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作者：安桂清

出版社：华东师范大学出版社

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课例研究试读：

文前辅文

引言

一、课例研究：教学变革时代的选择

最近十年，在由PISA、TIMSS等国际大规模测验所引领的提升学生学习质量的全球性运动中，课例研究在改进教师课堂教学方面的卓越效能备受世界各国瞩目。许多国家和地区都将其视为促进教学变革的强大工具予以重视。一些教育改革研究专家也强调，课堂层面最有效的改革所采用的模式应当是：作为合作学习共同体的教师小组聚[1]焦于日常教学的改进，即课例研究模式。

世界范围内对课例研究的关注始于对“远离教学的变革运动”的反思。1999年，施蒂格勒（Stigler，J.）和希伯特（Hiebart，J.）基于TIMSS测验的结果，在对美国、日本和德国八年级数学教学的录像进行对比分析的基础上，比较了美、日在推进教学变革时所采取的不[2]同路径。美国的教育变革运动往往避免直接聚焦于教学，即使是专门针对教师教学实践改善的努力，比如国家数学教师委员会（NCTM）旨在改进数学课堂教学的努力也通常采取如下的变革路径：专家们被召集起来回顾该专业的研究和经验，形成变革的建议，而后将这些建议写入文件（如数学教学专业标准）并进行广泛的传播。这种“研究、开发与传播”的变革模式被称之为“远离教学的变革运动”，因为它人为制造了理论与实践、研究者与教师之间的分离与鸿沟，这种“排斥教师的”变革模式导致变革的愿景在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。相对于美国、日本等东亚国家则采取了极为不同的变革机制。日本赋予教师课堂实践改进的首要责任，通过课例研究建构了一个持续的、渐进的实施教学改进的系统。参与校本专业发展小组的课例研究活动被认为是教师工作的一部分。一旦开始从教，日本教师便开始从事课例研究这一课堂本位的专业发展活动。在课例研究中，教师小组在一段较长的时间内（从几个月到一年不等）定期碰面，共同设计、实施、检讨和改进一个或几个“研究课”。相对于美国的“远离教学的变革运动”，日本的教学变革被称之为“在教学中的变革运动”。“远离教学的变革运动”秉承教学作为一种单一技能的观点，忽略了教学作为一种文化活动的事实。倘若教学是一种非文化的活动，那么教师通过研究书面建议和记忆教学技能来学习教学或许就会有预期的效果。但现实是教学是一种文化活动，其展开依赖于在长期的教学实践中所形成的关于学科、关于学生是怎样学习的，以及关于教师在课堂上应当扮演的角色等的传统信念和假设。即使教师在课堂中的实践表现出了各类文件所宣称的“好的教学”的特征，但多数情况下这些教学特征由于缺乏指引很容易被误解，教师事实上只是以肤浅的方式使教学与文件中的建议保持一致。更何况，文化变革总是缓慢的，我们总有“持续地变革，但却少有真正的改变”这类感觉即是明证，因此仅仅依据教师是否执行改革文件中的建议作为变革是否成功的标准是以手段代替目的的做法，甚至在某些情况下改革的建议可能使教学的质量更糟糕。因为在把注意力转向追求自己的教学活动要与“好的教学”的特征相一致时，教师的努力往往远离了学生学习的重要目标。显然，单纯地依靠教师执行改革文件的建议实现教学改进是困难的。教学改进还需要其他的支撑条件。西方“优质教学”（Quality Teaching）理论支持了这一结论。“优质教学”理论强调教师品质与教学品质不能划等号，想让学生的学习品质又好又成功，必须有四个[3]条件来配合：（1）学习者的意愿和努力；（2）教学和学习的社会性支持；（3）教学与学习的机会；（4）良好教学。很明显，纵使有能实施良好教学的教师，没有其他条件的支撑也很难使学生成功地实现学习目标。所以，在“远离教学的变革运动”中，那种认为只要招募优秀的教师就可以一劳永逸地实现教学改进的愿望过于理想化了。“真实的问题存在于教学之中，而不是教师身上，存在于帮助教师改[4]进他们教学的可获得的资源的缺乏”，施蒂格勒和希伯特提醒道。随后他们从“专业化”的角度建议教学变革的着力点要从“教师专业化”转向“教学专业化”。“专业并非由证书和文凭所创造，而是由专业知识、改进专业知识的机制和由专业成员改进他们实践的真实期[5]望所共同创造的实体性存在。”据此，解决教学改进问题的焦点不是对教师的专业化担忧，而是要找到一种能够发展教师专业知识和提供教师学习如何教学的机会的机制。很明显，东亚国家广泛践行的课例研究就是这样一种机制。从这个意义上说，课例研究一开始就是作为教学变革的方法论获得推展的。作为变革的方法论，课例研究超越[6]了某些学者对其所做的定位：一种校本的教师在职培训方式、一个[7]综合的教师学习体系等。[1] Stewart，R.A.& Brendefur，J.L.（2005）.Fusing Lesson Study and Authentic Achievement：Model For Teacher Collaboration.Phi Delta Kappan，86（9）：681-687.[2] Stigler，J.W.& Hiebert，J.（1999）.The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom.New York：The Free Press，103-112.[3] Fenstermacher，G.& Richardson，V.（2005）.On Making Determinations of Quality in Teaching.Teachers College Record，107（1）：186-213.[4] Stigler，J.W.& Hiebert，J.（1999）.The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom.New York：The Free Press，172.[5] Stigler，J.W.& Hiebert，J.（1999）.The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom.New York：The Free Press，171.[6] Arani，M.R.S.School-Based In-Service Teacher Training in Japan：Perspectives on Teachers' Professional Development [A].The 11th Annual Meeting of the World Congress of Comparative Education Societies[C].Cheongiv，Korea，July 2-6，2001.[7] Lewis，C.C.（2006）.Lesson Study in North America：Progress and Challenges.In Matoba，M.et al.（Eds.）.Lesson study：International Perspective on Policy and Practice.Beijing：Educational Science Publishing House，24.

