐步培训良好的感知与接受能力。但在学生阶段，需要学习的是扎实的文字、语言功底，良好的阅读习惯和顺畅的口头与书面表达能力，而达此目的，有一个循序渐进，潜移默化的过程。
为此，我们特地编写了这套“语文教师的趣味教学设计与创新”丛书，包括《语文教学的趣味古文设计》、《语文教学的趣味故事设计》、《语文教学的趣味成语设计》、《语文教学的趣味词语设计》、《语文教学的趣味段落设计》、《语文教学的趣味谚语设计》、《语文教学的趣味歇后语设计》、《语文教学的趣味之谜设计》、《语文教学的趣味名著设计》、《语文教学的趣味作文设计》共十册，丛书一方面分别对相关语文基础知识的趣味教学设计与创新进行了全面指导，另方面进行了举例示范，目的是使广大师生在理论指导下进行教学和运用，逐步提高语文知识素养。因此具有很强的系统性、实用性、实践性和指导性，不仅是广大师生教学指导的最佳读物，也是各级图书馆珍藏的最佳版本。
第一章 词语教学的指导
1．小学语文教学中词语内化的作用
大多小学语文教师都有这样的困惑：小学语文课本中有那么多文质兼优的课文，小学生接触了那么多生动的词语和优美的句子，受过那么多美的熏陶，可说话、作文却词汇贫乏。为何不能学以致用？
究其原因，主要是在阅读教学中虽注重语言知识积累，却忽视了语言文字的训练。为此，要做到一课一得，阅读课上要有适量的语言训练，只有重视语言的内化，经过学生自己的斟酌、消化，最后才能吸收进语言仓库，并在需要时信手拈来。
理解是内化的前提
语言的掌握，都是从词语的理解开始。就某一词语而言，学生只有准确深刻地理解了，才能在头脑中留下深刻的印象，也才能奠定其内化的基础。为此，在教学中要注重学生理解能力的培养，并在理解的过程中学会使用各种学习方法。
教学过程中，第一，要注重理解词的形象性。我们经常强调学生要学会抓关键词，抓重点句，联系上下文去体会文本。如《美丽的小兴安岭》中，我让学生找出描绘小兴安岭一年四季美丽景色的词句，许多孩子能很快地找到相关的句子，可对词语形象性的体会，就需要老师的引导，如春天，树木抽出新的枝条，其中抽出能否换成长出呢？这样通过换词法来理解，学生就能体会到抽出用得更准确，更形象。再如秋风吹来，落叶在林间飞舞。其中飞舞能否换为飘落？学生通过联系实际来想像落叶的样子，就能体会到作者用词的准确了。
第二，品味用词的准确性。词语的理解和运用是紧密相关的，只有准确理解，才能准确运用。因此，对意思相近的词语要通过此较，弄清差别，以求准确理解。如《自己的花是让别人看的》一课中，作者感慨多么奇异的景色！多么奇特的民族！对奇异与奇特，这两词语虽然含义并不深奥，却用得准确、传神。教学这类词，教师可指导学生运用比较、琢磨的方法增强语感，意会词义。
积累是内化的基础
语言训练的重要目的，在于以有效的方法将课文中丰富的语言材料逐步贮存于学生的语言仓库之中，这样，一旦需要，才能涌于笔端。因此，词语教学中，须在引导深入理解的基础上，将其引入记忆仓库，变成语言库存。教学中，可在学生接触新学的词语，以一词引一类，以新引旧，以复习促贮存。
如由《火烧云》中的笑盈盈引出笑吟吟、笑嘻嘻、笑咪咪、红通通、金灿灿引出绿油油、黑乎乎、黄澄澄等词语来。另外，还可从文引词，以变更促贮存。如《将相和》完璧归赵一段可这样引导：秦王写信给赵王说以城换璧，赵王认为去也不好，不去也不好，真是（左右为难）；蔺相如认为还是去好，而且认为完全可以不使璧玉白白落入秦王之手，显得那样（胸有成竹）；蔺相如见秦王一心赏璧，无意交城，便假说璧有斑点，把璧要了回来，这是（出其不意，攻其不备），蔺相如指出要秦王举行典礼才肯交璧，其实他用的是（缓兵之计）。
运用是内化的关键
语言材料的理解和贮存，是以其运用为关键条件，因此，须加强词语运用训练，让学生在语言实践中内化，在语言运用中活化。教师可为学生提供运用机会，如课文中的词语盘点，可让学生选词写话，编故事。
如《草船借箭》中神机妙算一词，可在引导理解词义的基础上让学生说说文章是怎样体现诸葛亮神机妙算的，接着让学生用这个词写话，还可以创设运用情境。如为让学生真正把握赞叹不已，可让学生看一幅美的画面，或读一篇美的文章，
然后，要其借助动作、神情、语言作赞叹不已的样子，进而让学生以赞叹不已说几句话，具体描述某一情况。由于语言的内化不可能一蹴而就，得有个过程，教学中还须架设语言转换的阶梯，以引导拾级而上，逐步内化。
我们在教学词语时，不仅仅是在教学单个词语的本身，也是在培养学生的思维能力。因此，我们要鼓励学生多联系生活经验，多揣摩，多品味，多吸收，只有经过日积月累，才能恰当运用、挥洒自如。
2．关键词语在初中语文教学中的作用
在初中语文阅读教学中常常存在着这样的误区：教师往往只注意从打出着眼，注重对段落的分析和对中心思想的归纳，而忽视从小处着手，遗忘了对句子尤其是句子中的关键词语的分析和理解。由于许多教师对段落的分析和对中心思想的归纳大多是对教学参考书的照搬，缺乏细致深入的思考和对课文情景的身临其境的体味，因此，从实际教学效果上看是相当成问题。
隔靴搔痒的架空分析导致学生不能很好的理解一篇文章的微妙之处，其阅读能力不能得到提高，教条式思想灌输又极大的限制了学生的思维能力和想象能力，其写作能力也不能得到很好的发展。这不仅戕害了语文教育的培养目标，更戕害了语文教育的人文内涵。
要改变这种局面，我们认识到，对课文中的关键词语进行细致的体味和深入的理解，是把阅读教学工作做到细处、落到实处的一条有效路径。下面，笔者将结合多年的教学实践，把自己的一些粗浅看法抛砖于下，以纠正于方家，并期望引起同行对这一问题的更为深入的思考。
关键词语的界定
