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![杭州师范大学教育学院821课程与教学论[专业硕士]历年考研真题汇编（含部分答案）](http://img62.ddimg.cn/digital/product/23/16/1901192316_ii_cover.jpg)
杭州师范大学教育学院821课程与教学论[专业硕士]历年考研真题汇编（含部分答案）试读：
2011年杭州师范大学教育学院834课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
2012年杭州师范大学教育学院846课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
2013年杭州师范大学教育学院849课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
2014年杭州师范大学教育学院849课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
2015年杭州师范大学教育学院851课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
一、名词解释（本大题共6小题，每小题5分，共30分）
1课程设计
2选修课程
3综合课程
4讨论法
5有效教学
6设计教学法
二、简答题（本大题共4小题，每小题15分，共60分）
1简述学科课程与活动课程的区别与联系。
2简述我国新一轮基础教育课程的目标。
3简述研究性学习的主要特征及实施步骤。
4简述赫尔巴特的四阶段教学论。
三、论述题（本大题共2小题，每小题30分，共60分）
1论述泰勒原理的基本内容。
2试论当代教学观念的变革走向。
2016年杭州师范大学教育学院852课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
一、名词解释（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
1学科课程
2课程实施
3教学模式
4特朗普制
5校本课程
二、简答题（本大题共4小题，每小题15分，共60分）
1简述影响课程发展的外部因素。
2概述自主探究的教学模式。
3简述班级授课制的优点及不足之处。
4简述质性评价的基本方法。
三、论述题（本大题共1小题，每小题30分，共30分）
结合当前的基础教育课程改革，谈谈我国小学教学评价存在的问题及发展趋势。
四、设计题（两题中选做一题即可；本大题共1小题，每小题30分，共30分）
根据所提供的二年级语文教材内容《一分钟》或一年级数学教材内容《认识钟表》，设计一个教案，要求既体现学科特点，又符合学生认知心理特征。
2017年杭州师范大学教育学院851课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
一、名词解释（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
1课程计划
2课程评价
3教学目标
4协同教学
5学校教学管理
二、简答题（本大题共4小题，每小题15分，共60分）
1简述课程目标的价值取向。
2简述影响课程实施的因素。
3简述优化教学的一般标准。
4简述研究性教学模式。
三、论述题（本大题共1小题，每小题30分，共30分）
结合当前的基础教育课程改革，谈谈你对“教师即课程”的理解。
四、设计题（两题中选做一题即可；本大题共1小题，每小题30分，共30分）
根据所提供的一年级语文教材内容《看电视》或一年级数学教材内容《20以内的退位减法》，设计一个教案，要求既体现学科特点，又符合学生认知心理特征。
2018年杭州师范大学教育学院851课程与教学论[专业硕士]历年考研真题
一、名词解释（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
1活动课程
2表现性目标
3校本课程开发
4文纳特卡制
5学生成长记录袋评价
二、简答题（本大题共4小题，每小题15分，共60分）
1简述隐性课程与显性课程的区别与联系。
2简述影响课程发展的内部因素。
3简述杜威教学模式的特点。
4简述课堂时间优化管理策略。
三、论述题（本大题共1小题，每小题30分，共30分）
自上世纪90年代末以来，儿童哲学便被引入到国内小学，但是围绕儿童是否为天生的哲学家、教师是否应具备哲学素养、为何及如何实施哲学教育等问题，教育界内部仍然存在不同的声音与看法。请结合当前学校教育的特点与儿童精神发展的实际状况，谈谈你对“儿童哲学”的理解。
四、设计题（两题中选做一题即可；本大题共1小题，每小题30分，共30分）
根据所提供的三年级语文教材内容《孔子拜师》或五年级英语教材内容《TV Shows》，设计一个完整的教案，要求既符合儿童心理发展特点，又体现本学科基本逻辑。
2018年杭州师范大学教育学院851课程与教学论[专业硕士]历年考研真题及详解
一、名词解释（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
1活动课程
答：活动课程又称经验课程、儿童中心课程。它打破学科逻辑系统的界线，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。活动课程的特点：重视儿童的兴趣、需要、能力；注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到养成与提高；强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性等。活动课程的优点有：能够调动学生的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力、创造性，提高学生处理各种实际问题和适应社会生活的能力与品德修养，尤其有利于低年级儿童的个性生动活泼主动地发展。活动课程缺点：不重视系统的科学文化知识的教学和严格确定的目的与任务的达成；过于重视灵活性，缺乏规范性，其教学过程不易理性地引导；对教师要求过高，不易实施与落实。
2表现性目标