二、课例研究：教学研究范式转换的结果

课例研究是教学研究的一种重要方式，对课例研究所隶属的教学研究范式的考察，可以帮助教师确立课例研究的基本信念。近半个世纪以来，教学研究发生了重要的范式转换。虽然不同的学者对转换的研究范式有不同的表述，但各种表述中却蕴含着内在的一致性。

日本东京大学的佐藤学教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三种[1]隐喻来概括教学研究的基本范式。视课堂为“黑匣子”的教学研究以定量的方法探讨教学过程中的诸要素之功能的因果关系。视课堂为“玻璃盒”的教学研究则如透过玻璃窗观察作业场一般，希望运用基于课堂观察的质性研究来求得教学过程的理论解读。然而，无论是“黑匣子”还是“玻璃盒”，研究人员都抱有一种信念，教学是合乎法则的，教学研究就是求得教学的科学化与教学技术的合理性解释。以这种认识为前提，教学研究者并未真正打开“黑匣子”和“玻璃盒”，亲自走进课堂，去钻研师生直面的具体的实践课题，以至于“教学研究”与“教学实践”的关系日渐紧张与疏远，甚至出现“教学研究繁荣，课堂教学衰败”的讽刺性现象。“潘多拉盒”是一个一旦打开一切灾难将逃逸出来，最后只剩下“希望”的魔盒。以之为隐喻的教学研究指的是，研究者亲临课堂，直面课堂事实的复杂性与丰富性，直面教师实践的难度与可能性，在复杂的混沌中，满怀“希望”地求得实践性问题的解决。“潘多拉盒”的隐喻开启了一条新的教学研究之路，这条道路告诫我们：教学研究唯有扎根于课堂实践才有“希望”可言。

美国学者科查伦-史密斯（Cochrane-Smith，M.）与利特尔（Lytle，S.）为理解“教师作为研究者”的概念，设定了教学研究的两种范式。一种范式是“过程—产出”范式，这种范式假定教学是一种线性活动，教师的行为是原因，而学生的学习则是结果，教学研究就是探求教师教学行为和学生学习成就之间的关系。显然，这种范式与上述把课堂视为“黑匣子”和“玻璃盒”的教学研究如出一辙。他们假定教师的行动优先于他们作为实践者的判断，以至于教师的行为被孤立地复制。科查伦-史密斯与利特尔批判该模式仍把教师视为是“无形的”，从而限制了教师在知识生产中的角色。他们写道：“所失去的是教师自己的声音，教师所问的问题和教师用以理解和改[2]善他们的教学实践的理解结构。”这样一种范式把教师的角色仅仅预想为一个技工。同教师的这种“技工”角色相对应，还有另一种可供选择的范式，科查伦-史密斯与利特尔称其为“教师研究范式”。该范式把教师预想为一个研究者，通过对实践中所产生的问题进行解释性的研究，教师理解了其教学所具有的情境性、高复杂性和交互性特征。这种研究重视呈现描述学校和教室中所发生事件的尽可能丰富的记录，从这些记录中，人们可以洞察教学对所涉及的参与者的意义。

迈厄斯（Myers，M.）则区分了三类教学研究人员：理性主义者（Rationalist）、实证主义者（Positivist）和情境主义者（Contextualist）。在他看来，“实证主义者”的研究所践履的即是科查伦-史密斯与利特尔所提到的“过程—产出范式”。而理性主义者则受理性主义的规约，注重概念演绎和逻辑推理，专注于寻求所谓的“教学的本质”。与上述两者不同，情境主义者则倡导采用民族志的研究方法，依靠参与者的洞察与直觉透视可见的现象，记述和分析课堂教学的真实面貌。与实验科学寻求教师行为的法则不同，民族志是一门对意义做出解释的学问。情境主义者的教学研究把教学视为一种社会文化现象，试图寻求在教学这一历史事件具体情境中的师生所建构的意义何在。迈厄斯进一步指出，情境主义者的教学研究实质上是教师从事“塑造他们实践的理论的开发、评价和修订”的一种方式。[3]换句话说，情境主义者的研究不是“田野—验证的研究”（Field-testing Research），而是“田野—制造的研究”（Field-making Research）。它着力记录教师的日常工作，即使教师获得的是权威人士的教学言论，它照样鼓励教师悬置自己的判断，从多元的视点出发理解教学，获得一种对多样化的力量的觉醒，并且意识到多样化是共同体发展的源泉。

