作者：李萍
出版社：湖北科学技术出版社
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英语学习中的母语负迁移现象研究：高职教学改革成果丛书试读：
前言
时光如梭。从1990年6月大学毕业至今，我从事英语教学已经24年了。在这24年里，我教过专科生和本科生，其中有英语专业学生也有非英语专业学生，也带过成人英语培训班的课。无论教学对象如何，总的感觉是我们的学生从小学到大学前后共学习英语达十几年，非常费时耗力，但是大多数学生所学的英语还是中国式英语，无论是口语还是写作，都留有汉语的痕迹。在英语学习过程中，母语的迁移作用不可避免。尤其是大多数学生来自农村，其英语基础较薄弱，口语明显受地域方言的影响。于是，我开始思考母语对成人外语学习的影响这一课题，并阅读了大量有关的学术文献，希望能找到一把金钥匙，帮助学生克服母语负迁移的影响，尽早开启英语世界的大门。
母语迁移长期以来一直是二语习得研究领域所关注的重要课题，其研究的重点问题是如何评估母语对二语或外语学习的影响、如何确定迁移的发生、迁移产生的原因、制约迁移发生的因素及迁移在语言各个层面的表现等。国外关于母语迁移的研究起步较早，并产生了丰硕的成果。但是，国外研究中涉及的一语和二语多属于印欧语系，它们之间有不少相似之处，其研究成果难以对中国学生英语习得提供较大的参考价值。由于汉语和英语属于不同的语系 (英语属于印欧语系，汉语属于汉藏语系)，各自都有一套完整的且相差很大的语言系统，两种语言之间的巨大差异对中国人学习英语的迁移作用明显。在中国开展对英语学习者的母语迁移研究，并将其应用到英语教学中去，意义十分重大。国内母语迁移研究起步较晚，20世纪90年代末以后，国内一批二语习得研究者才开始致力于这方面的研究，并取得了一定成果。但总体而言，虽然总的研究数量不少，但在国内重要外语教学刊物上发表的相关的学术论文的数量不多，而且学术文章受篇幅所限，对于相关问题不能做系统、深入的阐述。本书在回顾二语习得研究领域中对语言迁移现象研究的历史、研究方法和研究成果的基础上，运用对比分析的方法比较了汉英两种语言在各个层面上——语音、词汇、句法、语篇和语用的异同之处，运用错误分析方法对学生产出的中介语进行了分析，指出错误类型和错误原因，以期使二语习得研究者和广大英语教师和英语学习者对语言迁移有个完整的认识，并将语言迁移理论运用于教学，使英语学习更好地克服母语的影响，达到事半功倍的效果。
全书分7章。第1章是基础理论部分。首先对语言迁移的定义及其分类进行了界定。由于一语在二语习得中的作用是语言迁移研究的中心问题，也是充满争议的问题，本章比较详细地介绍了行为主义学派、认知学派及社会学派等三大学派的理论观点，也简单地介绍了影响迁移的主要因素和母语迁移的表现方式。第2章对语言迁移研究的历史进行了回顾，介绍了对比分析、错误分析和中介语三个重要理论的基本观点、研究方法及其贡献和不足。也对国内外学者在语音、词汇、句法、语篇及语用各层面所做的母语迁移实证研究进行了综述，总结了确定母语迁移的基本研究方法。第3章至第7章为实证研究部分，也是本书的重点。从语音、词汇、句法、语篇及语用等五个层面对汉英两种语言的异同进行了对比，运用错误分析的方法对学生产出的中介语的错误进行了分析，列举了母语负迁移在各个层面的表现，并提出了相关的教学建议。
本书在撰写过程中参阅了许多专著、教材及论文，特向这些文献的作者表示诚挚的谢意。
感谢我的家人，没有他们的支持，我不可能如此顺利地完成本书的写作。
本书的出版得到我的工作单位武汉商学院提供的出版基金资助，在这里一并表示感谢。作者2014年5月第1章概述语言迁移 (language transfer)一直是第二语言习得研究的中心问题，也是争论较多的一个问题。Gas ＆ Selinker (1983: 7)指出：“在充分考虑二语习得过程的时候，语言迁移是一个真实存在的、重要的现象。”对于成人二语习得者来说，他们具备了较为完备的母语知识结构和较强的逻辑推理能力，但是他们的语言习惯、思维习惯都已经形成定势，所以不可避免地会对第二语言习得产生一定的干扰。后来大部分理论或研究都证实一语在二语习得中起作用，其争论的核心问题是怎样评估一语在二语习得中的影响。语言教学研究者对语言迁移现象的研究始于20世纪50年代，其研究历史经历了从20世纪50年代和60年代前期的兴盛到60年代后期、70年代的衰落，再到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。综观语言迁移研究的历史，我们发现对语言迁移的认识经历了一个从肤浅到全面的过程。从其研究的主要内容和方向来看，语言迁移大体可以分为三个阶段：第一阶段从19世纪中晚期到约20世纪年代中期为止。在这一阶段，语言迁移被视为影响二语习得的因素，主要研究内容包括如何确定迁移的发生、迁移的范围以及如何量化迁移的影响。第二阶段从20世纪70年代中期至21世纪初。在这一阶段，上一阶段的研究主题仍在继续，但增加了许多新的内容，如探讨迁移产生的原因、制约迁移的因素、迁移影响的方向性问题等。第三阶段是从21世纪至今，其研究内容是构建语言迁移的理论模型和理论框架，并采用实证研究来检验 (参见文秋芳，2010: 125-126)。本章介绍语言迁移研究的一些核心概念，其中包括：语言迁移的定义、语言迁移的分类、一语对二语的作用大小及母语迁移的表现。1.1语言迁移1.1.1 语言迁移的定义“迁移”(transfer)是一个心理学术语，H. Ellis (1965)把“迁移”定义为“对任务A的学习会影响任务B的学习的一种假设”，并称“这是教育理论和实践中也许最为重要的概念”。而与外语习得和学习有关的语言迁移理论则是在20世纪50年代提出来的，它指的是学习者在用目的语进行交际时，试图借助于母语的语音、词义、结构规则或文化习惯来表达思想这样一种现象。这种现象在外语学习中十分常见，尤其是在外语学习的初级阶段。