答：表现性目标是由美国课程理论家艾斯纳提出一种目标取向，是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。“表现性目标”不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务。“表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多样性、个体性，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求，适合于表述那些复杂的智力性活动。
3校本课程开发
答：校本课程开发是指学校为了达到教育目的或解决学校的教育问题，依据学校自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动。校本课程开发是促进教师专业发展的一条重要途径，它为教师的专业发展提供了可能性。它具有以校为本、自发自愿、动态发展的特点。校本课程开发一般有以下步骤：建立机构；前期论证；制定目标；培养师资；撰写课程纲要；拟定方案；组织实施与评价。
4文纳特卡制
答：文纳特卡制是由美国教育学家华虚朋提出的一种教学制度，它是1919年在伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校实行的一种个别教学与集体教学相结合的组织形式，具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读、写、算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导；学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，不考试。文纳特卡制在20世纪30～40年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。20世纪50年代起逐渐衰落。
5学生成长记录袋评价
答：学生成长记录袋评价又称“档案袋法”“文件夹评价”“另类评价”，是一种从国外引进的新兴的质性评价方式。这种方法是根据教育教学目标，有意识地将各科有关学生表现的作品及其他资料收集起来，通过合理地分析与解析，反映学生在学习与发展过程中的优势与不足，反映学生在达到目标的过程中付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高的成就。其中收集的每份作品都是有意识地根据预先制定的标准选择的。学生成长记录袋评价包含着自我评价的成分，主要包括产品成长记录袋、学生过程成长记录袋、进步学生成长记录袋三种类型。学生成长记录袋评价应该遵循的原则有：过程性原则、反馈调节原则、激励性原则、互动性原则。
二、简答题（本大题共4小题，每小题15分，共60分）
1简述隐性课程与显性课程的区别与联系。
答：（1）隐性课程与显性课程的含义
①显性课程又称显在课程、正规课程、官方课程，是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。计划性是其显著特征。
②隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程，是指学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。其主要包括观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程、心理性隐性课程等几种表现形式。（2）隐性课程与显性课程的区别
①侧重点不同
显性课程较侧重于知识和技能的层面，而隐性课程则主要是情、意方面的学习。
②学生接受机制不同
学生的接受机制可以分为有意接受和无意接受两种。对于显性课程，学生总是意识到自己在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般都会采取有意识地进行自我控制方式，不断地调节自己以求最大限度地获得各种经验。而对于隐性课程，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。
③教师的呈现方式不同
在显性课程中教师一般都采用明确的、直接的、外显的方式来呈现教育内容。而在隐性课程中教师则采用暗含的、间接的、内隐的方式呈现教育内容。（3）隐性课程与显性课程的联系
隐性课程与显性课程两种课程相辅相成，共同构成了教育教学的综合课程体系，二者关系极为密切。
①显性和隐性并非固定不变的，两者可以相互转化。某些隐性部分一旦被人充分认识，通过分析、反省，给予重视和肯定，会转为显性。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性的部分。
②显性课程和隐性课程是互动互补的，而非主从关系。这种互动关系，使学校课程由显性到隐性的深层发展，范围也不断扩大。
③隐性课程对显性课程的影响可以是积极的，也可以是消极的。即隐性课程既可以妨碍显性课程的发展，也可以促进显性课程的发展。两者的理想状态是和谐状态。
2简述影响课程发展的内部因素。
答：课程发展包含两种定义：一为课程演进的过程，即课程之纵向的历史演进和发展；二为横向的课程结构的发展，是指课程的编制与修订，隐含了课程规划、课程设计、课程构建等概念。影响课程发展的内部因素有：（1）课程理论
课程理论直接指导着人们制定课程的行为，一定社会条件下形成的课程理论对课程的制订起着理论的指导作用。在历史上，种种课程理论的冲突，导致了课程实践的分化和多样化。对课程设计产生比较大影响的课程理论有学科课程论、活动课程论、综合课程论、结构课程论等。课程改革必须以课程理论为指导，只有深入学习课程理论，整体把握课程发展的基本规律，才能使理论有效服务于课程实践。（2）学校教育制度
学校教育制度简称学制，学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。例如，我国进行基础教育课程改革，变革学制是改革课程的一个基本前提。现代学制为六三三制，这是设计基础教育课程时必须考虑的重要条件。历史上任何一次学制变革都必然带来课程变革。学制变了，课程也必须作出相应调整，这样才能确保学校教育活动的统一性和充分发挥学校的教育功能。（3）课程传统
课程传统是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。历史上任何一次课程改革都是在课程的传统上构建的。（4）课程自身发展的辩证否定之规律
课程总是处在不断扬弃的过程之中，在不断否定自己的过去、重复自己的过去的历史中发展起来，扬弃的过程就是课程自身螺旋上升、不断进步的过程。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]