对“关键词语”这一概念进行适当的界定对于我们问题的展开是必要的。但“关键词语”主要是从它在句子中产生的效果和对句子乃至全篇的意义所起的作用来加以定位的。这又使得严格的定义非常困难，因此我们在这里主要采用描述定义的方法，描述“关键词语”的几个特征。根据笔者教学实践的总结，我们认为对关键词语的认定应考虑以下几个方面。（1）能传达事物形象，引发学生想象 关于词语、形象和意义之间的复杂关系，中外学者已经进行了许多深入的和卓有成效的思考。中国古人认为言、象、意这三者之间的关系是逐级推进的。首先是“言”不能“尽意”，而后“立象”以“达意”，最后可以“得意”而“忘言”、“忘象”。在这里，“意”的获得是终极目的，但从“言”的发出到“意”的获得并不能离开“象”，恰恰相反，正是由于“象”的中介作用，“意”才得以充满自身，使“言”能够成为“达意”的理想工具；而且由于“像”本身的丰富性，其所指还常常溢出固定的意义空间，成为“象外之象”，而这正是一篇（部）作品能够经得住不同时代、不同国度的人们的一再阅读而总有新的发现的根本原因。由此可见，词语的形象具有重要的地位。
词语的形象性在盛极一时的俄国形式主义那里从另一个迥然不同的角度得到了空前的关注。俄国形式主义关注的核心问题是所谓“文学性”的问题。他们把“文学语言”从“日常语言”中区别出来，认为“文学语言”中，“词语”与人们对生活现象的源初感受存在着一种诗意的原始关联，在这样的一种关联中，当人们独到一个词语时，会感受到一个新鲜的、脱离日常生存的诗意形象在心中升腾起来。
而当人们在日常生活中一再使用同样的词语，由于过渡的重复，原来的形象性就消失了，成为一种“自动化”的机械反应。人们不假思索的使用词语，却忽略了词语的形象生命。因此，我们把“形象性”定位语文教学中“关键词语”的特征之一加以分析，就是要强调词语与人们生活体验的源初的形象关联，强调对于词语的想象能力。
初中语文课文《荔枝蜜》中就有一个很好的例子。“我”在被蜜蜂蜇了以后，“每逢看见蜜蜂，感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服。”“疙疙瘩瘩”在这儿就是一个极具形象性的词语。可以想象，在这个词语最初被用作一种心理感受时，肯定伴随着物质性的体验，一种极不顺畅、充满了障碍的感受。在读到这样的词语时，我们应该建议学生停下来，发挥想象，联系自我，体味这个词语的源初意义，使学生认识到这个词语形神兼备的表达作者对蜜蜂最初的感情。（2）能传达作者情感，激发学生情感 这一特征仍然与上文所述的词语与人们尤其是作家对生活现象的源初感受紧密相关。一篇文章特别是一篇文学作品的作者，在创作时会把他对生活现象的复杂感受和浓烈情感注入到其作品中，从而赋予作品一种富有生命活力的气韵。这尤其会集中体现在某些词语中。
在朱自清的《背影》中，“父亲买橘”一段的描写堪称经典：“我看到他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚的走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不太容易了。他用两手攀着上面，两脚再往上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……”
在这段文字里，作者连用了几个富有形象性的词语，充分表达了自己的情感。充分表达了自己的情感。这种描写细腻而又简练，给人一个过程的动态，有效地调动了读者的想象力。“蹒跚”、“探”、“攀”以及“缩”在特定的语境下都成为包含情感的“关键词语”。（3）能体现人物性格，理解文章主旨 把这一点作为“关键词语”的一个特征，其主要目的就是要在文章的细节分析和整体分析之间建立某种中介。对一篇课文的学习离不开整体分析，对记叙文而言离不开对中心人物的性格分析，但这种分析不能是武断的、教条式的、没有细致体验的架空分析，而应该结合对能体现中心人物性格的关键词语的分析和体味，是对人性格的概括能与这种体味的结果相一致。
在冰心《小橘灯》里，作者用了很多富有表现力的词语来描画主人公小姑娘的性格特征。比如，写她的动作和神态：“噔、噔、噔地上楼”、“愣了一下，后来就微笑了，招手叫我进去”、“安慰我似的说……笑着说……”、“用小手在面前画了一个圆圈，最后按在我的手上”等等。这些词语表现了小姑娘的充满活力、机井、乐观和镇定的优良性格。如果学生能深切体会加点词语对小姑娘性格的表现力，那么这对于他们理解文章的中心是不无裨益的。
再如，鲁迅《孔已己》中写主人公在两次不同的情景下付账时，用了两个不同的词语。一次是他还能勉强维持自己读书人的穷酸架子时，作者用的是“排”，孔已几爱面子、喜炫耀，有意在“短衣帮”面前摆阔绰已显示自己高人一等的心理状态于性格特征跃然纸上。
另一次是因偷东西被丁举人打断了腿，他爬到酒店喝酒，作者用的是“摸”，孔乙己在身心俱损、傲气尽失时的那种无限凄凉的心理感受，我们从这两个词语的运用可以体会得到。通过这两个词语我们感受了孔乙己的心理变化历程，深化了对孔乙己性格的理解和对文章中心的把握。
应该指出的是，以上列举的“关键词语”的三个特征是各有侧重点的。第一点强调形象性，第二点强调情感性，第三点则试图把对“关键词语”的理解和对篇章的阅读结合起来。
另外，我们对“关键词语”的认定及其分析是较为宽泛的，以上三点是笔者教学的经验提出的参考性特征。事实上，只要有助于提高学生对词语尤其是其形象性、情感性等方面的感知能力，有助于提高学生的想象能力，有助于从整体上提高学生的阅读能力，我们大可不必拘泥于以上三点，可以在文章的每个角落进行“关键词语”的分析和体味。
引导学生分析关键词语