以西方教学研究范式的转换为参照，教学研究的发展一方面需要走出理性推演的思维框架，即从认识论出发演绎教学的本质，而后依次推演出教学的目的、任务、过程、原则和方法等范畴。另一方面亦应理性地看待以实验心理学、教育心理学为基础谋求教学科学化的诱惑，期待在教学领域获得可以一劳永逸从事教学的普遍规律，这种心理用美国著名的教育学者吉鲁的话说，“这不仅是在等待一列永远不[4]会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。对教学研究而言，从传统范式的紧箍咒下解放出来，坚定地走入田野，直面教学的现实性和复杂性就成为历史发展的必然。课例研究作为广大中小学教师应积极践行的一种教学研究方式，致力于回到每一个真实的课堂，勇敢面对教学的情境化挑战，求得教学的实践逻辑，因而很好地因应了新的教学研究范式的诉求。更确切地说，教学研究范式的转换推动了课例研究这一教学研究方式的繁荣。[1] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：218.[2] Cochrane-Smith，M.& Lytle，S.（1993）.Inside/Outside：Teacher Research and Knowledge.New York：Teacher's College Press，7.[3] Myers，M.（1985）.The Teacher-researcher：How to Study Writing in the Classroom.Urbana，IL：National Council of Teachers of English，149.[4] Giroux，H.A.，Penna，A.N.& Pinar，W.F.（Eds.）（1981）.Curriculum & Instruction.Berkley：McCutchan，99.

三、课例研究：教学与研究一体化的表征

回顾教学研究的历史，无论是解释性的课堂研究还是“过程—[1]产出”性的课堂研究都没有突出教师在教学知识生产中的角色。这在一定程度上造成了教师和教学研究人员的隔离与对立。通过“对教学的研究”生产“关于教学的知识”的学院派研究人员，在面对衰败的课堂现实时往往责怪教师没有阅读和实施这些研究结果，而处于教学情境中的教师常常发现这些知识是无关紧要和违反直觉的，面对研究人员的指责，亦会立刻理直气壮地要求“你来上上看”。结果自然是相互攻讦，两败俱伤。虽然有一部分研究是由专门的教学研究人员和中小学教师合作开展的，但这种合作依然是按照专门研究人员制订的框架进行的，教师的观点往往受到研究人员的视角的协调。

事实上，早在20世纪初，杜威（Dewey，J.）就提出，教师必须学会用自己的思想和理智去行动。他强调教师反思自己的实践并将自[2]己的观察整合进新的教育理论的重要性。他呼吁中小学教师既要做教学知识的生产者，又要做教学知识的消费者；既是课堂生活中的教师，亦是课堂生活中的学生。杜威的“教师是学习中的学生”的观点预示着教师作为反思性实践者的观念的萌生。20世纪50、60年代，随着“行动研究”概念的提出和扩展，有的研究者主张学校可以被组[3]织成研究的中心，在教育领域中积极生产知识。之后，许多专业研究人员和教师合作的行动研究不仅提升了学校和课堂的实践，也为教学知识的研究本身作出了贡献。到20世纪70、80年代，斯腾豪斯（Stenhouse，L.）于1973年明确提出了“教师即研究者”的口号，鼓励教师密切参与研究过程。斯腾豪斯的观点是激进的，他认为研究是教师解放的路径。20世纪80年代，舍恩（Schon，D.A.）从专业化的角度，将教学实践描述为一个形成和探索由教师自己确定的问题的智力过程。依照舍恩的观点，专业实践与专业研究是融为一体的，教学即教师从事研究的过程。在实践领域，卡列尼（Carini，P.）及其同事在展望中心（Prospect Center）和佛蒙特州本宁顿学校所从事的儿童描述性评论工作充分体现了教学与研究一体化的专业愿景。至少在20年的时间里，展望中心帮助教师发现和阐明他们对教学、学习和教育的一些隐含假设，并开发了一系列记录孩子在学校背景中学习的流程，积累了一系列儿童研究的档案和教师讨论的记录，从而为儿童发展研究提供了丰富的资源。

展望中心的工作激励着越来越多的教师记录和反思自己的教学实践。今天，教学与研究的关系逐渐走出二元论的思路，成为一个活动的两个方面，也即“在教学中研究，在研究中教学”，教研相长。应当说，这一趋势使过往教学研究的历史所助长的专业研究人员和教师的对立逐渐消解，教师的专业自主权及教学研究的信心逐渐得到恢复。这些在某种程度上促成了“课例研究”的兴盛。因为，教学与研究的一体化意味着每一节课对教师来说都是一次探究，课例研究本身与教学是融为一体的，研究过程与教师的教学过程相伴相生，贯穿始终。从某种意义上说，课例研究重塑了教学的本质——教学即研究，教学不是传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程。当代教学理论一再证明，教学是建立在经验、反思基础上的智慧性实践，而非运用现成原理的技术性实践。这意味着教师无法凭借某种固有的技术或方案一劳永逸地实施理想的教学。对充满不确定性的、复杂的教学情境而言，唯一正确的途径是研究，特别是对融合了“特定的儿童认知”（Cognition Specific）、“特定的教材内容”（Content Specific）和“特定的课堂语脉”（Context Specific）的“课例”的研究。因而课例研究是教学与研究一体化的重要表征。在终极意义上，它意味着我们不应把教学视为研究的对象，而应把教学就视为研究本身。[1] Cochrane-Smith，M.and Lytle，S.L.（1990）.Research on Teaching and Teacher Research：The Issues That Divide.Educational Researcher，19（2）：2-11.[2] Cochrane-Smith，M.and Lytle，S.L.（1990）.Research on Teaching and Teacher Research：The Issues That Divide.Educational Researcher，19（2）：2-11.[3] Schaefer，R.J.（1967）.The School as a Center of Inquiry.New York：Harper and Row.