语言迁移本身就是个有争议的术语，因为这个术语的提出源于行为主义有关语言习得的理论。行为主义者从行为表现的角度来解释阐述语言学习过程，认为语言学习和其它学习一样，表现为习惯的养成，一种包括由给予的刺激所诱发的某种自动反应的习惯。Brooks (1960)认为语言学习最显著的事实在于它涉及的是习惯的养成和表现，而不是问题的解决。因而在他们看来，迁移也仅仅是习惯养成的结果。James (1980: 11)借用Ellis的观点指出：对第一语言的学习会影响对第二语言的学习。Gass ＆Selinker (1983)把迁移看作是对先前语言知识的利用。Corder (1983)对能否用语言迁移解释二语习得行为持谨慎态度，他认为当前研究中发现的许多错误可以用母语影响 (mother tongue influence)来解释，用“母语影响”来代替“迁移”更可取。他把迁移看作是一种交际策略，即借用(borrowing)，他强调借用只是一种语言行为现象，而不是一个学习过程或语言结构特点，学习中的迁移多属于结构迁移，否认学习者的母语知识可以直接迁移到中介语里。Krashen (1983: 148)认为，所谓迁移就是外语习得过程中，学习者在进行交际时因缺乏应有的目的语知识，转而求助于母语知识。Smith和 Kellerman (1986)提出了语际影响 (cross-linguistic influence)这一理论上倾向于中性的术语。在他们看来，这一术语包括了“迁移”、“干扰”、“回避”、“借用”以及和二语习得相关的语言脱落等现象及这些现象之间的异同。Kellerman (1987)通过更深入的研究，认为迁移可被看作“两种语言成分结合的过程”。Faerch ＆ Kasper (1987)将语言迁移看成是一个心理语言程序，通过这种程序，二语学习者在发展或使用中介语过程中激活一语或N语知识。学习是形成假设并检验假设的过程，迁移指导学习者形成对目标语知识的推理。Odlin (1989: 27)在总结了二语习得领域数十年的语言迁移现象研究的基础上，给出了这样一个自己也不太满意的定义：迁移是指目标语和其他任何已经习得的(或者没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响。在他看来，迁移是一种影响有点含糊不清。但是俞理明 (2004: 4)认为 Odlin的定义是迄今为止最能涵盖语言迁移实质的定义。
从以上讨论可知，要给迁移下一个统一的、明确的定义十分困难。纵观二语习得研究的历史，虽然人们对语言迁移现象的研究所得出的结论不尽相同，但这些研究却说明了语言迁移现象已在外语习得和学习的研究领域里受到了高度的重视。绝大部分理论和研究都支持或证明母语在二语习得中会发生作用，只是在作用大小问题、正负面影响问题的研究上存在不同观点。根据这些观点，笔者认为可以总结出以下几点认识：
(1)语言迁移存在于二语学习过程中，是学习者的一种有意识或无意识的行为。
(2)要一分为二地看待母语迁移问题，它对二语习得既有干扰作用，也有促进作用。
(3)不能仅从语言层面讨论母语迁移，也要从语言的普遍特性和人类认知心理等因素来共同解释。
(4)迁移既发生在学习过程中，也发生在交际过程中，既是一个过程也是一个结果。
(5)迁移不是单向的，也可能发生目的语向母语的逆向迁移；迁移也不可能只发生在两种语言之间，也可能发生在多种语言之间。1.1.2 迁移的分类
根据不同的分类标准，学者们把迁移分为正迁移 (positive transfer)和负迁移 (negative transfer)；顺向迁移 (forward transfer)和逆向迁移(backward transfer)；语内迁移 (intralingual transfer)和语际迁移(interlingual transfer)；语言迁移 (linguistic transfer)、意义迁移 (semantic transfer)与概念迁移 (conceptual transfer)；语音迁移 (phonological transfer)、词汇迁移 (lexical transfer)、句法迁移 (syntactical transfer)、语篇迁移(discoursal transfer)及语用迁移 (pragmatic transfer)。1.1.2.1 正迁移和负迁移
当迁移被看作结果时，可分为正迁移和负迁移。“正迁移”指先行学习对后继学习有促进作用的迁移，“负迁移”指先行学习对后继学习有干扰作用的迁移。换句话说，“正迁移”指学习者在学习第二语言中使用已有的语言知识并且没有在语言学习过程中出现错误，“负迁移”指的是使用这些知识并且出现了错误。
因为本书重点讨论负迁移，在以后的章节中会反复提及，所以在这里主要介绍一下正迁移。Corder (1981)认为，如果母语与目的语有相似之处，它能帮助学习者沿着二语习得的“普遍道路”走得更快。语言是人类特有的一种符号系统，该符号系统内符号与符号之间的关系不是任意的，而是受规则制约的。Ellis (1985)认为，在所有的自然语言中，存在一些共同的“核心”规则。
乔姆斯基 (1957)界定了普遍语法 (universal grammar)的基本含义，提出了语法天赋性的观点。他认为普遍语法是人类语言学习最基本的、最具有共性的东西；是人类共有的，先于经验而存在于个人之中的原则系统(1986: 24)。乔姆斯基在1965年将语言研究的对象区分为语言能力和语言运用，并且认为，语言能力是语言研究的基本内容。语言能力指人类特有的内在语法知识，即本族语语者可以构造数量无限的、从未听说过的句子的能力。从心理语言学看，人类的思维对语言的共同性起了重要作用。语言是人类思维和交际的工具，人类的思维是有共性的，因此用来表达思维的语言也具有共性。而语言普遍现象则涉及到所有的语法组成部分，涉及到它们之间的相互关系，也涉及到语法规则的表现形式。这些原则构成了普遍语法，而普遍语法则是人类每一种语言特定语法的基础。
从上述观点我们可以看出语言的共同特征与二语习得有着密切的关系。任何一个人在学习和掌握母语的过程中，不论是否意识到，他对上述语言普遍现象都已经有了一定的了解。当他开始学习第二语言时，就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识，自觉或不自觉地运用到二语习得中去，从而加深对所学语言的理解并提高语言学习效率。按照Ellis的观点，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的语类似的时候，学习者在这些普遍的方面可以学得更快，这样，母语可以加快目的语的学习过程 (Ellis, 1985)。从这个意义上来讲，学习者的母语背景为他的外语学习奠定了一定的语言基础。所以人类语言的共性即普遍语法现象对二语习得是有促进作用的。1.1.2.2 顺向迁移和逆向迁移