关键词语分析的具体操作是至关重要的，这一点做得不好，关键词语教学就会流于形式，就起不到应有的效果。如果不能采取适当的方法步骤使学生深入体味课文中的关键词语，不能使学生充分体验课文的情景，就不能推动学生对课文的深度理解，而至多职能与语言的分析进行粗浅的印证。笔者在长期的教学实践中认识到，在进行关键词语分析适应引导学生积极做到以下两点：（1）调动学生的兴趣，激发想象力 根据俄国形式主义的观点，文学语言在机械的运用中沦落为日常语言，丧失了其与人们的生命感受有着源初关联的诗意，而俄国形式主义提出的恢复语言诗意的方法就是“陌生化”。“艺术的技巧就是要使对象成为‘陌生的’，使形势变得困难，增加感知的困难和长度，因为感知的过程就是审美自身的终点，因此必须延长。”
他们认为，艺术应该像面对一个陌生的东西那样感知已经熟悉的对象，以感受那种源初的诗意，“艺术存在着以使人们可能发现生命的感觉，艺术存在着以使人们感觉到事物，把石头感受为石头。”
把这一观点应用以关键词语的解读上，就要求我们把一个熟视无睹的词语、一个熟悉得已经不能引起人们感觉的词语感受为“陌生的”。这一“陌生的”的过程同时就是重新想象词语于生活源初体验，并将这种词语的形象生命和情感生命在想象中展开。
比如杨朔的《荔枝蜜》，作者由于小时候曾被蜜蜂蜇了一下，所于对蜜蜂一向不大喜欢，但是，当喝了荔枝蜜，参观了养蜂大厦，特别是听了养峰员老梁的介绍之后，作者为蜜蜂的无私奉献精神所感动，就写下了这么一句话：“我不禁一颤”。当我们教读到这儿时，不妨引导学生抓住一个“颤”字，反复推敲，仔细咀嚼，发挥想象力，体会“颤”字所传达的情感信息。学生首先想到的是作者身子突然一抖，进而又悟出这不仅是身体的颤动，更重要的是作者心灵的震撼，是作者赞美蜜蜂的出发点。
语言文字媒介由于其自身的特殊性会形成意义的空白，在这种情况戏也需要发挥想象，用想象来填补文字之间的意义空白。在某种意义上，对关键词语进行想象就是一个对具体形象的重构，这种重构当然不能离开情感的参与。在情感的参与和陶冶中，展开想象、启动思维，从中感受、体会、感悟、理解，最终获得一定的语文能力。（2）注重上下文语境的理解 理解关键词语本身当然尤其重要意义，但同时还应注意将关键词语的分析对整篇课文的理解结合起来，以便更有效的提高学生的阅读能力。这就需要我们提醒学生注意文章的整体语境，从全篇的高度来体味关键词语。
比如在周立波《分马》一篇中，对郭全海的行为、神态的描写由这些关键词语：“郭全还对自己的总是随随便便的”、“郭全海慌忙从柱子上解下青稞马”、“郭全海随即对她说”。
我们从这些词语中就可以体会以郭全海对自己的事漫不经心，不过多考虑个人得失，以群众利益为重的性格特征，丰满了郭全海这位土改运动中成长起来的农村优秀基层干部的形象。而下面这两段词语就必须结合整段乃至全篇课文的语境来体味了。“还没定弦。”其实老孙头早相中了拴在老榆树底下的右眼像玻璃似的栗色小儿马。听到叫他的名字，他大步流星的迈过去牵上。
老孙头看老田头也愿意调换，也慷慨的说：“我那玻璃眼倒也乐意换给她，就怕儿马性子烈，她管不住。”
元茂屯的村民思想觉悟参差不起。革命虽然摧毁了反动势力，新的思想深入他们的内心，但旧的思维定势与行为习惯不可能一下子根除，像老孙头这样的人应当存在。他们一方面感受到新的思想的召唤，却又不能立即从陈旧的人格积淀拔脚出来，走上新的道路，而只能呈现出新旧两个方面性格特征的戏剧性冲突，从这样一个时代和文本的“语境”来看，老孙头性格中的圆滑事故、自私狡猾的一面才能得到较为深入的理解，我们对加点关键词语的体味才更为透彻。
总之，在关键词语的教学过程中，一方面要鼓励学生积极想象，投入情感，以唤起学生对作者曾经体验过的情感的重新体验，唤起学生对作者赋予情感生命的关键词语的重新体验，尽可能深入地进入关键词语所构筑的意义空间；另一方面还要适当控制这种想象的方向，引导学生从文章的整体语境出发来进行想象和体验，以避免单纯的关键词语解读和失控想象可能造成的对整篇文章的“误读”。这是我们在关键词语教学过程中需要特别加以注意的。
关键词语的教学在语文教学中的作用和地位
以上，我们结合初中语文教材中的一些事例，简要归纳了选择“关键词语”的几点参照性的标准，提出了指导学生进行关键词语分析的几条基本操作原则。
首先，从上文的论述我们可以认识到，对关键词语的分析和理解是语文阅读教学的一个中心环节，侍从初级阅读（其目的是字词障碍，懂得文章大义）到高级阅读（理解文章的中心思想，领悟文章的深层意蕴）的一个必经阶段，不管这个阶段是通过目标明确的教学过程来实现的，还是在不知不觉中完成的。
语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着真挚强烈的情感，渗透着深刻的理性，这些都集中体现在关键词语中，通过对关键词语的分析我们可以充分领略到语文的美。可以毫不夸张地说，对文章中关键词语理解的深度就决定了对整篇文章的所能达到的理解深度。
其次，对关键词语的分析和理解对提高学生的写作能力也大有裨益。对这个问题笔者打算从两个方面来谈。一是对词语的敏感程度与写作中的遣词造句之间的关系，二是学生的想象能力与写作的关系。
我们先看第一点。众所周知，能够正确、恰切的选用词语就要求我们对词语有足够的敏感，包括敏锐的感受词语所承载的情感和想象以及它的理性内涵，而这些正是我们在关键词语教学中所着意训练的。通过长期坚持对关键词语的分析和体味，学生能在写作练习中很好的驾御所学词语，有效地提高写作能力。
比如一位学生在他的作文《静静的树林》里有这样一段话：“……林中的树还很小，枝叶还不算茂密，她从包里掏出书来，倚在一棵粗一点的小树干上，专心致志地读者……突然，林中暗了下来，她抬头一看天空不知什么时候偷偷溜来一块乌云遮住了太阳……”这里的“溜”字不仅很切合语境，而且用的生动准确。