第一章 课例研究概述

从20世纪50年代起，课例研究作为对教学过程所开展的合作性研究在中国、日本等东亚国家已经非常普遍。在中国，与“课例研究”相类似的活动被称为“教学研究”，简称“教研”（Teaching Study）。自1952年设置教研组开展教研活动以来，中国的教学研究活动已持续60余年，并且一直是教师专业发展的一个重要途径。日本将课例研究称为“授业研究”，名古屋大学的研究团队把“授业研究”翻译为“jugyou kenkyuu”。美国和英国的学者则用“Lesson Study”这一术语。另外，中国香港特别行政区香港教育学院学习研究中心于2000年启动的课堂学习研究（Learning study）项目，亦将课例研究视为教师专业发展的一种强大工具。本章聚焦世界主要国家和地区课例研究的现状，试图揭示国际课例研究的经验与趋势及其对我国课例研究发展的启示。

第一节 课例研究的国际动向与发展趋势

随着2005年世界课例研究协会（the World Association of Lesson Study，简称“WALS”）的成立，课例研究在世界范围内获得进一步的传播和推广。东亚国家所采取的不同于西方的变革模式令美、英、德等西方国家惊叹不已。今天，课例研究已被整合进中国的学校改进、中国香港特别行政区的课堂学习研究、美国的教育情境、德国的教师[1]教育和培训、伊朗的教师培训体系以及新加坡的教师专业发展。

一、课例研究的国际动向

1.课例研究的动力机制

尽管课例研究受到不同国家和地区教育研究者的青睐，但不同国家和地区维持其存续的动力机制却不尽相同。

在日本，政府把课例研究视为校本专业发展的有效途径而在财力上给予支持，但学校在开展课例研究时始终坚持教师自愿参与的做法。虽然是出于自己的选择，但几乎所有的学校都会开展课例研究，因为做课例研究已经成为日本教师的一种学习文化。中国的教学研究是体制性的，从省到学校的四级教研网络的存在为课例研究的分层推进提供了强有力的制度保障。不仅高校和研究机构的专业研究人员和学校教师合作开展课例研究，四级教研网络中的教研员也多有参与，为课例研究的开展提供了组织和专业保障。中国香港特别行政区的课堂学习研究是香港教育学院“院校协作和课堂学习研究中心”接受中国香港特别行政区政府的资助，于2000年起与中小学合作开展的一个旨在提高教师应对学生个体差异的能力的项目。新加坡的课例研究也起始于2005年新加坡国立教育学院一个名为“合作学习的实践共同体”（CoPCL）的专业发展项目。瑞典则在本国教育科学委员会的资助下使课例研究与学校发展工作相结合。美、英、德等西方国家的在职培训活动虽然内容丰富、形式多样，但通常是非结构化、非强制性的。因此课例研究在这些国家的推进通常借助某些从事教学研究的组织和个人自愿进行。在美国，课例研究的实践是非常有限的，在[2]2004年只有不到1%的中小学、教师和学区开展课例研究，直到今天，这一比例也未有显著提高。严格地说，课例研究在英国的教学文化中也不存在，在英国的教育系统中，行动研究作为教师教育的原则似乎更加盛行。但是英国职前教师培养中的“课例分析”倒是与课例研究的目标非常相似：师范生通过集体备课、观察、分析等途径提高教与学的质量。只是英国的课例分析遵循反思性评价的路线，备好的课不再重复上，不过，实习教师可以把从一堂课中所学的知识运用到[3]其他课中去。德国的部分学者将课例研究视为“批判性合作”，认为它是教学工作的共同基础。但他们也意识到课例研究很难在德国广泛实施，因为“教师通常把课堂作为筛选和控制的手段，而很少把它视为改进与学生有关的教学实践的合作性方法，所以对课堂教学的审[4]查通常被教师看作是对他们个人的考查”。

基于上述描述，可以看到，课例研究在各国存续的动力机制至少存在体制性要求、项目推动和自愿开展三种。在中国，体制性的要求是课例研究存续的主要动力。中国香港特别行政区、新加坡和瑞典等国家和地区的课例研究多由政府提供资助，以项目的方式运行。日本、美国、英国、德国等国的课例研究虽然都是由学校或教师自愿开展，但与日本已经形成的课例研究文化相比，美、英、德等国的课例研究仅局限于学者层面的探讨和学校层面零星的实践，并未转化为教师普遍的行为方式。当然，这些差别是由各国不同的教学传统与文化塑造的，并不意味着体制性要求是课例研究发展的方向。事实上，在我国，教研组织的体制化在某种程度上强化了其行政性、事务性的色彩，反而使之与专业化和规范化的发展目标渐行渐远。同样，由项目推动或自愿参与的课例研究也并非完美，虽然它更具科学性或更富活力，但作为一种暂时的举措，其是否有力量影响教学的持续变革令人怀疑，所以埃利奥特（Elliott，J.）针对香港的课堂学习研究，在题为“学习研究有助于保持系统广泛的教育变革吗？”的报告中强调，问题的答案尽管不是课例研究一定要被体制化，但把学习研究拓展到更大的课程范围与学习视域，并开发一个质量指标框架用于评价学习研究对[5]学校课程与教学实践的持续影响则是需要考虑的。由此观之，无论是凭何种力量存续，不同国家和地区在以课例研究推进教学变革时都会面临相应的挑战。

2.课例研究的操作模式

源于教学传统和历史定位的差异，课例研究在不同国家和地区的持续推展日益呈现多元化的面貌。特别是在操作模式上，不同国家和地区看似过程一致，但各自强调的重点的确有所不同。下面以日本的授业研究、中国香港的课堂学习研究和中国上海的行动教育为例，展现典型课例研究模式的特色及其差异。