从语言迁移的方向来看，语言迁移分为顺向迁移和逆向迁移。“顺向迁移”指先行学习对后继学习的影响。这种影响可以是发生在一种语言内的，也可以是第一语言对第二语言的影响。“逆向迁移”指后继学习对先行学习产生影响，对先前学习起到强化或修正作用。
语言迁移的定义经历了一个不断发展的过程。一开始受行为主义观点的影响，人们曾一度认为迁移就是来自母语的干扰作用，忽略了母语也可能对二语习得产生促进作用。随着语言迁移研究的不断深入，人们开始关注逆向迁移。一些学者从不同的研究视角，应用不同的研究方法，考察不同的语言，寻找单语者与双语者在第一语言的不同层面可能出现的各种差异，以证实逆向迁移现象的存在。Cook (1992)认为，对于双语者而言，第一语言知识和第二语言知识之间会相互作用和影响；Schmidt (1995)研究发现，澳大利亚土著居民的迪尔巴尔语中出现明显的英语迁移现象；Arcay Hands (1998)的研究发现是，作为第二语言的英语写作课程的学习对于学生第一语言的写作技能有明显的促进作用；跨语言影响并不一定是第一语言对第二语言的单向影响，也有可能出现第二语言对第一语言的反方向影响 (即逆向迁移)。1.1.2.3 语内迁移和语际迁移
就来源而言，语言迁移分为语内迁移和语际迁移。“语内迁移”指的是同一语言的已有知识对新知识学习的影响。“语际迁移”指的是跨语言的相互影响和作用。
第二语言学习过程中，目的语内部规则的相互迁移，是“语内迁移”，也称“语内干扰”。语内迁移主要表现在过度泛化。所谓过度泛化是指学习者对目的语中的某个语言项目的规则学习得不全面，把该规则当作该语言项目的统一形式，而忽视了其他形式或用法。Kellerman ＆ Sharwood (1986)主张用比较中性的概念“语际影响”(cross-linguistic influence)来取代“语言迁移”。语际影响是指“先前习得的语言与后来习得的语言之间的相互作用”。研究人员 (Taylor, 1997; Jaszczolt, 1999)发现，在二语习得的早期，语际迁移是二语学习者的主要错误来源，而当学生逐渐加深了对第二语言的了解后，语内迁移变得越来越明显。1.1.2.4 语言迁移、意义迁移与概念迁移
根据迁移所发生的认知层次，迁移可以划分为三类，即语言迁移、意义迁移与概念迁移。在这里，“语言迁移”指的是语言层面的迁移，即语音迁移、词汇迁移、句法迁移、语篇迁移及语用迁移。“意义迁移”包括语义学所指的意义与语用学所指的意义。“概念迁移”是在思维层面发生的迁移，所有的概念迁移都涉及语言迁移与意义迁移，但语言迁移与意义迁移不一定会涉及概念迁移。换言之，迁移可同时发生在这三个层次，也可能只发生在语言迁移与意义迁移这两个表层，而没有到达概念迁移的层次，而如果迁移在这三个层次上同时发生，则概念迁移是在人类思维的深层次上对语言迁移与意义迁移的解释 (张会平，2013: 27)。
认知语义学将语义等同于概念，将语义表征等同于概念表征。从这一立场出发，认知语义学认为语言的所有要素 (包括句法、形态、语音等)都有概念对等物，表层的语言形式是对底层的概念系统的组织，底层概念结构是表层形式结构存在的基本理据。概念迁移研究吸收了这一思想，坚持认为语言表层结构受制于底层概念结构，学习者外在的语言行为取决于内在的心理概念过程 (孟姜，2010: 167)。概念迁移研究认为二语习得包括三个基本的过程：一是建立二语的形式表征；二是将二语形式表征映射到已有的母语概念表征上；三是根据所获得的二语经验对母语概念表征进行重组 (对原有的母语概念进行修正和扩充、调整原有的二语形式与母语概念之间的联系、产生新的二语概念及建立与对应二语形式的联系，等等)，以最终建立起一个双语者特有的复合式心理表征系统。1.1.2.5 语音迁移、词汇迁移、句法迁移、语篇迁移及语用迁移
根据语言迁移的层面，可分为语音迁移、词汇迁移、句法迁移、语篇迁移及语用迁移。这些在以后的章节中会逐一论述到，在这里就不一一赘述。1.2一语在二语习得中的作用
一语在二语中是否起作用？绝大多数理论和研究都证明或支持母语在二语习得中会起作用，只是在作用大小问题、正负面影响问题的研究上存在分歧。本文分别从行为主义学派、认知派和社会学派三个学派的观点出发，介绍这三个派别对一语在二语习得过程中的作用的不同看法。1.2.1 行为主义学派观点
以Lado (1957)为代表的行为主义学派认为母语在二语习得中起着举足轻重的作用。行为主义理论的主导思想是结构主义和行为心理学。根据行为主义和结构主义的有关理论，语言学家们发现二语习得的主要障碍来自第一语言 (母语)的干扰，母语被认为是学习者困难和错误的主要来源。母语与二语之间的差异越大，学习难度也就越大。Harris (1954)提出了一种使我们能够衡量语法结构差异的方法来比较两个语言的音位、形态，并确立任何两个语言系统之间的最小差异 (或最大的相同点)。他认为只学习本族语和目标语的差异就有可能习得第二语言。他把语言之间的差异定义为“为了从彼语言的话语中生成此语言所需的语法教学的数量和内容”。这一时期不少二语习得研究者按照这种指导思想设计了二语学习的难度等级表，如Lado (1957)难度等级表，Ruiz (1963)难度等级表，Stockwell et al. (1965)难度等级表。行为主义者从行为表现的角度来解释阐述语言学习过程，认为语言学习和其它学习一样，表现为习惯的养成，一种包括由给予的刺激所诱发的某种自动反应的习惯。在他们看来，迁移也仅仅是习惯养成的结果。在二语习得中，他们认为学习者要抑制甚至摈弃先前的关于第一语言的学习习惯，以便被新的学习习惯所取代。1.2.2 认知派观点
