作者：周彬
出版社：华东师范大学出版社
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课堂密码(第2版)(大夏书系)试读：
作者简介
周彬 教育学博士。华东师范大学教育学系、基础教育改革与发展研究所副教授。著有《叩问课堂》、《课堂方法》、《学校法制：理论与案例》和《教育考试与评价政策》等专著，在课堂教学、学校管理领域有独到的研究。序改造课堂待有方
一直关心课堂，但更关心课堂中的教师。尽管教师在课堂中越发努力，但学生的学习成绩不见提高，学习兴趣却与日俱减，这样的事实的确让人痛心不已。走出教室，公开课在不断地造就“名师”，说课、听课、评课成为评价教师的基本条件，课堂观察与课堂分析是教研活动的主流。可这些活动似乎并没有改变日常课堂的沉闷与低效。看来要改变课堂的现状，不仅需要一线教师在课堂中不断努力，更需要一线教师和关注课堂的人，对课堂教学本身有更为深刻的理解，对课堂教学的发展方向有更为明晰的把握。
莫把课堂只当课堂。有一位语文教师，个人的文学素养极高，从古典小说到流行的网络文学，他都很有研究，他的课堂也颇能给人清新的感觉，但学生的语文成绩就是不见提高。校长找他谈话时，他义正词严地说：除了考试成绩不行，你说我还有什么不足之处？校长无言以对。在我听完这位教师的课后，很快就明白了个中原因：这位教师把课堂当作自己研究成果与才华的秀场，课堂中多的是自己对文学的理解，而少了对学生文学素养的提升。很多学生走出课堂时对这位教师都佩服不已，但对自己学到了什么却闭口不谈。还有一种情况也极为普遍，就是教师认为自己每个知识点都教了，当时学生也学会了，但就是考不好。为什么会出现这种情况呢？原因在于教师只关注每堂课教学目标的达成，而对于学科知识的整体结构与逻辑却视若不见。这就好比使学生拥有了一堆砖，学生却不得不忍受无屋可居的痛苦。是故，课堂教学是一个过程，它是为教育目标的达成而存在的。所以课堂的有效性是判定课堂品质的第一要素，学生不仅要学得好，还要考得好。
莫把课堂只当教学。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，这曾是我们上高中时贴在黑板上的励志语。过了这么多年，我还是挺感激这句话的，不管有多苦，至少让自己走到了今天，算不上成功，但也不算失败。可是，当我为自己庆幸之时，却不得不为我的同学们叫声委屈了。他们在学习过程中没有体会到幸福，在学习结果上更是碰壁不断，而且最终以痛恨知识和痛恨学习的心态离开了学校。难道课堂中就只有教学与学习吗？难道教师在课堂中可以完全忽视学生除求知欲之外的其他需求吗？如果在课堂中教师可以忽略学生作为人的存在，那么学生也有理由不把教师当作一个人来看待，这样的课堂还能够有效地传承知识吗？你可以把学生强制性地留在课堂中，但除了激发他的兴趣，你无法让他主动地听课。当然，学生有了兴趣，也并不一定就能够取得成功。但要取得好成绩，就一定得让他对教师的课有兴趣。
莫让课堂止于安静。曾经听过一位校长对新教师训话：不管你用什么教学方法、什么组织形式，至少要管得住学生，如果连学生都管不住，那就不要谈教学有效与否了。新教师辩解道：我只是想让课堂变得活泼一点，不想让学生在死气沉沉中学习。校长听了辩解后更生气：这么乱糟糟的课堂还学什么呀！在旁观者看来，课堂肯定是越安静越好，可是对课堂参与者来说，安静可能是对学习激情最大的抑制。课堂的动与静本身，并不是评价课堂的标准，而是要看它们是否有助于教学目标的达成。因此，对课堂动与静的调控，需要教师对教学内容、教学方法与教学过程进行智慧的设计，而不能仅依靠其个人权威。学生正处于好动的年龄，要让他们根据教学过程的进展动静有序，这对教师管理能力的要求就高了，而这可能并不是教师们的强项，教师虽掌握了不少学科知识，但对管理知识了解得并不多。
以学生为师。都是教师在教学生，哪有学生教教师的呢？的确，教师天天都在教学生，把自己的知识无私地传授给学生，可是，学生又何尝不在教教师呢？是学生让教师明白了该如何应付调皮的学生，该如何纠正学生的错误，该如何调动学生的学习积极性。教师教会了学生学科知识，学生则教会了教师学科教学。学生以教师为师，就会主动而全面地了解教师，就会关心教师的言行举止，就会四处打听与教师有关的小道消息，就会把教师的喜怒哀乐放在心里。可是，教师对学生的了解有多少，除了他们的学科成绩与学习状态？因此，只有我们以学生为师，我们才会主动走到学生的生活中去。只有走到他们的生活中去，才可能走到他们的心灵中去。在学生的心灵中教书，既愉快又富有成就感。
以同事的课堂为友。要以同事的课堂为友，而不是以同事为友。这样的观点是不是不以人为本呢？以同事为友，并不一定会以同事的课堂为友。相熟的同事在一起，有几个人会探讨课堂教学呢？更不要说相互评点课堂中的优点与缺点了，更多的时候是相互掩盖课堂中的不足。曾经碰到过这样一位数学教师，他认为，要让别人不挑自己课堂教学的毛病，前提是自己不挑别人的毛病，而且还要主动讲别人的好话。如此一来，他在学校的确过着无人挑毛病的生活，但他的专业水平似乎始终不见长进。其实，以同事的课堂为友，有两大好处：一是教师会尊重同事的劳动成果，更乐意向同事的课堂学习，这在心理上比向同事学习更容易让人接受；二是教师不是把听课、评课当作一项任务，而是希望通过课堂交流能够提高自己的课堂教学水平。
走近课堂。既不远离课堂，也不走进课堂，才发现课堂远没有我们想象中的那么简单。我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩；我们需要趣味，但却不能偏离学科来讨好学生；我们需要有序，但却不能用权力和体力去管制学生。当我们不再用要什么就取什么，看不惯什么就改什么的心态来行事，而是尊重学生，尤其是学生的生活，尊重同事，尤其是同事的课堂时，才可能在有序的课堂中获得乐趣，在有趣的课堂中获得成绩。希望这本书能够让大家的课堂变得更有趣一点、更有效一点。修订版序我们如何激活课堂《课堂密码》自2009年出版以来，已经第七次印刷了；但随着她被印刷的次数越多，自己就越发疑惑起来：课堂教学是不是真的有密码存在？究竟什么是课堂密码？这本书是不是真的告诉了读者什么是课堂密码？说实在话，要回答这几个问题是非常艰难的，也是需要勇气的。