在日本，尽管授业研究的形式多种多样，但通常涉及的操作步骤[6]是：（1）界定课例研究需要解决的问题。该问题可以是教师自己实践中的问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的期望教师优先解决的普遍性问题。（2）执行“合作设计教案——教学、观课——集体反思”的教学研究循环过程。通常这一循环会进行两轮，教师因而有机会将改进的教案再一次付诸实施。（3）分享课例研究的结果。大多数的课例研究小组通过撰写报告分享自己的工作，另一种分享的方式是邀请其他学校的教师参观后一次课的教学。[7]

香港的课堂学习研究最基本的步骤包括：（1）选取课题并初步拟定学习内容。除学科知识外，学习内容也可能是通过学习要培养的一种能力或态度。（2）确认学习内容。基于对学生的前测与访谈，确定学习内容和阻碍学生学习的难点（关键属性）。（3）教学设计及课堂实践。运用变易理论设计教学，并分数轮进行教学实践，每轮教学都进行同行观课及课后会议反思，以便在下一轮的教学中改善研究课。（4）教学评价。根据对学生的后测及访谈，对每一轮教学进行分析，并提出改善教学的建议。（5）撰写报告及分享成果。通过撰写研究报告，将研究成果与其他教师及公众分享，而所得反馈将成为下一循环研究的重要参考材料。[8]

上海的“行动教育”模式包含三个阶段：（1）关注个人已有经验的原行为阶段。由授课教师根据个人教学经验独立设计并授课，行动小组成员参与观课和评课活动。（2）关注新理念之下课例的新设计阶段。授课教师根据他人经验和新理念设计新的教案，再一次在平行班授课，行动小组仍参与观课与评课活动。（3）关注学生获得的新行为阶段。授课教师根据讨论结果，针对学生的实际情况对理性的教学设计再次修改、调整，在另一个平行班再授课一次。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

虽然上述三种课例研究模式的具体操作方法不尽相同，但相似点颇多，这些共同点正是课例研究的灵魂所在：一是群体性的合作。课例研究是由课例研究小组中的同伴群体或中小学教师与大学研究人员合作进行的。不仅合作的时间能够保证，而且借助课例研究的操作过程能够确保合作时间被高效地使用。二是过程性的反思。不同于仅视反思为孤立的心智活动、与未来的行动没有任何明显关联的事件性反思（Incident Reflection），过程性反思（Process Reflection）试图将[9]过去的事情与未来预期的行动联系起来，这在课例研究中表现为教师总是在反思第一轮教学的基础上进行新一轮的教学实验。这种舍恩所谓的“框架实验”通过一个教学重塑的迭代过程，有机会发展和检验能够用于理解和改变情境的试探性理论。三是持续性的改进。无论以何种方式展开，课例研究作为教师的合作性研究，总是会经历规划、行动、观察、反思和重新规划的循环过程。这种循环的行动策略赋予教师就怎样改进教学作出决策的权力，同时提供教师验证教学决策效果的机会。周而复始，随之实现的便是教学的持续改进。

比较三地的课例研究，在相同的精神诉求下不同的是方法层面的差异。日本的课例研究注重采用人种志和参与式观察的方法收集证据，用于解释课堂中学生们所做的以及教师应当做的事情。之所以强调人种志的研究方法，是因为人种志的田野笔记和参与式观察有助于帮助教师理解学生能力的多元类别，特别是教师关于学生的假设，支持课例研究聚焦于学生学习的动力、学生的真实需要以及对学习的领导力，从而凸现其“以学习为中心”的特征。同时，在课例研究中使用人种志的方法和田野笔记也有助于教师思考、规划和使用其他富有创造性的、可供选择的课堂管理和教学方法。另外，有学者从宏观层面上认为，人种志和参与式观察的方法为教师带来如下机会：有效地一起工作；友好地分享各自的经验；直接反思各自的行动并真诚地相互学习，[10]有助于创造一个“学习型学校”。香港课堂学习研究的突出特征是以变易理论作为支撑框架分析教学过程，通过前后测及对学生的访谈收集学生学习的证据，进而评估教学的改进情况。严格地说，香港的课堂学习研究采用的是设计研究或设计实验的方法，其研究过程是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动的修正过程（教学策略）”[11]，也就是说，依据变易理论设计某个教学过程并在实现这一过程的情境中对情境进行测试和修正，而连续的迭代则相当于实验中的系统变量。很明显，与日本相比，香港的课堂学习研究是结果取向的，它聚焦的是学习内容的设计和改进，并不关注同事之间合作性的知识建构是如何进行的。虽然二者取向不同，但在教学变革的大背景下这两种研究可以以一种建设性的方式彼此印证，因为教育革新经常是研究本位或证据本位的。在大规模地实施某些新举措之前，我们有必要采用“设计本位类型”的学习研究对革新实践的效果进行严格的和系统的检验，然后在此基础上向学校和教师传播研究结果。伴随着对教学后果的全面检讨，教师可能会自发地遵循并投入“课例研究类型”的学习研究。另一方面，当教师在“课例研究类型”的学习研究中紧密地工作在一起，设计教学并改进教学以提升学生的学习时，一些新的理论猜想可能会产生，紧随其后的就是“设计本位类型”的学习研究。上海的“行动教育”模式是针对教师在职教育的顽疾，即难以把培训中所学到的知识技能运用于日常教学而提出的，因而它强调把“行动”和“教育”结合，通过研究自己的行动迈向自我发展的专业完善。其主要采取的是行动研究的方法，研究中会综合运用质的和量的方法收集有关教师教学和学生学习的信息，而后结合他人经验和先进理念对教学问题作出推论，并有针对性地予以改进，以期在提升教师实践智慧的同时达到理想的教学效果。