1959年，Chomsky在批判Skinner的行为主义理论基础上，推出了普遍语法理论。普遍语法理论不仅仅是一个语法理论，同时也是一个语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，几乎所有的成年人就其母语来讲都具备基本相同的语能。而这些共同的语言原则同时也是婴儿在开始学习第一语言之前所处的“最初语言状态”，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。在乔姆斯基理论的直接影响下，20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。认知学习理论的研究者们基于各自所持的观点提出了许多试图解释二语习得的理论。1.2.2.1 普遍语法理论 (Universal Grammar)
在中介语 (Selinker, 1972)以及Krashen五大假说 (Krashen, 1985)等理论不能圆满解释语言习得过程及其成败的情况下，普遍语法为探索这一领域提供了一个新的视角。Chomsky (1981)提出由原则和参数系统构成的普遍语法意在揭示人类语言共有的、抽象的属性；其中心论题是成人第二语言学习者在构建第二语言的语法时是否利用普遍语法的原则和参数。学者们围绕这个问题做了大量实验和分析 (如Cook, 1985; Flynn ＆O' Neil, 1988; Flynn ＆ Manuel, 1991; Thomas, 1991)。就普遍语法在二语习得中的作用而言，存在三种假说：直接可及说 (direct access hypothesis)、间接可及说 (indirect access hypothesis)和不可及说 (lack of access hypothesis)。直接可及说认为在第二语言习得中普遍语法仍然制约语法的形成，学习者关于语言形式的假设虽不一定与目的语情况相符，却一定与普遍语法对自然语言的制约相吻合。第二语言学习者直接完整地利用普遍语法，包括母语中尚未体现的部分；他们体察第二语言输入中的恒定属性，激活在母语中不起作用的那部分普遍语法原则，按普遍语法允准的值重新设置参数，学习者的语法完全由普遍语法确定 (Thomas, 1991)。间接可及说不完全排除普遍语法在成人第二语言习得中的作用，却认为成人学习者只能利用母语中已具体化的普遍语法原则。虽然习得的第二语言语法遵守普遍语法原则，但是，如果两种语言的参数值不同，普遍语法的体现方式有异，那么学习者就无法将参数设置在普遍语法允准的值上，因而形成与其不一致的语法。有些学者不相信普遍语法决定第二语言习得。他们认为二语学习不再借助普遍语法原则和参数，普遍语法不能对第二语言习得起作用，成人第二语言习得者依靠信息处理原则和问题解决策略 (Thomas, 1991)。
在普遍语法是否可及的基础上，支持普遍语法的语言学家就二语学习中母语的作用也提出了三种假说：完全迁移假设、部分迁移假设和无迁移假设。完全迁移假设是Schwarthz和Sprouse (1996)提出的，其基本假设是第一语言的全部语法 (不包括语音、词汇和词性)是第二语言的初始状态。二语习得者首次接触目标语时，由于目标语的输入不符合初始状态语法，使初始状态的语法发生某种结构的重组，而这种重组受普遍语法的影响，所以形成了全涉及。部分迁移假设认为只有部分母语的原则和参数迁移到中介语并且确定了初始阶段的第二语言学习 (如Vainikka＆YoungScholten, 1996)。无迁移假设认为母语的任何特征都不会迁移到二语中去(Bley-Vronman, 1990)。1.2.2.2 连接理论 (Connectionism)
到了20世纪80年代，以认知科学和神经科学为基础的连接理论 (又称平行分布处理模式)被应用于语言学研究，为语言迁移问题的研究打开了另一种新的思路。该理论认为，人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向，我们可以借助电脑，模拟大脑神经网络，建立模型，解释人的行为。连接论在计算机上实现的模型由形似神经元的信息加工单位组成，信息节点将其联结起来，形成网络结构，节点之间的联系因被激活而加强，或因不被激活而弱化。不少学者利用连接理论，在电脑上模拟二语习得的过程，获得了成功 (Rumelhart ＆ McClelland, 1980; Sokolik ＆Smith, 1992; Ellis＆Schmidt, 1995)。连接理论从大脑的神经科学出发解释语言习得的过程，也被用于解释第二语言习得中的语言迁移的现象。在习得第二语言时，大脑已经贮存了大量的母语知识，这些知识可能成为习得第二语言时可供利用的语料库，同时也是影响二语习得的根源。该理论认为，在习得新知识时，已有知识已经以形似神经元的大量节点织成的神经网络储存在大脑中，大脑具有寻求业已存储的母语和已有第二语言知识的相似点，通过不断的搜索和对比，一旦新旧语言知识实现连接，已有知识和特征可以被激活从而进入学习者的新的知识体系。学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍第二语言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度(王初明，2001: 14)。1.2.2.3 自动诱导理论 (Autonomous Induction Theory)
自动诱导理论 (Carroll, 2007)是二语习得领域的又一新理论。该理论认为母语在二语习得中具有一种特殊的地位，母语知识在分解过程中起到过滤作用，而这种分解将在处理二语输入的过程中自主发生。这种过滤只会在分解停止产生和语言习得机制介入时暂停运转。语言习得机制能改变学习者心理表征的内容。自主诱导论也预测了加工策略和词汇内容的迁移，可以看出母语系统与二语系统越相吻合，学习者就会更容易地正确完成所分配任务。1.2.2.4 概念主导法 (Concept-Oriented Approach)
Bardovi-Harlig (2007)的概念主导法立足从形式到功能以及从功能到形式的映射角度看待语言理论习得，认为语言形式受语言功能支配，语言发展源自交际需求。一语被认为在二语习得中影响力较小。概念主导法从学习者有表达某一概念的意义需要出发，研究学习者如何使用不同的方式来表达概念。认为语言学习的实质就是从一对一的功能——形式映射发展为一对多的映射，即多功能性原则。1.2.3 社会派观点