课堂教学是科学也是艺术，但不管我们是在研究课堂教学，还是在实践课堂教学，基本上都是把它视为艺术来操作的。在现实生活中，那些把课上好了的教师，他们身上总会被披上一些神秘的光环，人们要么认为这是他们的天赋使然，要么认为这是他们的境界使然，总之一句话，他们的成功是无法学会的。《课堂密码》就是想达到一个目的，那就是让大家尽其所能地用科学的眼光来审视课堂教学，因为只有科学化的课堂教学，才可能被我们深入研究，我们才可能根据研究成果，改造自己和他人的课堂；而那些艺术化的课堂教学，虽然会让我们很兴奋、很激动、很崇拜，但并不会对我们的课堂产生实质性的影响。因此，真正的课堂密码，并不是可以启动核爆炸的按钮，也不是可以打开保险柜的密钥，而是一种对待课堂教学的科学观念和思维方法。
艺术化的课堂教学，往往把课堂教学视为一个不可分化的整体，只能让我们欣赏它的完整性和艺术性。而科学化的课堂教学，总是要把课堂教学拆成若干部分，在我们把这些部分理解之后，再把它们组装起来。因此，科学化的课堂教学，总是在拆了又装，装了又拆的过程中，变得越来越科学。正是沿着这样的思路，本书致力于对课堂教学的结构进行分析。一堂好的课，一定是有效的、有趣的和有序的，可是如果我们用这三个标准去要求教师，就势必会让绝大多数教师退出课堂，因此，我们只能先把课堂拆分开，分别看这三个标准要如何实现。当我们对这三个标准如何实现都有相对成熟的思考时，我们的课堂自然就越来越走近一堂好课的目标了。课堂教学中最重要的是学生和教师，如果我们一味地要求学生顺应教师，或者要求教师顺应学生，那么，再高明的顺应也不可能达到教育的本质。那么，如何在理解学生的基础上搞好教学？如何在理解教师的基础上搞好学习？只有有了师生的共赢，才会真正让我们看到教育的本色。
借出版社允许并支持我对《课堂密码》进行修订的机会，我利用后期的研究成果，充实了原书的内容，并且将《课堂密码》（第二版）、《叩问课堂》（第二版）和《课堂方法》三书的内容作了系统的调整。在三本书中，《叩问课堂》（第二版）立意于对课堂进行多方位的、系统性的思考，从而让我们能够更好地理解课堂教学；《课堂密码》（第二版）立意于对课堂的结构与效率进行分析，从而让我们能够更好地激活课堂；《课堂方法》立意于对不同教学阶段使用方法的思考与安排，从而让我们能够更好地建构课堂。在《课堂密码》（第二版）这本书中，特别体现了如何结构化地设计课堂，从而使课堂教学效率最大化的思想。我想，对这三本书的调整，也是希望有一个结构化的安排，从而让我们对课堂教学的研究能够有所深化。
是为序。第一辑打造“有效课堂”1．课堂因“联合”而“有效”
什么样的课才是一堂好课？这是大家一直追问的问题，但却很可能是一个假问题。如果每堂课都差，或者大多数课都差，那么，这位老师的教学一定是没有效率的。然而，没有效率的教学并不只包括这一种情况，那些大多数课堂都很精彩的老师，也不一定能够为学生提供有效率的教学。因此，把课上好是有必要的，但只是把课上好却是远远不够的。真正有效率的教学，不但要求教师上好课，更要求教师有把课堂联合起来的能力。而且，当老师的课堂联合能力很强时，即使不是每堂课都很精彩，也同样能够为学生提供有效率的教学。写这一段文字，主要是想说明一个在生活中非常简单的道理，那就是劣质珍珠或者假珍珠是串不成好项链的，但再优质的珍珠如果不串起来，却连项链都不是，就更别说是好项链了。一、一堂课的思维陷阱：孤树终难成林
给予一堂课以更多的重视，即使没有在教育成效上取得多大进步，起码也能够换来道义上的好感。当我们执著于一堂课怎么上好时，总会得到“这人比较实在”的赞扬；但如果有人问我们这门学科应该如何教，或者这学期的课如何上更好，那么，我们就会因为回答不具体或过于抽象而不被他人接受。在教育领域，大家谈的理论实在太多，而理论对实践的指导力又实在太小，所以，大家对于这些远离具体课堂的理论都不感兴趣，也没有多大好感。可是，当我们总是就一堂课而谈一堂课时，一堂课就会变得没有目的，也没有标准，真正变成了一种行为艺术，当前教学效果不明显但教学艺术与教学流派纷呈就是一种印证。不应该抽象地谈课堂教学的问题，绝不等同于不应该更长远地看待课堂教学问题。孤树终难成林，而森林里往往什么树都有；每棵树都成一片风景的是公园，而不是大自然造就的树林。当我们从整个学科教学来看时，当我们从学生全面发展来看时，才有可能更加公正、更加科学和更加有效地审视具体的课堂教学。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课堂教学的三维目标——知识与技能，方法与过程，情感、态度与价值观。于是，在教师的课堂教学目标中，就出现了这堂课的知识与技能的目标是什么，方法与过程的目标是什么，情感、态度与价值观的目标是什么。我们静下心来想一想，就会觉得这样简单的一一对应，的确让人啼笑皆非。一堂课，如果说有知识与技能的目标，那还勉强说得过去。之所以说勉强说得过去，是因为要真正解决某个知识与技能问题，一堂课是远远不够的。至于这堂课还要完成方法与过程的目标，就难以自圆其说了，就这么三十五到四十五分钟的时间，就能够把某种方法或者整个过程掌握好？应该没有这么容易吧！至于要在一堂课上实现学生在情感、态度与价值观上的转变，这恐怕是一个望尘莫及的目标吧。如果人的情感、态度与价值观能够这么容易地就被改变，那么，我们又如何能够保证下课后学生们的情感、态度与价值观不被改变回去呢？
课堂教学是一个实践领域，所以呈现出来的风格与派别也精彩纷呈。先教后学也好，先学后教也好；以生为本也好，以师为本也好；育人也好，育分也好，在理论上都有一定的道理。先教后学，可以节约学生的学习时间；先学后教，可以更好地发挥学生的主动性。以生为本，这自然是课堂教学的主旋律，毕竟教是为了不教；以师为本，这也没有什么过错，当老师要面对几十位学生的时候，老师能够把想教的教好就已经很不容易了。育人自然是对的，可是学生的能力全面发展了，很自然地就会让他这个年龄最应该发展的学习能力被削弱了；育分也是对的，可是只育分也不对，如果过分地关注育分，甚至以牺牲学生的可持续发展为代价，那么，育分还有什么意义呢？这是理论上的论述，它对课堂教学又有什么意义呢？