从研究范式上说，日本的课例研究遵循了“现象学—解释学”的研究范式，注重采用人种志和参与式观察的方法对课堂教学展开情境化的描述，而后就描述的情境展开讨论，借以揭示情境的意义及发展方向。香港的课堂学习研究则是典型的“过程—产出”范式，研究的中心问题是教师对学习内容的设计和改进是如何影响学生的学习成就的。上海的行动教育则属教师研究范式，它关注的是教师实践性智慧的生成与发展，实际上是一种通过改进自身教学行为实现自身发展的教师学习模式。

3.课例研究的支持系统

课例研究在各国的推进面临不同的境况，在某些国家是一种非常有效的教学改进模式，但在另一些国家却面临重重挑战，这一点促使研究者更多地思考其所处的教学传统与文化环境，剖析课例研究得以推行的支持系统。

以日本为例，费尔南德斯（Fernandez，C.）等人分析了支撑日[12]本教师开展课例研究的结构性条件：一是学校教师教研室的结构使得分享过程更加容易，因为同一教研室的教师的办公桌被安排在一个单独的房间；二是学生的在校时间结束于下午三点，教师的工作时间则在下午五点结束，这种时刻表为教师的活动（包括课例研究）提供了更多的时间；三是一种统一的国家课程（日本文部省的学习指导要领）支撑了跨校的课例研究的对话与分享。与日本相比，美国在引进日本的课例研究时却面临大量的挑战：缺乏可供分享的统一课程；缺乏特定主题的好课的样本；怎样观察、讨论和修改教学还需要指导；[13]在有偿的工作时间缺乏分享规划和进行观察的时间等等。显然，有的问题可随教师研究经验的积累予以解决，有的缺失则是结构性的，这在一定程度上造成了美国课例研究推广的艰难。对中国而言，推进课例研究的校内外支持系统是比较完备的。不仅校外有四级教研网络予以保障，校内“备课组—教研组—科研室”的组织架构也能有效地保证课例研究得以落实。但如前所述，与美、日相比，中国课例研究的推进面临的是诸如组织僵化、目标游移、经验主导等问题，因此，如何加强专业引领，重塑课例研究的价值取向和研究规范，强化其专业性活动的属性，将是我国课例研究支持系统的建设方向。

二、课例研究的发展趋势

中国课例研究的发展虽然有六十多年的传统，但在长期的运作中，亦存在诸如随意性、被动性和事务性的去专业化趋势。特别是随着基础教育课程改革的深化和课堂转型的需要，传统课例研究面临一系列挑战。如何吸取国际课例研究的经验，为我国课例研究的发展注入新的理念支撑和实践样式，这是值得深入探讨的问题。在借鉴国际课例研究发展经验的基础上，我们尝试提供如下的改进思路。

1.拓展课例研究的研究视角

虽然日本、中国香港和上海的课例研究已经展现出多元的研究范式和方法，但如果期望通过课例研究更为深入和全面地理解课堂，就需要进一步开拓研究的视域，架构多元取向的研究视角。雷克斯（Rex，L.A.）等人在《当代教育研究方法手册》中，曾以课堂互动为例，展现了课堂研究的七大视角：“过程—产出”视角，认知视角，社会认知、情境认知和活动理论视角，人种志视角，社会语言学和话[14]语分析视角，批判视角和教师研究视角。课例研究有必要借鉴上述视角展开多种取向的探究，以生成对课堂的多元理解和建构。不仅如此，对课例研究的研究也可以依循上述视角进行。沃尔夫（Wolf，J.M.）与秋田（Akita，K.）就明确地将课堂研究的视角迁移至对课例研究的研究，并设定了在研究课例研究时每一视角所应回答的基本问[15]题（见表1-1）。对这些问题的回答不仅有助于我们理解课例研究本身的特质，更有助于深化我们对教学变革的认识。表1-1 课例研究的研究：视角与问题

2.改进课例研究的操作方法

自上世纪50年代教研体制确立以来，我国以学科教研组为主体的教研活动历久弥新，课例研究作为教师教研活动的一种形式亦随之生成广泛的实践基础。但不可否认的是，当下我国的课例研究面临许多棘手的问题。面对精彩纷呈的国际经验，我们有必要在借鉴和反思的基础上改进课例研究的操作方法，创造更加有效的本土经验。基于前述比较，课例研究可以做如下改进：第一，为应对教研组、备课组等课例研究组织的僵化问题，在课例研究小组的组成上，注意软化学科边界，强化课例研究小组的自组织原则，并充分发挥其自育功能；第二，树立“以学习为中心”的价值取向，发展教师“看待儿童的眼光”（the eyes to see students），实现教学研究和教学改革由教到学[16]的重心转移；第三，规范研究的程序与方法，强化课例研究的证据意识，超越囿于经验的研究传统；第四，提升研究的理论介入水平，以理论作为教师思考和行动的框架，鼓励教师对“实践性理论”的创生，避免教学的低水平重复。