19世纪80年代社会派出现。社会派认为一语是一个中介工具，由学习者自发使用，在二语学习中作为一种策略起积极促进作用。社会派从社会文化层面、人际角度出发，社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言(Ohta, 1995: 94)。
对社会派影响最大的是Vygosky社会文化理论。Vygosky社会文化理论包括中介、内化行为、行为理论几个核心概念。
人类的高级心理机能通过中介来实现，语言是最重要的中介工具，第二语言习得也是一个中介参与的过程。Lantolf (2002: 105-110)把有关二语习得是一个中介过程的研究分成三类，即社会交往中的他人中介、通过私语的个人中介以及通过文化产品的中介。人的意识与认知是社会化和社会行为的终结产品。
内化是个人之间以及个人与环境之间交互的形成，并改造内部心理机能的过程 (Lantolf ＆ Thorne, 2006: 19)。通过内化符号制品失去其唯一的单向性 (社会交际)而获得双向性功能 (社会交际和自我管理)。高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化。Lantolf ＆ Thorne (2006: 151-206)认为，内化是通过模仿机制来实现的。
行为理论认为，人类所有的高级智力活动都是动机和目标的直接结果。由于在行为执行的过程中动机和目标都可能会改变，行为本身是不稳定的，因此，学习者在任务学习中的行为是不可预测的。动机和目标对学习过程和结果起重要作用，但我们不能忽略行为所发生的具体情景。理解人类的心理机能需要研究其形成和行为而不是结构。1.3影响迁移的主要因素
制约迁移发生的因素很多。一般说来，包括学习者内部因素及外部因素。内部因素即个体因素，包括学习者的年龄、动机、认知基础、母语水平、交际策略等。外部因素，主要包括学习者的社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境、文化差异、种族、性别、教师、教材的因素等。不同的二语研究者提出了不同的制约因素。Odlin (1989)提出性格、语音模仿能力、语言水平、读写能力、年龄、语言意识、社会环境等七个制约因素。Ellis (1999)提出六个因素：语言的不同层面因素、社会因素、标记性、原型概念、语言距离和心理语言类型和发展因素。本文从语言因素和非语言因素两大方面讨论影响迁移发生的因素。1.3.1 语言因素1.3.1.1 语言水平
语言水平，包括学习者的母语水平和目标语水平，会影响迁移的性质和程度 (文秋芳，2010: 137)。就一语水平而言，研究者 (Guion et al. , 2000; Odlin ＆ Jarvis, 2004)的实证研究表明，一语水平对迁移有影响，一语水平越高，正向迁移就越多。一般而言，人们学习或者习得一门外语，都是在掌握了一定的母语之后才开始的，所以必然会受到母语的影响。在学习发音时，有一定母语基础的初学者往往会按照自己母语的发音特点去听和发目的语的语音，很难习得到真正的目的语的语音。而对于还没有完全掌握母语发音特点的儿童而言，由于母语的影响还不是很深，则有可能会习得比较地道的目的语语音。而词汇、句法、篇章等层次则由于有很多共性，对于母语基础比较好的习得者反而有利，他们可以借助自己母语中相类似的部分，很快地进行分析、比较，找出共性，掌握起来会更快些。但是在二语水平对迁移的影响问题上，目前还没有达成共识。1.3.1.2 标记性
标记理论 (Markedness Theory)是结构主义语言学中一个重要的理论，由布拉格学派 (the Prague School)的音位学家 (Trubetzkoy, 1936)首创于20世纪30年代。它指音位对立中的两个成分，其中一个成分具有另一个成分所没有的特征，具备这样特征的音位就叫有标记性(marked)，另一个音位为无标记的 (unmarked)。乔姆斯基在他的音位学中也沿用这一术语，在后期 (1986)的研究中将标记理论引入生成语法，区分了语言规则的“核心”和“边缘”部分。他认为，语言的普遍规则由核心语法和边缘语法两部分组成。核心语法是指通过普遍语法和有关的环境作用在儿童头脑中生成的那些语言成分，每一种语言还包含不受普遍语法制约的一些成分，这些成分构成边缘语法。
跨语言的标记模式还跟“典型范畴”(prototype category)密切相关。人类建立的范畴其实都是典型范畴 (Rosch, 1978)，属于某个范畴的成员有核心和边缘之分。核心成员具备的一些特征聚集在一起构成一个特征的丛集 (a cluster of features)，边缘成员缺乏丛集特征中的一部分。特征丛集的边界是模糊的，核心成员和边缘成员之间没有明确的分界。经常引用的例子是“鸟”这个范畴，作为典型范畴，麻雀、燕子、黄鹂等是它的核心成员，它们是典型的鸟，鸵鸟和企鹅则是边缘成员，是非典型的鸟。
语法范畴也是人建立的范畴，应该也是典型范畴。拿名词和动词来说，典型的名词具有主格、单数、阳性等特征，不完全具备这些特征的名词是非典型的名词；典型的动词具有第三人称单数、现在时、肯定式、主动态等特征，不完全具备这些特征的动词是非典型的动词。范畴中的典型成员是无标记项，非典型成员是有标记项。无标记项或典型成分的使用率高。
根据标记理论，并不是所有目标语和母语存在差异之处都会发生迁移。当母语的语言规则为有标记而目标语为无标记时，迁移不会发生；母语的规则为无标记而目标语为有标记时，迁移才有可能发生；无标记的规则较容易或较早被习得 (Anderson, 1987; Stockman ＆ Pluut, 1992)。如表1-1所示：表1-1 语言的标记性与母语迁移(Hyltenstam, 1982)1.3.2 非语言因素1.3.2.1 语言距离
语言距离指的是母语和目的语之间的关系，这里的语言距离既指两种语言间的实际距离也指学习者的心理语言距离 (又称心理类型)。如果这两种语言在语言和非语言方面都非常接近，学习者会觉得很容易学，很多正迁移会发生。在更多的情况下，学习者对语言距离的主观估计比客观的语言距离对迁移的影响更大。学习者的心理语言类型决定了他们在言语行为中实际迁移的语言形式，学习者对语言距离的心理认知随二语水平的增长而变化。Kellerman (1977)认为迁移是一个认知过程，学习者在决定母语结构能否迁移时具有主观能动性，因此实际的语言共性并不一定保证迁移。在其他条件相同的情况下，学习者如果觉得两种语言距离小，那么产生迁移的可能性越大。与实际语言距离相比，学习者的心理语言距离才是影响和制约迁移和可迁移性判断的关键因素。他还认为心理语言距离会随着语言学习经历发生变化。1.3.2.2 年龄