当从A地到B地只有十米的时候，我们讨论应该是跑过去还是跳过去，应该是先迈左脚还是先迈右脚，应该是穿耐克的运动鞋跑还是穿李宁的运动鞋跑，您觉得有意义吗？
可是，如果学生要走的路不是十米，而是一万米，甚至十万米，那么，对每一步慎重考虑就显得异常重要了，否则，可能就会“失之毫厘，谬以千里”。通过一堂课，是很难区分一个教师的课是以生为本还是以师为本的。学生参与讨论就是以生为本吗？教师满堂灌就是以师为本吗？这样的判断是不是过于肤浅了呢？关键还是得看学生参与讨论与教师满堂灌在整个学科教学中的比例如何、在整个学科中的定位如何。如果教师没有准备好教学内容，或者没有很好地引领学生讨论话题，那么，学生参与讨论也是典型的以师为本；如果老师觉得某些知识点非得自己来讲不可，那么，这样的满堂灌也是以生为本。因此，以生为本和以师为本并不能以具体的行为作为判断依据，而要看整个学期教学、整个学科教学中表现出来的过程与目标究竟有利于谁。二、课堂教学的“纵向串联”
万丈高楼从地起，再高的楼，也得一层一层地建起来。同样的道理，再深的学问，也得一个知识点一个知识点地学习。虽然在教育心理学中，有的学派提倡“顿悟”的重要性，可哪怕是顿悟，也是一点儿一点儿悟出来的，要想天天睡觉然后突然就把一个学科悟出来，这恐怕只是一个幻想而已。为了让学生掌握学科知识，教师往往把学科知识拆成一个一个的知识点来教。可一旦把学科知识拆成了若干个知识点，就为学科教学带来了三个问题：一是拆分后的若干个知识点是不是已经涵盖了整个学科知识；二是学生学习的每个学科知识点的难易程度是不是相当的；三是学生应该如何把自己掌握的知识点还原为完整的系统化的学科结构。
就像一块大石头被敲碎成若干块小石头，把学科知识拆分成若干个知识点，就注定了有些知识点会被忽略掉，有些要素会被浪费。对于石头，由于肉眼可以观察得到，被浪费的只是一些碎末；而被忽略的知识点有可能是一些碎末，也有可能是教师没有理解或者没有重视的知识点，然而，这些知识点并不会因为被忽略就不重要。虽然教师必须把学科知识拆成知识点来教，但如果他认为靠一己之力就可以把学科知识教好，那实在是过于自信了。学生的学习不但要坚持学生的主体性，还要依靠同学间的相互补充与帮助。当学生完全以教师提供的学科知识点为学习内容时，那些被教师忽略的知识点就会产生不小的阻碍作用。由于教师曾经系统地学习过学科知识，忽略这些知识点可能不会影响他对整个学科知识的理解，但对于学生来说，这很可能就是一个难以跨越的鸿沟。
把系统化的学科知识拆成若干个知识点，每个知识点就都拥有独立性和重要性。可是，在这么多的知识点中，哪些知识点才是真正重要的呢？哪些知识点是不怎么重要的呢？在离开学科标准后，要判断单一知识点重要与否自然很难。在这种情况下，教师有两种选择：一是站在学科的高度来审视学科知识点，挑重避轻地开展学科知识点的教学，通过自己对学科知识系统性的把握，来减轻学生的学习负担，同时提高学生的学习效率；二是把每个知识点都当重点来教，这也是大家现在惯常的做法，既然不知道哪个知识点是重点，那就把每个知识点都当重点，这样总不会出问题。于是，出现了每节课两个重点，一个星期十几个重点，一个学期一两百个重点的教学现状。可是，把每个知识点都当重点教就没有问题了吗？这样的教学方式反而有可能造成更大的问题，那就是学生不但不能很好地掌握学科知识，还会丧失学习兴趣。对学生来说，每节课掌握两个重点肯定没有问题，但随着学习的深入，越来越多的重点呈现在学生面前，在重点和非重点不分的情况下，有几个学生能够掌握好学科知识？在每个知识点都是重点的情况下，学生的学习压力与学习投入都会非常大，在投入大而产出小的情况下，学生还会有兴趣继续学下去吗？
为了教学，教师不得不把学科知识拆分成若干个知识点；为了学习，学生不得不把拆分开的若干个知识点还原为系统化的学科知识。在教师把每个知识点都当重点教完之后，学生又如何把每一个都是重点的知识点还原为系统化的学科知识呢？把系统化的学科知识拆分成若干个知识点，究竟如何拆，拆完后如何有重点地教，这依靠教师的教学智慧；在学生掌握了这些知识点之后，如何把它们还原为系统化的学科知识，一方面需要得到老师的指点，另一方面，学生自己要有足够的时间和足够的能力，后者比前者重要得多。可惜，今天大多数学生对教师教学过度依赖，既没有自主的时间，也没有系统整合的能力。三、课堂教学的“横向并联”
让每堂课都有效，这似乎成了一个金字招牌，也成了实践中牢不可破的教育理想。可当我们用实实在在的眼光来审视它时，就会觉得让每堂课都有效只不过是一个幻想。如果学生每天只上一节课，或者只是上午上一节课下午再上一节课，那么让每节课都有效还是有可能的；但今天的学生远没有一天只上一节课或者两节课这么幸福，每天上六到八节课已经成为一种学习常态。而且，每天的六到八节课并不是由一个学科，而是由好几个学科的老师来讲授。因此，要让学生每天的学习都有效，势必要注意到这六到八节课之间的关系。每个人每天能够聚精会神的时间是有限的，每个人每天能够安静地坐下来学习思考的时间也是有限的，究竟应该在哪些时间聚精会神，哪些时间安静思考，这是学校在排课时要考虑的。如果只是一味地抱怨或者指责学生上课不认真，上课不思考，这是不是有点强人所难呢？在今天的课时安排中，让学生动起来的课越来越少，让学生静下去的课越来越多了；让教师讲的课越来越多，让学生自主学习的课越来越少了。可是，动与静是相辅相成的，听与思也是相辅相成的，当我们缺少对不同学科与不同类型课时的统筹考虑时，每位学科老师都认认真真地上课，并且都以让每堂课都有效为标准，这肯定不是过错；上课时每位学生都不由自主地打瞌睡，都不假思索地听课，这也不应该算是过错，因为这是人的本能。因此，该让学生动起来的课就不能安排成让学生安静的课，该让学生自主思考的课就不能安排成教师上课，该安排语文课就不能安排成数学课，这样的思考并不是教育理念的问题，而是对人的本能的尊重。