3.迈向教学法科学的创造

假如教师想知道如何教一个特定的主题，有什么知识可以借助呢？事实是，由证据支撑的、系统加以组织的任一主题的教学法知识在任何国家都是缺乏的。对我国而言，由于长久以来教学研究沿循理论思辨的路线，学科教学法通常是一般教学法的演绎，这种自上而下的知识生产方式否认了这样一个事实：教学实践是由教师的缄默信念所支撑的，不通过系统的证据收集对这些信念做出检讨，便无法形成创造教学法知识的基础。课例研究通过一系列的研究课聚焦于教学方案的合作开发和方案实施中的课堂观察，并在课后会议中汇聚观察的结果以作为方案修正的基础，因而其直接指向于“什么”课程同“怎样”教学的概念化整合。而表征这一整合状态的即是作为教师专业素养核心的“学科教学知识（PCK）”。基于此，课例研究是围绕某一主题的教学法知识的创造而展开的。埃利奥特曾用另外一种方式来表述这一实质：“课例研究使教师研究作为一种校本课程开发的形式再[17]次出现。”可以想象，随着课例研究的推展，以及研究数据的不断公开，研究者可以将这些数据以专题加以组织，进行相互比较和对照，从一系列具体的案例中提取经验，以形成关于如何教某一主题的教学法假设，进而通过进一步的课例研究进行检验和发展，从而实现教学法科学的创造。教师作为课例研究的主体毫无疑问将是教学法知识的创造者，而不再是传统意义上的接受者，这一特征正是把教学视为一种专业的本质所在。

4.把课例研究整合进职前教师教育体系

如上所述，虽然在日本、中国、中国香港、新加坡、瑞典、美国、德国等国家和地区，课例研究是教师在职培训的一种方式，但课例研究向职前教师教育的渗透已是大势所趋。英国把课例分析作为职前教师教育的一种具有整合性的手段和方法。中国香港为评价课堂学习研究对实习教师专业能力发展的影响，尝试把学习研究纳入职前教师教育项目，使之成为教育学士学位课程的核心模块，近来更有学者倡导将其发展为一个教育硕士专业。不仅在教师教育领域，课例研究的影响力同时在向其他教育领域扩展。比如，澳大利亚的一位学者将课例研究应用于会计学专业研究生的小组活动，结果表明课例研究的实施[18]对学生的深度学习有积极的影响。把课例研究整合进职前教师教育体系是教师教育课程与教学创新的应然之举。近来关于学科教学知识（PCK）的一系列研究表明，学科教学知识的发展包含知识获得和知识使用两个维度，但教师并不是首先获得PCK，然后再执行之。确[19]切地说，知识获得和知识使用在教学实践情境中是彼此交织的。这意味着师范生的教学必须是“行动”性的，不仅要理解既定的学科教学知识，还需要作为“识知者”在学习活动中加以转化，才能建构自身的学科教学知识。课例研究将行动与研究相结合，为师范生学科教学知识的转化和生成提供了契机。毫不夸张地说，课例研究的过程即是师范生“学科教学识知”（Pedagogical Content Knowing）的过程。可以想见，课例研究新的发展空间有赖于其对职前教师教育的贡献。[1] Matoba，M.& Arani，M.R.S.Transnational Learning：A Review of Lesson Study in Japan [EB/OL].http：//www.ied.edu.hk/wals/lsconference/1st/pdf/DrArani_Day2.pdf，2013-09-04.[2] Wolf，J.（2005）.Lesson Study in the United States [A].The 1st Annual Conference on Learning Study [C].Hong Kong：The Hong Kong Institute of Education，December 1-3，2005.[3] Crawford，K.（2006）.The Process of Teacher Professional Development in England：an Overview [A].In Matoba，M.et al.（Eds.）.Lesson Study：International Perspective on Policy and Practice [C].Beijing：Educational Science Publishing House，199.[4] Gervé，F.& Kehder-Mürrle，A.（2006）.Lesson Study：Impulses for Teacher Education and In-service Training in Germany [A].In Matoba，M.et al.（Eds.）.Lesson Study：International Perspective on Policy and Practice [C].Beijing：Educational Science Publishing House，236.[5] Elliott，J.Can Learning Studies Help Sustain System Wide Educational Innovation？[EB/OL]，http：//www.ied.edu.hk/wals/conference07/resources/wals07/2_01122007_john.pdf，2013-09-08.[6] Stigler，J.W.& Hiebert，J.（1999）.The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the classroom.New York：The Free Press，112-116.[7] 卢敏玲，庞永欣，植佩敏.课堂学研究——如何照顾学生个别差异[M].李树英，郭永贤译.北京：教育科学出版社，2006：32—33.[8] 王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007：37.[9] Ricks，T.E.Process Reflection during Japanese Lesson Study Experiences by Prospective Secondary Mathematics Teachers.Journal of Mathematics Teacher Education，14（4）：251-267.[10] Matoba，M.Ethnography & Participant Observation Approaches in Lesson Study [EB/OL].http：//www.ied.edu.hk/wals/lsconference/pdf/day2/Japan/matobHKa2006.pdf，2013-09-10.[11] [美]R·基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东等译.北京：教育科学出版社，2010：157.[12] Fernandez，C.，Yoshida，M.，Chokshi，S.& Cannon，J.An Overview of Lesson Study [EB/OL].http：// www.tc.columbia.edu/lessonstudy/doc/AboutLS.ppt，2013-09-12.[13] Matoba，M.Improving Teaching and Enhancing Learning：A Japanese Perspective [A].The First Annual Conference on Learning Study[C].Hong Kong：The Hong Kong Institute of Education，December 1-3，2005.[14] Rex，L.，Steadman，S.& Graciano，M.（2006）.Researching the Complexity of Classroom Interaction [A].Green，J.L.，Camilli，G.& Elmore，P.B.rd（Eds.）.Handbook of Complementary Methods in Education Research（3 edition）[C].Washington D.C.：AERA，727-771.[15] Wolf，J.M.& Akita，K.（2007）.Researching Lesson Studies：Possibilities，Emergent Trend and Three Directions，A Preliminary Analysis [A].The Tokyo University Conference on Lesson Study [C].Tokyo，Japan，May 21-22，2007.[16] 安桂清.以学为中心的课例研究[J].教师教育研究，2013（2）：72.[17] Elliott，J.Towards the Creation of a Pedagogical Science：the Next Task for Lesson and Learning Study.http：//www.ied.edu.hk/wals/conference09/keynote_01.pdf，2013-09-20.[18] Djajadikerta，H.G.（2009）.Facilitating Lesson Study within the Postgraduate Accounting Student Workgroup：An Australian Case.The International Journal of Learning，16（2）：287.[19] Park，S.& Oliver，J.S.（2008）.Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge （PCK）：PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals.Research in Science Education，38（3）：261-284.