很多研究探讨了年龄和语言习得的关系。Johnson和 Newport (1989)在美国对一些4岁到17岁中国移民所做的实验证明儿童学习语言比成年人有优势，因为随着年龄的增加，受到母语的影响会越来越大。袁博平(2003)指出，二语习得完全成功极少见，甚至不存在。但也有越来越多的研究认为，没有哪个年龄阶段在语言学习上占有绝对优势，在某些情况下，少年和成年人的习得情况还要优于儿童 (戴曼纯，2003)，因为少年和成年人可以借助于母语的某些特点，特别是在语法等方面会比儿童接受得更快些。但人们普遍认同的一点是，儿童比成人在二语语音的习得中具有优势。1.3.2.3 动机
学习动机是指学习者学习二语的动力因素，是学习者激励自己达到学习目的的内在驱动力。学习动机对学习活动起着动力 (使人产生学习欲望)、指向 (使行动指向一定目标)、强化 (决定努力学习的程度)和维持 (有助于学生学习毅力的保持)的作用。动机在二语习得中是一个强有力的因素，动机的强弱决定了习得者习得二语的快慢和质量。Gardener和 Lambert (1985)把学习动机归纳为两大类，即“归附型动机”和“工具型动机”。归附型动机指学习者对目的语社团有真正的兴趣或有特殊的兴趣。工具型动机是指学习者为了某一特殊目的，如通过考试获得某一职位以此改善自己的社会地位和资格，或为了获取目的语国家的新信息。西方学者的研究不仅区分了动机的类型，而且考察了动机对学习结果的影响(Wolters et al. , 1998)。Deci＆Ryan (1985)认为动机和学习之间是互为因果关系，而不是一种单向的关系。良好的动机能促成成功的习得，成功的习得反过来能进一步激发更强烈的学习动机。1.3.2.4 个性
二语习得者的个性在语言习得的过程中也起着很重要的作用。在个性特征中，学习者对使用不熟悉的目的语结构的焦虑感可能会增加母语迁移；而学习者的认同心理，即他们对目的语规范程度的认同程度，也可能会影响母语迁移：学习者对目的语的认同程度越高，母语迁移的可能性就越小，反之则越大。在交际的过程中，敢于冒险，敢于犯错误的交际者习得外语的速度要远远快于那些不敢张口、怕犯错误的习得者。1.3.2.5 学习策略
语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略。第二语言学习策略有记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社会策略等。国外学者自20世纪70年代起，对学习策略进行研究。研究者们有个共同的发现：采取适当的策略有助于提高语言技能 (Wenden ＆ Rubin, 1987; Oxford ＆ Crookall, 1989; Cohen, 1990)。习得者通过掌握学习策略，在习得二语的过程中，就能够掌握更好的学习方法，有效地提高自己的学习效率和质量，反过来会促进学习兴趣，强化学习动机，促进语言正迁移的发生。1.3.2.6 社会背景
除个人因素之外，学习者的社会背景也能够影响他们的语言迁移。这样的社会因素包括：社会文化、社会特权、教育培训等。
(1)社会文化
语言的使用除了受到结构规则，即语音、词汇、语法等的制约，还会受到使用规则的制约。不同文化背景的人们都各自有一套说话规约或习惯，人们的说话方式是在成长过程中、在日常生活中逐渐形成的，是很难改变的。如果在学习目标语时不注意学习它的文化的话，外语学习者就容易将自己本民族的语用规则、交际习惯、文化背景及思维方式应用于跨文化交际，造成母语语用迁移。
(2)社会特权
社会特权影响着一个群体的语言迁移。当学习者认为他们的母语比目的语地位高时，他们会在一定程度上拒绝模仿目的语的发音、词汇，甚至是思维方式。比如，在美国的一些移民团体，为了保持他们自己的文化和语言，拒绝完全融入美国语言和文化。人们用母语的思维方式来说英语，说话也带着浓重的乡音。
(3)教育培训
教育培训在很大的程度上以正式引导为方式影响着语言迁移。如果二语教师精通母语和目的语，他们就可以通过对比分析，为学生提供更多的有关于这种语言的异同点的信息，以防止母语负迁移的发生。另外，合适的教材和其他的学习资料、教室和教学环境也能促进学生目的语的学习。1.4母语迁移的表现
Odlin (1989)将负迁移效应或语际错误分为四类：生成不足(underproduction)、生成过度 (overproduction)、生成错误 (production errors)和理解错误 (misinterpretation)。1.4.1 生成不足
生成不足指的是学习者几乎不使用或者很少使用某种在本族语使用者的语言中经常出现的目标语结构。如果学习者感到目标语中的某些结构与本族语相对应的结构有很大差异，为避免出错，他们常用回避的策略，尽量避免使用那些结构而用别的方式表达。学习者生成的结构尽管出现错误较少，但不符合目标语的常规。例如，西方人自古以来就擅长抽象思维和抽象的理论研究，因而也擅长抽象表达法。汉语用词倾向于具体，常常以实的形式表达虚的概念，以生动的形象表达抽象的内容。在表示“这些问题难以归类”的意思时，地道的英语表达是 These problems defy easy classification。而中国学生常说：These problems are difficult to classify。尽管使用具体词表达相对简单，但不符合目的语的习惯。再比如，由于汉语里没有关系从句，中国学生英语关系从句的使用频率远远低于英语本族语者。学生倾向于用两个简单句来表达英语中一个句子就能表达的意思：I was born in Wuhan. It is the provincial capital of Hubei province (应为I was born in Wuhan which is the provincial capital of Hubei province)。这是一种典型的生成不足的错误。1.4.2 生成过度