再看第二点，想象力对于写作的重要性是毋庸置疑的，这一点已成为众多人们的共识。刘勰曾谈到想象对于写作的重要性。认为丰富的想象可以使人“视接万里”，获得开阔的眼界和敏锐的洞察力。法国哲学家保罗·利科也曾从隐喻发生作用的机制这一角度论述过想象对于写作的作用。
他认为，在如痴如醉的想象的推动下，许多表面看来不相关联的事物似乎融合成了一个能量强大的张立场，不同事物之间的内在联系在这样一个张力场中洪流般地向前涌动，浇灌这彼此之间的裂缝和差异。这两位哲人无论在时间还是在空间的生存都相距深远，但他们的观点却惊人的相似，即都认为充满激情的想象可以沟通差异和有限，获得一种和谐与无限的境界。
在教学实践中我们发现，课文中的关键词语可以成为激发学生想象力的中介和触媒，长期坚持对关键词语的体味与分析，可以有效的拓展学生的想象视野，进而提高其写作能力。更为重要的事，对关键词语的教学与整个语文学科的建设目标是相一致的，加强对关键词语的教学有助于促进语文学科的建设目标的实现。
王培远先生认为，我国语文教育思想的重大发展，就是语文学科人文性质的确认。语文不仅是交际工具，不仅仅担负着教学母语的责任；而且还是人类的文化成果，肩负着承传文化薪火的使命。
语文学科的人文性质还体现在它必须培养公众的文字感知能力，因为，语言文字作为平面媒体，是阅读行为的唯一媒介，“阅读过程中的认知活动、情感体验、想象生发等，一切都由文字而来。”我们的关键词语教学就是要在培养学生的文字感知能力方面下功夫，培养学生对词语的想象能力和情感体验能力。这一切都必将对学生的语文能力长远发展产生积极有益的影响。
3．高中语文教学中词语语境的重要性
正确理解词语是阅读现代文的基础，是分析文章的关键和前提。黄侃《文心雕龙熔裁》中提到“意立而词从之以生，词具而意缘之以显，二者相倚，不可或离”。文章中的词语是为表达文章内容而选用的，其思想内容又是通过词语来表现的，所以正确理解词语是培养学生分析文章的句、段、篇、内容、艺术特色的前提。
如果要使学生在现代文阅读中得到高分，就必须培养学生利用语境解答词语在文中的含义。词语在文中的含义是历年高考题中必须出的题型，因而，在高考备考中就必须引导学生搞好这方面的复习与训练。
联系上下文，推断多义词的特定含义
现代汉语中的词语都不止一个义项，一个词语有多个常见的义项，一个词语可以当这个讲，也可以当哪个讲，但是在具体的语境中出现时，它的意义却是确定的。所以，在现代文阅读中理解词语的正确含义的基本要求就是正确选择义项。
叶圣陶曾说过：“仅仅知道生字生词的读音与解释，还不能算充分认识，必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用，用在另一种场合就部队了，这才真个认识了。”（《叶圣陶语文教育论集〈精读指导举隅〉前言》）
例1：“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来主义”（鲁迅〈拿来主义〉）
这里的“是”和“为”原来都是多义词，各自有许多义项，但是在这里，必须明确认定，“是”是代词“这”的意思，“为”是判断词“是”的意思。如果不能完成这种正确选择，阅读酒会出现困难。
一个词语在语言中不是孤立出现的，总是要跟其他词语组合成句子才能表达某种意思；反过来，上下文中总是或多或少、或显或隐地包含这个词语的含义或者制约着这个词语的含义。所以，解题时要把握上下文的语境，根据义项去体会、推断、确定词语的含义。
例2：甲乙的发言中多处使用了“文字”一词，其中三
处加了横线，对它们的正确理解的是①______②______③______
①古人很讲求文字简洁、干净、利落的，这种文章很可以治治我们今天的文风。
②我们不能成为民族虚无主义者，全部否定传统的语言文字、文学。
③文言文中的词汇和文字的表现力等还在不断丰富现代汉语。
A、语言运用的风格 B、写作运用的语言
C、记录语言的符号 D、连缀成篇的文章“文字”是一个多义词，但是在具体的语言环境中应有特定的含义。作为记录语言符号的文字和语言风格，是无所谓干净、简洁、利落可言的，只有语言和文章才可以与之搭配，由此可见，①句中的“文字”应指B（D），而中②的“文字”与“语言”并指，当指C。句③中的“文字”做“表现力”一词的限制语，当然是就写作时的运用的语言说的，是B。
例3：下面句子中两个“野蛮”理。解正确的一项是（ ）
我认为，不消除这种野蛮和不文明现象，不消除这种对待科学和文化的野蛮态度，我们就一步也不能前进。
A、指愚昧落后，后者指粗暴蛮横。
B、前者指粗暴蛮横，后者指愚昧落后。
C、两者都指粗暴蛮横。
D、两者都指愚昧落后。
此题从词义的搭配角度去选择，第一个“野蛮”与“不文明”连用，后一个“野蛮”与“科学”对举，应选B。
联系语境，揣摩词语的指代内容
使用指代性词语的目的是为了行文的简洁，它在文中的使用率很高，而且运用也很灵活。它可以是指示代词、一般代词，也可以是一个短语、一个句子，甚至是整个段落。如果对指代的内容没有弄清楚，就会误解文意，当然，包括指示性代词和非指示性代词的词语。
例4：我将深味这非人间的浓黑的悲凉；以我最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛，就将这作为后死者的菲薄的祭品，奉献于逝者的灵前。（鲁迅《纪念刘和珍》）
例句中的“它们”“这”是指示代词，如果搞不清楚，整句话的意思必然是模糊的。“它们”指反动派及其走狗，这不难弄明白。而“这”就要稍微费点事，“这”指上句“以我最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛”。