与其说让每堂课都有效，还不如说让学生每一天的学习都有效；与其说让学生每一天的学习都有效，还不如说让学生整个学期都有效。我们对每一堂课都有效已经有了比较全面的了解，对每一天的学习都有效在上文中也有比较清晰的说明，可要让学生整个学期都有效就让我们糊涂起来了。什么是整个学期都有效呢？不需要去追求更长远与更根本的素质与能力的提升，学业成绩的提高应该就算得上是一个相对客观的指标，但需要强调的是，学业成绩在这儿并不是指单一学科的成绩，而是指这个学生在学校安排的所有课程上获得的总成绩。要提高学生的总成绩，最简单的逻辑就是把每一个学科的成绩都提高，这样总成绩就会提高。之所以说这个逻辑是最简单的，是因为它相对于事实来说是过于简单了。在今天的学校教育中，是一位教师教几十位学生，是一位学生被几位教师教，当每位教师都想使同一位学生获得更好的成绩时，往往会导致意想不到的结果，那就是学生会因为教师们的“围攻”而高挂“免战牌”，反而在学习的征程上采取各种各样的偷懒方法，其中最常见的就是完全听命于教师的“指使”。于是，就出现了教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学的局面，这样表面上看来学生分外认真，实际上却是一种很隐蔽的偷懒，因为学生不但不需要投入智力，而且可以不对自己的学习过程和学习成绩承担责任。
不管是为了学生一天的高效率学习，还是为了稍加长远的一学期的高效率学习，学科教师都要意识到，虽然他们教的是不同的学科，但却是几位教师同时在教一群学生，这样的事实注定不同学科教师需要把各自的课堂并联起来，才可能真正地实现促进学生有效率地成长、全面地成长的教育目标。然而，这样的目标并不是靠单个教师的努力就可以达到的，它需要大家有共同协作的意识，更重要的是要有将这种协作意识付诸实践的勇气和做法。在教育实践中，很多问题都有明显的解决办法，但这些问题却总是无法解决，就是因为它们的解决需要大家共同的努力。而要真正让教同一群学生的不同学科的教师们合作起来，既需要他们意识到合作对于学生成长的重要性，还需要学校相关的政策与制度能够引导和保障集体协作行为的发生。2．学得好，还要考得好
在生活中，大家都有这样的感受：当你越是需要某件东西时，你越难把它找出来。每次当我为找不到所需东西而气急败坏的时候，爱人总会在旁边“教育”我：你在放这些东西的时候想过怎么可以把它们找出来吗？是呀，在我们放东西的时候，只是想着把它给“摆平”就行，这样在你需要它的时候，它又怎么可能会主动跳出来呢！这和我们的学习是多么相似呀！在平时的学习中，不管我们用什么方法，也不管我们用什么逻辑来掌握学科知识，似乎只要记住了或者储存好了学科知识就万事大吉了。可是，当我们身处考场时，储存得好好的学科知识，不但不会主动跳出来，即使我们费力去寻找，也不见得能找到。此时，是怪这些学科知识不帮我们，还是怪我们在学习与储存学科知识时，没有为日后提取与使用它们而考虑呢？一、从“知识储存”向“知识提取”的转变
在考试前，教师与学生都过着既紧张又忙碌的日子，而且试图用忙碌来麻痹自己的神经，减轻紧张感。教师生怕还有什么知识点没有讲给学生听，学生生怕还有什么知识点没有掌握，大家都在过着查漏补缺的生活。教师希望学生能够在考前百分之百地掌握知识点，学生自己也是如此。可是，教师与学生呈现出来的疲态、显现出来的茫然，很难让人相信这支疲惫之师能够在高考或中考中取得良好的成绩。
试想以下两种情况：一、学生掌握的知识点占应该掌握知识点的70％，通过最近两三个月师生共同查漏补缺，将这个比例提高到90％，而学生在考试中能将所掌握知识点的60％提取出来；二、在最近两三个月中，师生并不是对知识点进行查漏补缺，而是将对知识点的提取比例提高到80％。如果学生只掌握了70％的知识点，但能够提取其中的80％，那么学生的得分为56；如果学生掌握了90％，但只能提取其中的60％，那么学生的得分仅为54。两相比较，我们发现，在学生前期的学习中，储存知识的能力肯定比提取知识的能力更重要；但在后期的学习中，提取知识的能力就显得更有价值了。当然，只是根据学习的阶段来区分知识的储存与提取哪个更有价值，既不科学也不全面，因为不管是知识的储存还是知识的提取，都是贯穿于学习、教学的整个过程的。
在传统的教学思想中，知识的内化被看成是富有道德的教学模式，它着力于用学来的知识优化自己的道德品性，提高自己的人文素养；而知识的提取被看成是功利化的学习，它着力于向别人显示自己学到了多少知识，希望能换来更多的利益与更高的权位。这种传统思想，有其深厚的历史渊源。在所有的阶级社会中，学习知识的人都是统治阶级与剥削阶级，他们学习知识并不是为了搞好生产，而是为了炫耀自己，所以，他们习惯于把这种教育称为博雅教育。与之相反，如果谁用知识去搞生产，知识就产生了负功能，反倒让统治阶级与剥削阶级变成了被统治阶级与被剥削阶级。但是，随着知识的炫耀功能（为了证明自己有知识而掌握知识）逐渐走弱，其经济功能（为了提高生产力而掌握知识）逐渐走强，在斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题之后，知识的炫耀功能逐渐让位于经济功能，于是知识提取的重要性得以显现。同时，个体社会地位的获得也由世袭转向竞争，学习的功能自然从知识内化转向了知识竞争，而此时知识竞争不再是储存量的竞争，而是知识提取量的竞争。二、“知识提取”对“知识储存”的工具功能
没有知识的储存，哪有知识的提取？这是每个人都明白的道理。但同样明显的是，有了储存的知识，并不必然会获得知识的提取。在学科教学中，让学生储存知识的方法是多种多样的，可以让学生死记硬背、机械操练，也可以让学生理解记忆、融会贯通。但是，既要让学生储存知识，又要保证学生有效地提取知识，这样的教学方法并不多见，而且对教师的要求也很高。不难发现，在教育教学工作中，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识就越是容易。
在学科教学中，教师们最感困惑的是，上课时学生似乎都懂了，可做作业时却又不会了；更有甚者，学生做作业时都会了，可一上考场却又败下阵来。若把学习分为知识储存与知识提取两个阶段，教师们对此就不会再困惑了。学生上课听懂了，表明他把你讲的知识储存进去了，可是做作业并不是检测他储存进了多少知识，而是检测他能够提取出多少知识，这就回应了“没有知识的储存肯定没有知识的提取，但有了知识的储存并不必然会获得知识的提取”这一说法。同样，学生会做作业，表明学生在做作业这种环境中是能够提取知识的；可是，当学生上了考场时，因提取知识的环境变化了，学生也有可能无法提取出他在另一种环境中可以提取出的知识。这向教师提出了更大的挑战：教师不但要让学生学会储存知识，还要让学生学会提取知识；不但要让学生学会在做作业时提取知识，还要让学生学会在考试中提取知识。