生成过度指对某些词语、结构、表达法使用过多，大大超过了正常的使用频率。例如，中国学生在写作时大量使用we和you。用第一人称复数来表达思想汉语里很常见，受此影响，学生把它迁移到英语写作中。同样，学习者受汉语思维模式的干扰，在指代非具体的说话对象，泛指很多人时，为拉近作者与读者的距离，很多情况下用“你”或“你们”，以显得亲切、无距离感。但在英语中这种用法是很罕见的。在句型结构方面，学生的作文中经常会忽略连接词的使用，把一些简单句罗列在一起，让人读来感觉语句松散，缺乏连贯性。主要原因是汉语是一种意合的语言，主要靠语义来取得语篇的衔接与连贯，很少使用连接词。而英语是一种形合的语言，要通过照应、替代、省略、连接词语及词汇衔接等语法和词汇手段来保持衔接与连贯。生成过度有时候就是由于生成不足引起的。例如，在写作中，为避免使用关系从句，中国学生会使用过多的简单句，从而违背了英语的语言习惯。1.4.3 生成错误
生成错误指出现在学习者目标语表达中的错误。语言学习者在对话和写作中，由于本族语和目标语之间的相似/差异而频繁出现的三种类型的错误，即替代 (substitutions)、仿造 (calques)和结构的改变 (alternations of structures)。
替代是指把本族语的语言形式应用在目的语中。对中国学生来说，替换也经常发生在语音层面。比如，一些北方学生习惯用汉语中的“sh”和“ch”来发英语的 [ʃ]和[tʃ]。在使用“there be”句型时，中国学生常常把汉语的表达用于英语中。用英语表达“教室里有38位同学”，学生常常一一对应地翻译成The classroom has 38 students。
仿造指学习者有时用母语中非常类似的结构来表达目的语。如：Because he is ill, so he can' t go to school (本句应为Because he is ill, he can' t go to school)。“因为……所以”是表示因果关系的复合连词，但在英语中，because和so是不能连用的。学生就把这种汉语句式仿造到英语上。
结构的改变使学生混淆母语的结构和目的语的结构，创造出似是而非的结构。如：This is the book which I bought it yesterday (这是我昨天买的那本书)。汉语中没有定语从句，初学者不能适应没有宾语的句子，所以在定语从句中加了it，英语中是没有it的。这种结构既非英语，也非汉语，是介于两者之间的中介语。这是二语习得中产生的特殊的语言，学生很难避免。1.4.4 理解错误
因为中西方文化差异，受母语的影响，学习者对目的语信息做出错误的或不符合信息发出者表达意图的解释。理解错误经常发生在二语习得的使用阶段，如把We must get together soon这样的寒暄语当成正式的口头邀请。再如，汉语和英语对动物有着不同的理解。“狐狸”在汉语里有较浓厚的贬义色彩。例如，汉语中有“狐狸精”、“狐朋狗党”、“狐假虎威”等贬义词。英语中的fox却没有十分浓厚的贬义色彩，“a fox”可以用于描述“性感、迷人或聪明伶俐的女郎”。第2章语言迁移现象的研究在过去几十年里，语言迁移一直是应用语言学、第二语言习得和语言教学领域有争议的话题，众说纷纭，尚未形成完全统一的认识。绝大部分理论和研究都支持或证明母语在二语习得中会发生作用。Corder (1967)、Ellis (1999)、Freeman ＆ Long (1991)及Franch (1998)等人的研究表明，二语习得中的母语迁移在外语学习和二语习得中是客观存在的。语言迁移的核心问题是怎样评估母语在二语习得中的作用大小问题、正负面影响问题。从兴衰历程来看，语言迁移研究大致经历了三个阶段：第一阶段为20世纪50年代至60年代的兴衰期，语言迁移研究在结构主义语言学和行为主义心理学的框架下以对比分析假说为主导；第二阶段为20世纪60年代到70年代的衰落期，受乔姆斯基普遍语法理论的影响和中介语理论的影响，行为主义语言学观受到大力抨击，对比分析假设和语言迁移理论遭到抛弃，迁移在二语习得中的作用被贬低，甚至遭到否定；第三阶段始于80年代初并一直延续至今。在这一时期，人们不再质疑母语在二语习得中的作用，受认知语言学理论的影响，语言迁移得到了扩展，学者们从认知心理、语言、社会文化、神经生理等各个角度研究迁移在二语学习中的作用，并取得了丰硕的成果。本章对语言迁移研究现象进行回顾，比较对比分析、错误分析和中介语等三个重要理论并对其优缺点进行评价，对三者之间的关系进行梳理。随后对国外、国内研究者在语言迁移方面所做的实证研究进行综述，并确定语言迁移的基本研究方法。2.1语言迁移现象研究回顾
20世纪50年代，二语习得领域引入了“母语影响”(mother tongue influence)的概念，当时的二语习得学科刚成为应用语言学的一个分支，其研究深受此时心理学及语言学理论的影响，即行为主义心理学与结构主义语言学。二语习得研究领域论述此概念的早期语言学家之一是 Robert Lado。他在其代表作Linguistics Across Culture (1957)中提出了对比分析假说。该假说认为，学习者母语与二语之间的相似性/相异性会促进/阻碍二语习得的进程，学习者的所有错误均源自母语的影响，只要系统地对比母语与二语之间的差异，就可以预测学习者将遇到的困难以及会犯的二语错误。然而，短暂流行之后，对比分析假说的缺点逐渐显现出来。实证研究发现，学习者不一定会遇到对比分析假说所预测的困难，而且他们所犯的很多错误并非源于语言间的差异。
到20世纪70年代，受乔姆斯基转换生成语法 (transformational generative grammar)和普遍语法 (universal grammar)的影响 (Chomsky, 1965)，学者们对对比分析假说的理论根基产生了质疑，逐渐摒弃了以行为主义为理论根基的语言习得理论，及以结构主义为基础的对比语言研究方法。人们不再认为语言的习得是模仿与重复的结果，而是源于由先天的语言习得机制所主导的语言规则的创造性建构。母语迁移研究也随之变成无价值的研究论题，逐渐淡出人们的视野，普遍语法随之被应用于二语习得研究。基于普遍语法理论，Dulay和 Burt (1974)最早提出了“L2＝L1假设”，即二语习得的过程与母语一样，是人类物种所特有的，它是一种和别的学科学习有根本区别的认知活动。他们将学习者所犯的错误定义为“发展性错误”。认为这些错误只有极少部分是受母语影响的，有些错误即使可以看到母语的痕迹，也不足以证明母语迁移过程的存在。“L2＝L1假设”力图彻底推翻对比分析假设，并为二语习得寻找新的理论框架，但同样未能得到实验研究的支持。