但这句话的意思尚不够直露，还需要做出进一步明确的概括，抒写自己的极度悲愤，表明与反动派势不两立的鲜明立场，这样对于“这”所指代的意思才能切实掌握住。另外，还要注意，除代词外，其他词语有时也有某中指称或指代作用，例句中“非人间”，虽不是代词，但是具有指代作用，指当时的黑暗社会，简直是非人的社会。
下面具体谈谈推断指代词语在具体语境中的含义应注意的几点：（1）指代的内容一般在指代词语的前面，但也有少数在指代词语的后面的。
例5：更加重要的是，四角龙的头角上有个骨架，穿越颞孔的咀嚼肌像兽孔类那样直接衣服其上，而不像盘龙类那样由肌腱相接。“其”所指代的内容在前面“四角龙的头角上有个骨架”这句话中，可概括为“头角上的骨架”。
例6：我极其盼望，并且感到有这样的需要，将来能把我所有根据的一切事实和参考文献详尽地刊印出来。“这样”指代的内容为“将来能把我所有根据的一切事实和参考文献详尽地刊印出来”，就在后文。（2）有的指代内容紧挨指代词语，有的则相隔较远，所以寻找的步骤是先近后远，先句内后句群，甚至几段，逐步分析，最后确定所指代的内容。
例7：科学家追求的普遍性是不同自然现象的普遍性，它的真理性植根于外部世界。科学家和整个人类只是这个外部世界的组成部分。艺术家追求的普遍真理性也是外在的，它植根于整个人类，没有时间和空间的界限。尽管科学的普遍性和艺术的普遍性在这一点上不同，它们仍然有着很强的联系。
例句中的“它”在句子内就可判定指代的内容。前一个指“科学家追求的普遍性”；后一个指“艺术家追求的普遍性”。而“这一点”则需要分析概括，才能确定指代内容，即普遍性植根的基础。（3）找出所指代内容后，有时不能完全照搬全句，要加以概括，不能多，也不能脱漏。
如例7中“这一点”就不能照搬，应对“它的真理性植根于外部世界。科学家和整个人类只是这个外部世界的组成部分”和“它植根于整个人类，没有时间和空间的界限”加以概括，才能确定。（4）将找出的指代内容放入指代词的位置加以检验，读读看语意是否畅通得当。
以上谈的是指示性代词的指代，而非指示性代词的指代涉及的内容更加广泛。判定或概括非指代词语的指代内容，既能培养学生理解词语的能力，又能培养学生理解文句或段落内容的能力和概括能力。推断非指代词的含义，首先理解词语的意义，然后从理解内容入手，进而理清语脉，再进行概括，才能准确地指出指代的内容，最后，代入原文检验。
例8：惨象，已使我目不忍视；流言，尤使我耳不忍闻。
首先理解“惨象”的词义，然后，在文章中找出指代内容，再进行概括，“惨象”指“‘三一八’惨案，执政俯虐杀群众”，最后，代入原文检验。
联系语境，揣摩词语的情景义
情景义，是指词语在特定的语境中派生出来的临时义，离开了这个语境，这个词语的临时义也就消失了。这种词语具有高度的灵活性和创造性，具有特殊的表情达意的作用。理解这类词语的含义，首先是明确它在语境中如何产生的。大致可分为两类：一是词语因比喻、反语、借代、改变词语的感情色彩等修辞手段而产生的新义；一是词语在语境中作远距离的引申而产生的新义。（1）理解词语的原意 因为词语的情景义总是在愿意的基础上或引申，或比喻，或移用，或大词小用，或反语而形成的，只有理解愿意才能推断他的情景义。
例9：一个作家如果在语言运用上从来没有苦闷，从来不曾对语言进行斗争，我敢断言：他不会是一个好作家。“斗争”这个词语的基本意义有三个：矛盾的双方互相冲突，一方力求胜过另一方；群众用说理、揭发、控诉等方式打击敌对分子或坏分子；努力奋斗。（《现代汉语词典》）这里的“斗争”显然是个形象的说法，形象地表达了摒弃苍白贫乏的语言和追求鲜明生动的语言所作的努力。这是在“冲突、奋斗”的基本义上引申出“摒弃、追求”的意思。（2）把握语境意义 因为这类词语的情景义总是在语境中产生的，受语境的制约，语言环境中或多或少，或明或暗地包含着。
例10：谈起读书，人们都希望有个安静的环境。但这又谈何容易！在读到明人李乐这句“闭门即是深山，读书随处净土”时，我好像立即受到一种启迪，悟到关键在自我调整。调整好了，即使身处闹市通衢，不也像没有“污浊”干扰的可独享读书之乐是深山古庙一样了吗？
从前面来看，“调整”的不是客观环境。从最后几句来看应该指心境，即调整好读书的心境。
例11：母亲有点迟疑不决，她怕花钱，但是两个姐姐赞成。母亲于是很不痛快地说：“我怕伤胃，你只给孩子们买几个好了，可别太多，吃多了要生病的。”“伤胃”原指使胃受损伤，不舒服。在文中是委婉说法，实际上是“怕花钱，不吃”的意思。例句中“她怕花钱”直接或间接揭示了词语的情景义，要注意这些语句并推断概括词语的情景义。（3）明确产生的类型 这是修辞形成的，就根据修辞去推断它的含义；是引申形成的，那就理解愿意，然后结合语境义加以概括明确。
例12：秦牧同志无论为人和为文，都是我们是前辈。至于在散文写作上从他那珠玑般的作品中得到营养，更非三言两语能说得清楚。“珠玑”愿意是珠宝，在此用作比喻，意思是优美的文章词句。（4）联系语句或作品的背景材料
例13：自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是“送去主义”了。“碰了一串钉子”的含义的理解，就要联系更广阔的社会背景来理解才行。这个比喻不妨看作1840年以来我国反动政府与帝国主义签订的一系列屈辱条约的概括。
联系语境，揣摩词语附加义
许多词语除了具有某些概念意义之外，还有其他的表达效果。比如“我们的母亲河流长江上，第一次，为这样一种大自然的伟力所吸引了。”“母亲”这个词的概念意义是“有子女的女子”，而在例句中它又渲染出一种十分亲切的意味，一种不仅诚挚地热爱而且还引以自豪的思想感情，这就是词语的附加意义。