教师可能会问：在学科教学中，是不是既要教给学生储存知识的方法，又要教给学生提取知识的方法呢？这个问题并不科学，因为学科教学的目标是，既要教会学生储存学科知识，又要使得学生在需要的时候能够提取学科知识。但是，在学科教学的过程中，教学生储存知识的方法和教学生提取知识的方法并没有融为一体，可以说，这两种方法在学科教学中被分离得越远，实现既要储存知识又要提取知识的教学结果就越渺茫。把储存知识与提取知识当作学习的两个阶段，不但会浪费学生的学习时间，而且会极大地降低学习效率。因为最有效的储存知识的方法往往与知识提取的效率相背离，比如机械记忆；而最有效的提取知识的方法又往往与知识储存的效率相背离，比如融会贯通。
要提高学生的学习效率，既不能简单地提高学生储存知识的效率，也不能简单地提高学生提取知识的效率，而要对储存知识与提取知识加以综合考虑，尤其是要将提取知识的方法与策略，融入学生原有的储存知识的方法与策略之中，从而提高学生整体的学习有效性。从有利于学生提取学科知识的角度，来审视学生储存学科知识的方法，不管是对教师还是对学生都提出了更高的要求。比如，在学生背诵课文的时候，不但要考虑如何才能让学生记得住，还得考虑如何才能让他们背得出；不但要考虑在课文教学时背得出，还得考虑在一段时间后的考试中也背得出。这就要求教师与学生在储存学科知识时逻辑要非常清晰，既能让学生理解学科知识，又能让他们提取出来的学科知识为他人所理解，还要求教师与学生能够不断地把新旧知识融会贯通，这样才能够确保学生在储存新知识的同时，还能够不忘记旧知识。三、为了“知识提取”的“知识储存”
教师在学科教学过程中，不仅仅要有让学生储存学科知识的意识，还要有让学生更好更快地提取学科知识的意识。在现实意义上，不管学生储存了多少学科知识，如果在考试中提取不出来，那么学生掌握学科知识的价值就会大打折扣。在教育意义上，学生学习的成就感并不在于他储存了多少学科知识，而在于他能够提取出多少学科知识。如果没有辛勤的储存，也没有有效的提取，那么学生倒是觉得心安理得；而真正让学生懊恼的，是有了辛苦的储存，但却得不到有效的提取。
知识对学生内在修养的形成的确有着不可替代的作用。知识在很多时候就是高素质的代名词，学生都是社会人，他的修养与素质必须与社会的要求保持一致，甚至要以社会的要求为标准来培养与形成自己的修养与素质。这就意味着学生不但要通过学科知识来形成与提高自己的修养，还要通过提取出来的学科知识证明自己的能力与素质。如果学生长期做着储存学科知识的工作，却看不到提取学科知识的乐趣，或者他提取学科知识的能力与效率总是得不到外在的鼓励与赞扬，他势必就会放弃学科知识的储存工作。
当我们明确了知识提取是知识储存的目的之一时，也就明确了教师与学生在教育中的分工。在学科知识的储存过程中，教师与学生都起着非常重要的作用，但对于处于无知状态的学生而言，教师的主导作用似乎更甚于学生的主体作用。但在学科知识的提取过程中，教师只能在教学方法上对学生给予帮助，学生既发挥着主体作用，又主导了整个提取过程。是故，当我们强调知识提取在教育结果上的价值时，既强化了教师帮助学生储存知识、提取知识的责任，又强化了学生提取学科知识的责任。
在班级授课制中，学生学习并不是一个自我封闭的系统，而是一个学习互动的开放系统。个别教学有利于知识储存，但班级授课制却有利于知识提取。在当前的学科教学中，如果只是关注知识储存，那么学生学习越是独立越好，这样可以极大地避免别人的干扰，对于学习优秀的学生来说更是如此。但是，当我们把知识提取视为学科教学的目的时，学生间的互动就成为锻炼知识提取的最好方式。正如杜威所言，“一个人分享别人所想到的和所达到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响……要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义”；一个缺少与人交流的学生，他就无法站在学科知识之外来整合与提取学科知识，“一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少有机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义”。因此，重视学科知识的提取，在于强化学生的学习责任，更在于促使学生在学习环境中进行互动并承担更多的社会责任，这是为了别人，更是为了自己。3．为何教师总是忙而无功
有的人一生都很忙，也显得很聪明，但最终却一事无成；有的人一生过得悠然自得，也显得很平实，却还能成上几事。曾经问一位教师：你们工作忙不忙？回答：忙得不得了。再问：每天都在忙什么呢？答：知道忙什么就不忙了。追问：能否举个例子来说明怎么忙？答：不要说举一个例子，举十个例子都有。简短的对话，让我明白了教师的工作特征，就是每天做了十件事，每件事都很努力，但往往一件事都没有做好。这就给我带来了疑问：教师每天都上课，每堂课都很努力，也很投入，但这么多的课加起来是否就是学科教学呢？教师都在开展学科教学，每位教师都很努力，也很投入，但这么多的学科教学加起来是否就是学校教育呢？一、深陷课堂教学的“忙碌之井”
在时间管理上有一个非常经典的故事。现在给你一只桶，让你把细沙、沙砾和石块装进桶里，目标是装得越多越好。有两种装法：一种是先装细沙，再装沙砾，最后装石块；另一种是先装石块，再往石块的缝隙处填沙砾，最后向桶里倒细沙。第一种装法自然是只能装细沙，于是石块被打碎为沙砾，沙砾又风化为细沙，于是有着装不完的细沙；第二种装法总是能够把石块装些进去，还能够有效地把沙砾和细沙一起装入。这就告诉我们，在分配有限的时间时，不但要看到眼前的事，还要看到那些虽然离我们较远，但对我们影响甚大的事。虽然这些事不会对我们产生直接的影响，但对我们后续的影响却是无限的。当然，很多人会为自己选择第一种装法辩护：我沙都装不完怎么可能去装石块呢？这就等于说，我们穷得连房子都买不起，哪有钱投资呢？我们每天课都上不完，哪有时间看书呢？很少有人会想到，在今天这个时代，一个不投资的人自然是买不起房的；一个不再看书的人，必然会在每堂课中都处于挣扎状态。