在70年代二语习得研究的主流已不再是母语迁移研究的背景下，仍有学者坚持认为母语迁移研究具有重要意义。例如，Selinker (1972)结合这两种假设的合理之处，提出了“中介语”的理论概念，将二语习得发展为一个独立的研究领域，并提出了其特有的研究问题。“中介语”将学习者语言看作独立的语言系统，这一系统受多种因素的影响。例如，学习者的母语、发展机制 (developmental mechanisms)、目标语的输入以及正规的语言教学。这种提法得到当时许多语言学家的支持，他们认为学习者所犯的错误可以看作学习过程进展的表现 (Selinker, 1992)。在这种观点的基础上，一个研究学习者语言的新理论与方法论框架——“错误分析”——应运而生。这就为分析学习者语言发展提供了更广阔的路径。在这一新框架内，母语迁移作为二语习得进展的一个变量来研究，同时也被重新认定为学习者错误的原因之一。
到了80年代，人们已不再质疑母语迁移在二语习得中的重要作用，并重新燃起了对迁移研究的兴趣。诸多学者投入其中，例如，Gass ＆Selinker (1983), Kellerman＆Sharwood Smith (1986), Dechert＆Raupach (1989)。他们的研究主要集中在母语迁移的质化分析方面，例如，识别母语的哪些特征容易迁移，哪些因素会影响或限制母语的迁移。迁移研究的范围也得到了扩展，从之前以教学为目的，判断某类学习者可能遇到的学习困难，到目前在理论层面探索语言迁移的本质问题。
90年代以来，随着以认知语言学 (认知语义学、认知语法、体验主义哲学)为代表的概念研究法 (the conceptual approach)在语言研究中的影响力越来越大，同时也由于近20年来双语心理表征研究取得了丰硕的研究成果，一些研究二语习得的学者 (如 Jarvis, 1998; Pavlenko ＆Jarvis, 2001; Odlin, 2005; Jarvis ＆ Pavlenko, 2008)开始从概念层面来考察语言迁移现象，开展了概念迁移 (conceptual transfer)的研究。概念迁移研究关注的是源语和目标语中与词汇范畴和语法范畴相对应的概念范畴的异同以及母语概念会对学习者以二语概念活动为基础的二语产出造成哪些影响和结果。研究结果表明，二语习得的一个基本过程是对先前的母语概念表征系统进行重组，最终建立起一个双语者特有的复合式心理表征系统；外在的语言行为差异与内在的心理概念过程差异有关。不同语言在表达同一经验时之所以存在差异乃是因为不同语言选择了不同的概念来进行概念化活动所造成的。概念迁移研究拓展了迁移研究的领域，加深了人们对二语学习中的概念习得复杂性的认识，对二语教学和学习都有指导作用。2.2语言迁移理论
对比分析 (contrastive analysis)、错误分析 (error analysis)及过渡语理论 (interlanguage hypothesis)是二语习得发展史上的三个重要里程碑。2.2.1 对比分析理论
语言迁移现象最早在对比分析领域里展开。50年代对比分析开始在第二语言教学研究中出现并迅速占领一席之地，其理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学。Skinner (1957)的行为主义心理学和Bloomfield (1933)的结构主义语言学认为，学习不是思维过程，而是一个机械模仿过程。语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行对话记忆、模仿练习，形成一套完整的语言习惯。当学生处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。二语习得就是一个克服母语中的旧习惯、习得目的语中的新习惯的过程。对比分析对该观点的语言习得具有重要意义。
Lado (1957)在他的《跨文化语言学》一书中提出了对比分析假说：语言迁移现象是语言习得中的主要障碍，而通过分析比较母语与目的语可以预测第二语言学习者易犯的错误和学习上的难点。Lado认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我们常说的“负迁移”，好的一面是“正迁移”。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言转移的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较。他认为在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面。即母语与目的语的距离大小和目的语学习难度成正比。对比分析不仅有理论上的假说，人们对此还做了实践性的工作。
在Lado等人奠定了对比分析的理论和方法后，20世纪60年代对比分析在欧洲盛行。以Stockwell (1965)为首的研究者们对欧洲的多数语言进行了对比分析，目的是为教师提供语言之间的异同及学生在二语学习中面临的困难。当时的对比分析重点放在母语和第二语言两者结构的对比分析上。其过程主要包括四个步骤 (Ellis, 1999: 307): ①描述 (description)，对两种语言进行正式的描述；②选择 (selection)，选择特定的领域或项目进行细节比较；③比较 (comparison)；确定两种语言特定项目的异同；④预测 (prediction)，断定容易出错的地方。
到20世纪60年代后期，从理论到实践，对比分析假设暴露出大量的缺陷和问题。在这一背景下，Wardhaugh (1970)提出强式对比分析假设和弱式对比分析假设。强式对比分析坚持认为，造成外语学习
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