词语的附加意义，可以从思想倾向、感情色彩、形象感受、语体特点以及风格特色等方面来揣摩。
例14：圣马克教堂是方场的主人，建筑在十一世纪，原是卑赞廷式，以直线为主。十四世纪加上戈昔式的装饰，如阑干等。所以庄严华妙，兼而有之；这正是威尼斯的漂亮劲儿。
例句中“漂亮劲儿”是“杰出优秀之处”的意思，表达作者对威尼斯的美的始终不渝的追求赞美之情。
4．语文词语教学的思考
字词教学是语文教学最根本的基础，应贯穿于整个语文教学的全过程。学生学习语文，就是借助文中一个个鲜活生动的词语，与文本对话，与生活对话，在词语学习的过程中学习语言，发展语言。
本文针对目前词语教学存在教师本位的偏颇，从语境创设、词语学习，从孤立走向整体；咀嚼品味，词语学习从解词走向悟“意”；激活表达，词语学习从积累走向运用”三种新思维进行思考和实践探索，力图让学生亲历词语学习的过程，充分感受词语的意义、意趣和意蕴，从而提高学生自身的语文素养。
词语教学存在偏颇
词语是语言的基本材料，是构成文章的基本单位。著名的语言学家张志公先生曾指出：“无论是阅读还是作文，首要的是字词。”可综观现下的语文课，却发现词语教学存在着很多问题。（1）词语学习减弱 常听有的教师在开课前问学生：“同学们都预习过了吗？生字词都会了吗？老师来检查大家的生字词语学习的情况，”接着教师就开始通过检查学生的预习，随后进入文章整体学习中，而把词语教学搁置一边。这样的词语的学习只是为学生的顺利阅读扫除障碍，缺少对新词汇的吸收和内化，学生的语言学习也就无从谈起。（2）词语学习机械化 对于词语教学，我们经常看到这样的场面：出示词语，请学生朗读；老师请学生简单说说注意什么读音，字形该怎么写，再读词语或用它来说句话。
至此，教师的词语教学已经结束。这种单一化、机械化的词语教学模式，忽视了这个词语的个性特点，也忽视了学生对这个词语的已有认识水平，甚至忽略了这个词语与文本内容的联系。（3）词语学习抽象化 我们常常在课堂上听到老师这样问学生：“谁来说说这个词语是什么意思？”于是，学生照本宣科，按照《词语手册》上的解释读了一遍。这样，一个词语读一遍，解释一遍就算学完了。殊不知，词语的背后有着丰富的意蕴、感情色彩，这种单纯为解词而解词的做法，只能让学生的词语学习变得僵化、单薄，学生对词语的理解是抽象的、模糊的，而词语的意义、意味、意蕴等都没有得到应有的开掘，更别说对词语的积累、运用。
以上几种现象溯本究源，无一不是以教师为本位的语文学习和词语教学。教师在课堂上只关注自己教什么，怎么教，而没有站在学生的视角考虑语文学习学什么，该怎么学，导致词语学习目标不明确，过程没展开，理解不到位，运用被忽视。
词语教学的重要性
字词教学是语文教学最根本的基础，不容忽视，也不能忽视。词语教学，不应只是语文教学的点缀，而是语文教学的重要组成部分，它应贯穿于整个语文教学的全过程。
走向生本的必然
苏联心理学家维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个气愤勃勃的细胞。”词语学习是学生学习语文的一个重要过程，是教师无法替代的。
郭思乐教授也反复强调：“要让学生广泛、自主阅读，大量进行语言文字活动。形成学生的个性语文。语文能力就附着在他们的语言表意上。这不过是与生俱来的像吃饭睡觉那样自然的能力。”
由此可见，词语学习只有以学生为本位，激发学生的兴趣，以理解为基础，感悟为内核，积累表达为目的，才能与学生的精神世界建立广泛而紧密的联系，才能在学生的心中拥有鲜活的生命，从而达到学生在词语学习中学习语言，发展语言的目的。
注重词语教学的实践
学生学习词语，不应只单纯干涩地解释词语意思，应该在老师的引领下细细品味，借助文本中一个个鲜活生动的词语，架设起一座座桥梁，从词语中获得“画面、深度和张力”，领悟欣赏词语的意思、意蕴、意味，亲历词语学习的过程，让学生的词语学习从孤立走向整体，从解词走向“悟意”，从积累走向运用。（1）词语学习从孤立走向整体 词语与词语之间，词语与句子之间存在紧密的联系。如果割裂了词语与句子、词语与词语之间的联系，孤立地教学词语，就是忽视了“整体效应”，学生学习词语，必须要在一定的语境中反复涵咏，进而用自己的心灵去触摸词语的温度，缩短文本与自身之间的距离，形成一种“场效应”。
一是整合词语，巧设生活语境。课堂中我们会发现，许多词语之间存在着丰富的联系，利用词语组合的方式，将零散的“词语”串连成线，构建新的语境，不仅可以丰富词语形象，而且能放大词语教学的功能。
如二年级下册《我为你骄傲》一课，笔者在教学新词语“道歉、信封、攒钱、信箱、继续、骄傲”这组词时，发现这些词并不是孤立的，而是根据课文的内容串连到一块儿：“小男孩在打碎了老奶奶家的玻璃后，决定卖报纸攒钱，向老奶奶道歉。当他把信封投到老奶奶的信箱后，心里不再害怕、担心、不自在，而是顿时一阵轻松。小男孩终于可以继续他平静的生活了。我们为小男孩的诚实感到骄傲。”
于是，在学习词语的时候，笔者就采用了“整合词语”的方式，把这些单个的词组合成一个“整体”，在阅读的过程中随机出示词语，阅读中学词，学词中推进阅读。因为有主线的串联，所以词语的理解便有依托、有方向，在具体的语境中这些原本孤立的词语因为相互间的联系而变得鲜活、形象，而连词成句成段的方式，在帮助回顾文本内容的同时，更把概括主要内容的方法蕴含其中，这样的词语积累和运用必然是更加有效的。
二是词文勾兑，再现文本语境。“勾兑”原是白酒酿造的一项非常重要而且必不可少的工艺，是平衡酒体，使之保持独有风格的专门技术。而衍生在语文的词语教学中，简单说就是有些课文中有部分语句提示或解释了词语的意思，这时可引导学生结合课文内容，对词语进行理解，引导学生感悟。