第二节 课例研究的意蕴和价值

课例研究对教和学有着重要的影响力。在广泛推展这一专业活动时，为避免陷入“技术理性”，仅仅关注课例研究的操作步骤，行动者需要聚焦课例研究的意蕴和价值，对课例研究的内涵、取向、价值等基本问题加以检讨和反思。这类探讨不仅有助于领会课例研究的实质，同时有助于提升课例研究的实践境界，引导课例研究步入正途。

一、课例研究的内涵

对课例研究内涵的揭示依赖于研究者所秉持的立场，目前学界对课例研究的理解主要从以下三种视角出发：

第一种视角认为课例研究是教师专业发展的一种途径，它为教学[1][2]建构专业知识基础并改进教和学。莱维斯（Lewis，C.）具体指[3]出，课例研究发展了教师三种类型的知识：学科内容及其教和学的知识；教师之间的人际关系；教师个人的素质和性向。

第二种视角认为课例研究是教师研究的一种方法，是教师专属的教学研究模式。如前所述，无论是雷克斯对课堂互动研究中教师研究视角的论述，还是科查伦-史密斯与利特尔对教学研究和教师研究两个概念的区分，都确立起教师研究的视角，将其对自身教学的研究即“课例研究”，视为课堂研究的重要方法论。

第三种视角认为课例研究是一种教学变革实践研究。针对教学中的特定问题，在实践中进行探讨，从而改进教学实践。如之前斯图尔特（Stewart，R.）和布兰德夫（Brendefur，J.）对课例研究的定位——“作为合作学习共同体的教师小组聚焦于日常教学改进的模

[4]式”。

综上所述，上述观点超越了将课例研究视为教师专业发展路径的一般理解，展现了课例研究的多元视角和丰富内涵。不过，传统上课例研究仍被视为指向教师专业发展的教学研究活动。从教研活动的角度，我们将课例研究界定为：“教师以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究。”这项研究通常会经历“疑问——规划——行动——观察——反思和重新规划”的循环过程。与多数常规教研中的“就课论课”有别，课例研究强调从教师教学实践中的问题出发，通过教师群体的研究活动解决教学难题，改进教学实践。所以“课”在课例研究中仅仅是问题解决的载体，而非传统公开课教学中致力于打磨的教学范本。就研究的方法论而言，与其说课例研究是课堂教学的行动研究，倒不如说课例研究是一种设计研究或设计实验。如本章第一节中所述，其研究过程是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动[5]的修正过程（教学策略）”。也就是说，有根据地设计某个教学过程并在实现这一过程的情境中对情境进行测试和修正，而连续的迭代就相当于实验中的系统变量。由此可见，课例研究不是教学诊断型的研究，而是基于设计的研究。

要确切理解课例研究，还需要把握其属性，透析这一概念与反思性实践、案例研究、教师学习体系等概念的关系。

1.课例研究与反思性实践

毫无疑问，课例研究的最终目的是改进教学。但这个过程是如何实现的呢？早期美国教育研究者在将日本的“授业研究”传入美国后，认为课例研究是通过改进教师的教学计划来实现教学改进的。显然，这样的推论过于表面化和简单化了。试图通过“创造一个完美的教学计划”而一劳永逸地解决教学问题的教师必然会面临如下诘难：“什么时候一堂课才足够好到可以被广泛运用呢？”“假如教师花了很多时间在一节课上，那么它如何影响到课程计划中的所有的课呢？”课例研究如果循着“找寻最好的课以作为教学的范本”这条道路发展下去，注定是没有出路的。因为，归根结底沿着这一思路所架构的课例研究是受“技术理性”（Technical Rationality）所支撑的，而技术理性的原理是难以面对充满不确定性的、复杂的教学情境的。从课例研究到教学改进的路线究竟是怎样的呢？最近的一些研究开始关注这一过程中教师知识的发展和心智模式的改变以及学习共同体的建立等[6]更深层次的因素。下图（图1-1）是美国著名的课例研究专家莱维斯（Lewis，C.C.）教授所揭示的课例研究改进教学的内在机理。从中可以发现，课例研究对教学过程的干预是非常复杂的，它至少通过三条路径加以实现：一是在课例研究中发展教师有关学科、教学、学生等的个体知识；二是提升教师改进教学的责任感；三是为教师的学习提供资源支持。由此可见，课例研究是通过教师从课堂的事实和工

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