对待课堂，现在最响亮的口号就是“提高课堂45分钟的教学效率”。正是这句话，成为不少教师不懈努力的动机，成为学校管理者推动课堂改革的目的。可是，当我们静下心来看这句话的时候，其实它并没有我们听着的那么响亮，也没有想着的那么激动人心，反倒让人担忧——当每位教师都在为提高课堂45分钟的教学效率而努力的时候，会不会因此而忽略了学科教学的整体性呢？也有一种逻辑，那就是每堂课都上好了，难道学科教学还搞不好吗？如果每个学科都教好了，难道教育教学还搞不好吗？这个逻辑看起来是美丽的，实际上却让我们离目标越来越远。要搞好教育教学，就意味着每个学科教学都要非常成功。让一个学科教学成功是非常容易的，但要让每个学科都成功就非常困难了。要搞好学科教学，就意味着每堂课都要非常成功。同样的道理，要上好一堂课是非常容易的，但要每堂课都上好却是非常困难的。
是不是每堂课都上好了，学科教学就肯定搞好了呢？如果课堂之间是割裂的，而且每堂课还都很精彩，那么学生反而会因过度的课堂刺激而丧失对学科教学的整体把握；如果课堂之间是有机整合的，哪怕有些课堂略有缺陷，也不失整个课堂教学的有效性。我想这个道理大家都明白，也是非常容易理解与接受的。可是，在现实的课堂教学中，有多少教师能够跳出单一的课堂教学来整体规划整个学科教学呢？之所以出现这种理念与实践相脱离的现象，可能是因为对课堂教学的把握相对容易，对学科教学的把握相对困难的缘故。而且，虽然课堂教学能力与学科教学能力有相通之处，但真正决定课堂教学效率与学科教学效率高低的则是它们的相异之处。所以，从课堂教学能力向学科教学能力的转变，需要课堂教学经验在量上的积累，但更需要教师学科教学能力在质上的突变。前者需要教师潜入课堂教学之中，后者需要教师跳出课堂教学。问题在于，在你真正地潜入课堂教学之中后，再要跳出来就非常困难了。二、踏上学科教学的“理性之路”
我们行走时若只是盯着脚下的路，虽然每一步都走得稳健，但离最终的目标往往相去甚远。我们在学车时，师傅总是要求我们用眼睛盯着前方的路，说只要盯准了前方的目标，即使偶尔有小的偏差也不会影响你的整个驾驶质量。生活的道理与教育的道理，虽然有许多相异的地方，但相似之处似乎更多。笔者上初中的时候，曾经问当教师的舅舅，可以用什么标准来评价自己有没有把一本书给学会。舅舅说，当你看书的封面时能够把目录写出来，那你就掌握这本书的40％了；当你看目录时能够把书中的要点写出来，那你就掌握这本书的60％了；当你看着知识要点时能够把细节想起来，那你就掌握这本书的80％了；如果你还能够把这本书的知识进行重组并灵活应用，那你就掌握这本书的90％以上了。表面上舅舅只是回答了如何检测学习成效的问题，但我却从舅舅的回答中领悟到了学习的道理，在学习与储存知识点时要“盯着脚下的路”，但在总结与提取学科知识时要“盯着前方的路”。
学科教学的困惑在于，为了让学生掌握学科知识，就必须将学科知识肢解成学科知识点，让学生逐点学习与掌握。可是在学生逐步学习与掌握的过程中，越是仔细、越是投入的学生，就越难返身整理与总结学科知识。也就是说，在学生掌握学科知识的过程中，既要培养学生分析学科知识的能力，又要培养学生综合学科知识的能力，可分析能力与综合能力本来就是一对矛盾。如果学生分析能力很强，就会对分析能力形成依赖，当我们要求他从学科知识点中走出来综合学科知识时，他就会觉得比较困难。其实很多教师自己也有这种体会，在刚拿到教材时，或者在学期初，都会站在学科知识的角度进行教学设计。到了学期中，就会发现自己已经身不由己地琢磨学科知识点的问题了，而很少对学科知识“思前虑后”。一直到学期快结束时，才又回到学科知识层面思考问题，可这时已经没有“后悔药”可吃了。
站在学科教学的角度看，分析能力与综合能力都是不可缺少的，但就当前学科学习的现状来看，培养学生的综合能力似乎更为重要。其实，不管是教师在将学科知识肢解为学科知识点的时候，还是学生将已经掌握的学科知识点综合为学科知识的时候，综合能力都至关重要。但是分析能力更为基础，而且易于培养，从一个知识点到另一个知识点，从一道例题到另外一道例题，从一道作业到另外一道作业，不管是学生还是教师，都容易获得成就感。然而，综合能力就没有分析能力那么容易掌握了。学生掌握的很多知识点，有可能转化为系统的学科知识，从而在考试中被轻松提取出来；但更多时候，学生掌握的知识点越多，若不能整合为学科知识系统，就越容易搞乱学生的思维，以至于使学生在考试中遗忘了已经掌握的学科知识点，更谈不上灵活运用了。因此，不管是在学期初，还是在学期中与学期末，只有站在学科教学的高度，始终盯着让学生掌握系统化的学科知识的学科教学目标，再在每次课堂教学中努力帮助学生掌握学科知识点，才能避免学科教学赢得了知识点上的胜利，却偏离了最终的学科教学目标的情况。三、打开教育教学的“展望之窗”
学校是帮助学生学习得更好的地方。学生学习得更好有两种理解：一是学生掌握的知识越来越多了；一是学生越来越喜欢学习了。如果只是对学生的短期学习成绩负责，前者肯定是更重要的；如果是对学生的长期发展负责，对学生的终身学习负责，后者远比前者重要。诚然，学校肯定要对学生的学习成绩负责，因此，让学生掌握越来越多的知识是必不可少的。但是，如果学校只是对学生的学习成绩负责，尤其是只对学生短期的学习成绩负责的话，难免就会以牺牲“学生越来越喜欢学习”为代价。一旦牺牲了学生对学习的兴趣，最终的结果恐怕只能是既没有培养起学生的学习兴趣，也没有让学生掌握越来越多的知识。
从一个学期或者一个学年来看，提高学生的学习成绩是最重要的；但从中考或者高考，甚至更长远的学生未来发展来看，培养学生对学习的兴趣与学习能力又是最重要的。所以，虽然我们对教育的期待总是正向的，但教育带给学生的结果，却受制于评价教育成效的标准。和学生的身份相比，教师可以有着完全不同的身份：为了让学生能更快地掌握学科知识点，教师以训练者的身份面对学生可能最有效；为了让学生更好地掌握系统化的学科知识，教师以教学者的身份面对学生可能最有效；为了学生的全面发展与可持续发展，教师以教育者的身份面对学生可能最有效。可是，由于教师只是一名职业人员，他究竟选择以什么样的身份来面对学生，并不是由他自己的教育理念来决定的，而是取决于学校用什么样的标准去评价与引领教师的工作。目前高考与中考最看重的是学生是否掌握了系统化的学科知识。学校为了让学生在中考与高考中取得优异的成绩，更看重学生是否掌握了学科知识点，这也就难怪当前教师更喜欢以训练者与教学者的身份面对学生了。