笔者某次参加省级听课活动时，有一教师执教《九色鹿》一课，文中有“恩将仇报”、“见利忘义”、“背信弃义”等词，课堂上，教师让学生结合文中调达的言行来理解：九色鹿救了落水快要淹死的调达，调达却带国王来抓九色鹿，这就叫“恩将仇报”；因为国王重金悬赏捕捉九色鹿，调达想发财就进宫告密，泄露九色鹿的住处，这就叫“见利忘义”；调达被九色鹿救起后郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，可为了发财就全抛在一边，违背了誓言和道义，这就叫“背信弃义”。
教学中，教师没有直接就词论词地进行讲解，而是引导学生先找到相关语句，接着自然引出词语，使学生感受到词语和文章之间的紧密联系，这是将词语融入句子，接着要求学生结合文中句子谈词语的意思，并说说自己的感受，这是将句子融入词语，将情感引入心中，词文勾兑，勾兑出的不仅是对词语的理解，更是对文本语境的一种再现、深入，同时酿出了字里行间的情感。（2）词语学习从解词走向悟意 苏霍姆林斯基说过：“学习言语，要让词深入到儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”
叶圣陶先生也说：“一字未宜忽，语语悟其神。”这就是告诉我们在学习课文时，不要忽视每一个字、每一个词，要充分利用想象、联想等方法，激活学生头脑中的表象，丰富视像，让词语学习从单纯地解释意思走向对词语，对语言的意趣、意蕴的体会上来。
①想象品读，激活表象，感受词语的意趣。古人说：“看的人身在江海之上，心却想着宫门之下。”这就是想象。教学中，教师通过想象品读来激活学生头脑中储存的生活表象，创造新的形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越广泛，越来越紧密，从而更好地感受词语的意味和情趣。
一是联想触发，还原表象，再现意趣。传统的观念认为，词语教学跟当前提倡的感悟互不相干，因为词语教学相对比较理性。但如果我们运用感性的手法，启动想象，激活每个词语在学生头脑中的表象，就使得词语教学大有文章可做。
比如，笔者在教学《一个小村庄的故事》时，发现学生对“郁郁葱葱”一词的了解仅仅是按照《词语手册》上的解释来说的，这种机械、单一的理解是无法触及学生精神世界的。于是，课堂上，我就让学生进一步想象：“读着‘郁郁葱葱’这个词语，你的眼前仿佛出现了怎样的一个画面？”有的学生说：“我仿佛看到了森林里有许多小鸟在树上做窝。”有的学生说：“我仿佛看到一个茂密的大森林，这里的树木苍翠欲滴，真像人间仙境呀。”
此时“郁郁葱葱”这个词，不仅仅是表意符号，它还是鲜活的生活画面，跃动着思想与情感、生命与灵魂。教师只是让学生展开想象的翅膀，鼓励学生调动生活经验，还原生活中“郁郁葱葱”一词的表象，用语言对词语进行情景描述，词语的形象性被发挥得淋漓尽致，随着次第展开的一幅又一幅画面，词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。
学生舒展地联想，入境地朗读，读出了词语的内涵，读出了自己的情感。学生读到的不仅仅是一个词，而是一幅优美的画，一首婉转的诗。此时简单的文字符号一下子散发出无穷的魅力，幻化成了醉人的美景、迷人的境界和不尽的快乐。在如诗似画的品读中，学生对词语的意趣的感受也从模糊慢慢走向清晰。
二是移情体验，激活表象，感受意趣。如案例《搭石》教学片断：
师：在你印象中，怎样的动作才是协调有序的呢？
生：就是很有顺序。
师：不错，这是从字面上来理解的，现在，我们就是这一群走搭石的人，让我们一起去走一走搭石。
师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的……（生：抬起脚来）后面的……（生：紧跟上去）（速度渐快，依次接读。）抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来、紧跟上去踏踏的声音，像……（生齐：轻快的音乐）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧？（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，原来，这样的动作就叫做……
生：协调有序！
叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上。”小学生的思维是以形象思维为主的，因此，学习语文应该是“形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实践推理。”
课堂上，教师利用移情体验，让学生不自觉地融入到走搭石的人群中，有效激活了学生走搭石的视象，使学生身临其境地体会到“抬起脚来，紧跟上去”的和谐和“没有人踩脚，没有人跌入水中”的默契。
此时，由于有感性体验为支撑，学生读到的不仅仅是一个词，而是一幅优美的画，只可意会不能言传的词语意趣和语言魅力一点一点弥散着。
②反复咀嚼，丰富视像，体会词语的意蕴。词语教学应让学生体验到文字背后的秘密，感受文字背后的出色。要解决这一问题，就要找准切入点，抓住词语进行咬文嚼字式地品析，丰富学生的视像，从而盘活全文。
一是比较推敲，词语的意蕴从模糊走向清晰。叶圣陶曾说过：“阅读方法不仅是机械的解释定义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特征。”阅读教学如此，词语学习亦如是。
在课堂教学中，我们可以从词语入手，运用推敲比较的方法，引导学生反复推敲、掂量比较，细细揣摩作者用词的准确与严谨，从而让学生获得审美感、情味感、意蕴感。如笔者在教学《颐和园》一文时，文中叙述“正前面，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面上慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。”
课堂上，针对体会“滑”字的用处笔者就曾展开比较推敲的词语教学法：“滑”字可以换成哪些字？为什么不用“划”、“驶”等词语，偏偏用“滑”？联系上下文，把所换的词语代入句子，与“滑”字想比，你感受到什么？
学生一开始读到句子的时候，对于为什么用“滑”字是比较模糊的，只是初步感觉到船慢，更别说对于“滑”字包含的感情的领悟了，此时用换词比较的方法引导学生将目光聚焦在了这个独特的动词上，通过三次的比较、推敲，学生逐渐明白“划”与“驶”让人感觉物体过后总会留下一些痕迹，而用“滑”字其实是与下文形成一个呼应，代表即使船只路过，依然激不起昆明湖的波浪，衬托湖面的平静。
而且“滑”字看着、读着更有意韵，给人一种诗情画意之感，更有韵味。此时，昆明湖的平静不仅仅是一些方块字的跳动，更是变成一幅幅生动的画面呈现在学生脑海里，画面上弥漫着的优美的意境也感染着学生，学生对“滑”这个词的意蕴体会也从模糊走向清晰。
二是细节扩张，词语的意蕴从肤浅走向深刻。如案例《一夜的工作》教学片段：
这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，仅此而已。
师：句子中哪个词语引起了你的特别关注？（极其简单、宫殿）
师：对“极其简单”你是怎么理解的？
生：很简单。
师：同学们，这里，作为清朝最后一个摄政王载沣的官邸，你猜想一下这里曾经有过什么？
生：红木桌椅；水晶吊灯；大红地毯；古董家具……
师：然而，这座高大的宫殿式的房子成了周总理的办公室，室内陈设极其简单，我们只见——
生：（读）一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，仅此而已。
师：周总理，堂堂一国的大总理，他的手中，握有多大的权利，你们觉得，总理住的地方，应该有些什么？
生：红色的地毯；高大的文件柜；几台留声机和几张古典的碟片……
师：然而，这座高大的宫殿式的房子成了周总理的办公室，室内陈设极其简单，我们只见——
生：一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，仅此而已。
这个经典的课例中，王老师紧扣句子中“极其简单”这个词语，从理解到想象再到拓展，带领学生透过词语，反复品读词语背后所揭示的细节场景，让学生在细节的不断叠加扩张中，在语言和人文的互逆中，对话交流、感悟体验、积累运用，通过丰富的视象，提升语言的意象。在理解词语的过程中，学生自行发现，自行创造，自行建构文本的意义，建构自己的文化。经过这样的过程，学生对“极其简单”这个词语的理解由肤浅到深入，由简单到具体生动，由模糊到准确。这些词语也在学生心中变得厚实起来，在学生心中有了生命。
三是延伸拓展，词语的意蕴从狭窄走向深广。有些词语背后是有文化的，我们可以把这种文化讲给学生，也可以让学生通过自己喜欢的渠道去获取词语背后的文化，通过感受词语背后的文化，加深理解和记忆。
笔者在执教《自己的花是让别人看的》一文的第三自然段时，引导孩子们通过抓重点字词，想像画面，感受德国大街“花团锦簇”、“姹紫嫣红”的景象后，其中有学生质疑“山阴道”是什么？我没有急着解答，而是先让学生猜，说出自己的理解，然后通过阅读链接，给学生提供了这样一段出典：“山阴道”一词出自《世说新语》：“王子敬云：‘从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇。’”
通过对词语的延伸拓展，让学生理解王献之是说在山阴的路上走，山水相映，美不胜收，让人有应接不暇的感觉。而季羡林此处是形容德国的街道上家家户户都种着花，美不胜收。通过这段出典的延伸拓展，学生不仅了解了“山阴道”的意思，还潜移默化地受到了中国传统文化的熏陶，领略了德国特有的异域风情，并且感受了词语背后的丰厚文化，对词语意蕴的感受从狭窄走向深广，同时也会加深对词语的理解和记忆。（3）词语学习从积累走向运用 词语学习的最高境界是“表现”，简而言之，学生词语学习的最终指向是“学以致用”。从学生学习语言的心理过程看，积累和运用是两个不同层次的学习水平级，如果能创设新的情境，将所学所积累的词语、句子用一用，给学生语言实践的机会，这样对学生内化课文的语言，对学生语言的发展极有意义。
如案例《花钟》教学片断：
师：接下来，让我们一起来盘点一下这段话中用得好的词语。（学生回顾读：争奇斗艳、芬芳迷人、艳丽、欣然怒放、含笑一现、绽开、苏醒、左右、大致）
师：老师也做了一个花钟，可是花钟上还有几个时刻，没有花来表示，老师特地找来了两种花：蒲公英花（早上六点左右和茉莉花（傍晚五点）。
师：请你选一种花，也来写一写，什么时间，什么花是怎么开的？要是你能用上词语盘点里的词语就更了不起。如果你想用自己的话来说，那也很好。赶快下笔吧！（写好后交流）
生1：上午六点左右，蒲公英花欣然怒放，向人们展示美丽的笑脸。
师：我特别喜欢她，他还用上了自己的话，后面加了一句“向人们展示美丽的笑脸。”这蒲公英花，就像你一样漂亮。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]