当教师是为了帮助学生更快地掌握学科知识点时，对学生进行训练与教学就成为理性的选择。可是，虽然训练与教学可以帮助学生更快地掌握学科知识点，但却留下了两个无法弥补的缺陷：一个是让学生执著于单一的学科知识点，而无法对学科知识点进行有效整合；另一个是让学生越来越丧失对学科学习的兴趣。其实，教育不但是慢的艺术，还是长远的艺术。只有教师不再斤斤计较于一两个学科知识点的得与失，学生才可能站在学科高度来审视与整合系统化的学科知识体系；只有教师在教育教学过程中，从培养学生的学科学习兴趣出发，才可能保证学生在学习过程中保有持续的动力，而且显现出越学越有兴趣的态势。当然，不管是培养学生对学科知识进行系统与综合的能力，还是培养学生对学科学习的兴趣，都是既需要学校与教师的教育眼界，又需要学校与教师更高的教学水平的。毕竟，培养学生对学科知识的系统驾驭，远比训练学生掌握学科知识点更为困难；培养学生对学科学习的兴趣，又远比提高学生的考试成绩更为重要。4．课堂结构＝学科深度×教育广度
曾经听过一堂高二的数学课，这位数学老师出身名校，对数学也特别热爱。他在一气呵成地用三种不同的方法解答完一道数学题后，很谦虚地问同学们是否听懂了。不管是在小学学数学，还是在大学学高数，数学一直都是让我很担心的科目，在这位“精通数学”的老师面前，我不得不承认自己没有听懂。于是，我问坐在我旁边的学生是否听懂了，他很幽默地答道：当然听懂了，三种方法我各听懂了三分之一，加起来就全都听懂了呀。原来如此！课后，当我告诉这位老师我和这位同学的对话时，他若有所悟地说了一句话：难道我这样上课反而会降低课堂效率！一、学科深度：是内容的艰深还是理解的深刻
在没有学科分化的时候，教师的专业归属感在教育之中，因此，教师普遍把育人看得很重，这就是韩愈所说的“师者，所以传道、受业、解惑也”。在学科分化之后，教师的专业归属感在学科之中，因此，教师普遍把教书看得很重。于是，今天我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解有多宽，但更重要的却是看这位教师的学科知识有多深。按照惯常的逻辑，如果一位教师的学科知识很丰富，他培养出来的学生自然也就不会差，或许这就是大家所说的“名师出高徒”吧。
不管我们把学习学科知识当作教育的目的，还是当作提高学生素养的手段，学科知识的重要性都是不言而喻的。在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性、平面化的形式呈现的。之所以说它是一次性的，是因为它不是根据学生的理解能力进行解释的；之所以说它是平面化的，是因为它不是根据学习情境的变化进行演绎的。但正因为教材上的学科知识是以一次性与平面化的形式呈现的，所以它比教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供学科知识，并不注重学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材的弱点进行补充，也就是说，对教材提供的学科知识根据学生的理解能力进行多重解释，根据学习环境的变化进行多样演绎。因此，教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容上越是艰深的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握的学生人数也就越少；在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。
在教育实践中，考核的是学生的学科知识，所以教师不仅关注学生对学科知识的掌握，也关注自己对学科知识的把握。殊不知，两者对待学科知识的态度应该是不一样的，学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在把握学科知识内容的深度上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此，他的任务是帮助学生更好地掌握“对学生而言艰深的学科知识”。这就要求教师对“对学生而言艰深的学科知识”要有比学生更深刻的理解，只有这样才能够让这些学科知识在课堂上变得生动活泼起来，而不再是严肃的科学面孔。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的深度上努力，他们希望自己在这条路上走得更远，因为他们认为只有这样才可以带着学生走。可结果却让越来越多的学生在学科学习上掉队，更糟糕的是，越来越多的教师在将学科知识变得越来越艰深的方向上开始失望。在他们失望而归之后，便会彻底放弃自己对学科知识的专业追求，然后就只是单纯地做一个教书匠了。二、教育广度：是“人在学知识”还是“学知识的人”
学科教师的知识背景是专业出身。数学教师往往毕业于数学系，英语教师往往毕业于英语系。在他们走上教学岗位后，他们就变成了专业教练，当然，此处的专业是指拥有专业知识，而非把教练工作做到专业的水平。当一位专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成“一个学习学科知识的人”。既然学习学科知识是这个人的全部任务，当然可以要求专业选手拥有专业精神并遵守专业规范。可是，学生并不是学习特定专业的学员，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪一门学科，致力于哪一门学科，并没有强制性的限制。基于这种情况，可以把学生称为业余选手，将之描述成“一个人在学习学科知识”。只有把学生当作一个人对待，他们才会学习这门学科知识。是故，专业教练教业余选手，第一步应是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上愿意走下去，也只有他们愿意走下去了，才有机会发挥我们专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，这对教学广度的要求并不太高；而专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作一个整体的人来对待，所以，当我们希望学生学习学科知识时，可以在以下三个方面加强学科知识对学生的吸引力。
第一，学科教师要全面地爱护与关心学生。不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不但要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系首先是人与人的关系，如果师生之间缺少了人与人之间的关心与爱护，那么师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在了，那么，教师与学生之间的教学活动也就无从谈起了。“亲其师信其道”也就是这个道理。
第二，力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化的学科知识就是以书面语言而非口头语言，用抽象思维而非具象思维来表达的。因此，学科知识生活化的过程，就是要求教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象思维转化为具象思维的过程。
第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是学习教材的最终目的。如果我们用最终目的去要求进行初始学习的学生，往往会吓跑学生。
由此可见，教育广度对教师的要求，已经不再是对学科知识本身的理解，而是要从对学科知识的过度关注中走出来，以“长者”或“过来人”的身份去体谅与关心学生，站在学生的立场，用他们听得懂的语言，用他们可以搞清楚的逻辑，来解释和重新表达学科知识。是故，教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“一个人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个人学习，而不愿意向死板、平面化、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么，他也势必会让学生获得死板、平面化与抽象的印象。三、课堂结构：深度与广度的均衡配置
在小学高年级时做过这样一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大？经过多次比画后，很容易就得出了答案：当长与宽一样长的时候，也就是四边形为正方形的时候，面积最大。到今天，我才真正体会到数学计算的简单和教育研究的复杂。试问，在教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率？如果只是计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师又会给出什么样的答案呢？
在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求；对课堂教学广度的要求，则是对教师教学艺术的要求，而这有时是可遇而不可求的。正是因为有了这样的管理理念，学校往往会把学科知识的掌握与使用，当作评价教师专业水平与专业地位的唯一标准；而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现，而不纳入教师专业标准之中。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期又缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理并没有为教育广度提供多大的空间，但却为学科知识的深度大开绿灯。在顺应学校管理的过程中，教师在学科知识深度上努力了，既可以取得短期的教学业绩，还可以为自己长期教学业绩的不显著找到借口。
对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同。由于学科教师的知识背景主要是学科知识，因此，他们在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。相较于学科知识，教师们普遍对教育学思想与理论感到陌生，即使不陌生，往往也没有什么好感，这就在思想上为他们追求课堂教育广度设置了障碍。而且，由于班主任的存在，在传统的意识中，往往把对学生的关心、激发学生的学习兴趣等教育广度方面的事，都归为学生德育工作，由班主任承包。这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，也是当前课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就在很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，其学科知识并不见得比别人艰深多少，而他们对学科知识的教学却比别人更灵活，更富有生活情趣。
因此，要提高课堂教学效率，不仅需要更多的方法与策略，还需要优化自己的课堂结构。教师执著于用一种又一种方法来解答一道又一道题目，这虽然会让学生在掌握知识点上有所进步，但很可能会使他们因为掌握了太多的解题方法，而离学习方法越来越远。当教师执著于关心学生的学科成绩时，虽然会有少数学生觉得很幸福，但更多的学生会觉得教师很功利，从而离教师越来越远。是故，当学生对学习没有兴趣的时候，需要在学生身上找原因，但更要检查教师对待学生的态度是否出了问题；当学生考试成绩不理想的时候，需要去校对学生题目的对与错，但更需要对学生的学习方法进行指导，因为学生做错了题目，不仅是因为这个知识点没有掌握，还有可能是因为他对知识结构的理解不够深刻。
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