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作者：(意)蒙台梭利,龙玫

出版社：广东经济出版社

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发现孩子的潜能试读：

导言

玛丽亚·蒙台梭利，20世纪享誉全球的幼儿教育思想家和改革家。她创立的蒙台梭利教育体系近百年来一直对幼儿教育产生积极而深远的影响，如今以她名字命名的蒙台梭利学校遍及世界110多个国家和地区。

蒙台梭利1870年8月31日出生于意大利的基亚拉瓦莱，1894年她作为意大利历史上第一位学医的女性和第一位女医学博士毕业于罗马大学，1899年她开始进行一项关于智力缺陷儿童教育问题的研究。她坚持在第一线工作，并取得了惊人的成果——在她监护指导下的智障儿童通过了全国正常儿童读写考试。蒙台梭利得出结论，同样的方法也可以成功地应用于年幼的正常儿童身上。1907年她在罗马创办了第一所“儿童之家”，在这里，她运用自己独特的方法进行教学。几年后，这些普通的贫寒儿童的心智发生了巨大的转变，一个个变得独立、自信、自律而有教养。她在实验、观察和研究基础上形成的崭新的、具有巨大魅力的教学方法，轰动了整个欧洲。

关于这些儿童神奇转变的报道，在世界各地迅速传播，我们看到越来越多的“儿童之家”成立了。这种带来革命性改变的蒙氏教育法，赢得了世界各国同行们的尊敬和崇高评价。英国教育家称她为“20世纪赢得世界公认的、推进社会科学和人类进步的最伟大的科学家之一”。美国教育家赞誉道：“当代讨论学前教育问题，如果没有论及蒙台梭利体系，便不能算完整。”德国教育家更是盛赞：“在教育史上，能像蒙台梭利教育法这般举世瞩目的并不多见。这是唯一超越国家、种族、宗教差异，并在全球普及和推广的教育理念和系统教育方法。”

迄今为止，蒙台梭利的著作已被译成37种文字出版，在世界各地都成立了蒙台梭利协会或设立了蒙台梭利培训机构。在日益重视早期教育的中国，以蒙台梭利教育思想为基础创立的培训机构和幼儿园，也越来越受到家长的青睐和认可。

为了让国内读者全面了解蒙台梭利的思想，我们策划出版了这套“蒙台梭利早教经典原著注译本”系列，力求做到原汁原味，真实而准确地传递原著精髓。希望广大家长和教育工作者通过对蒙台梭利教育理论和方法的学习，真正发现孩子、了解孩子，在生活中扮演好观察者的角色，尊重孩子的内在需求，为孩子的成长创造良好而自由的环境，让孩子适时、适性地自发成长。《蒙台梭利早期教育法》，蒙台梭利的第一本儿童教育专著，1912年在美国出版，旋即被译成20多种文字在世界各地流传。这本书正是她对自己所创立的“儿童之家”的经验总结，是对她所进行的教育实践背后的理论原则的揭示。书中向家长和教育工作者介绍了蒙台梭利教育方法的指导原则，配合书中所提供的方法，孩子可以在自由的环境中自发地主动学习、独立思考、自由成长。《蒙台梭利儿童教育手册》，一部系统阐述蒙台梭利方法和“儿童之家”教具使用的操作手册。蒙台梭利在美国传授教育方法期间，应无数对她的教育方法感兴趣的家长和老师的要求，写下了这本操作性手册。让老师和家长更易理解蒙氏教育方法的精髓，并指导儿童自由、健康地成长。这本手册提供了“儿童之家”运用得十分有效的教学用具，以及相应的教育原理与方法，堪称家长和教育者的必备手册。《童年的秘密》，童年是人类生存的根基，儿童是“成人之父”，只有发现和解放儿童，我们才能拥有更好的未来。本书揭开了儿童成长的奥秘，提出了一系列极富革命性的理念。书中详细阐述了儿童有吸收力的心智及其功能、身心发展的敏感期、重复操作的重要性、导向内在约束的自由、工作中的专注和快乐、社会性发展等，是一本了解儿童发育和成长秘密的最生动的著作。《发现孩子的潜能》，在这本书中，蒙台梭利揭示了培养孩子的新观点和新方法，描述了孩子的特性。蒙台梭利认为，每个孩子都需要去观察并对外界作出反应，去学习，去集中注意力，甚至让自己独处。为此，蒙台梭利一直致力于打破已有的传统教育，寻求发现孩子和了解孩子的新方法，以让家长和教育者认识到，教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。正如蒙台梭利所言：“即便是对那些非常幼小的孩子进行教育，我们的目的也不应是为他们上学做准备，而是为了他们的生活。”《有吸收力的心灵》，蒙台梭利的封笔之作，集其理论思想和方法之大成，是蒙台梭利最知名，也是最能体现她革新思想的一部作品。这本书代表了她晚年的部分教育思想，极为令人称奇的是蒙台梭利的想法远远超越了她的同行们在教育以及心理学领域的认知。如，儿童有一颗“有吸收力的心灵”，他们有极强的自学能力；婴儿的语言并非来自于母亲，而是向周围环境学习的结果；人生最重要的阶段不是大学，而是出生后的最初三年，那时学到的知识最多、最密集，等等。正如英国蒙台梭利学会会长克劳德·A.克莱蒙特所说：“如果我称本书是有史以来最为重要的著作（《圣经》除外），也许有些言过其实。然而，对人类的未来福祉而言，我确实无法找出还有哪本书比这本书更有价值。”

再版序言

在本书意大利文第三版问世之际，我感到有必要为其的再版之举“正名”——该书成书于我工作伊始，42年后再次出版，我倍感抱歉——纵使我的初衷从未改变，但随着工作的进展，我们从“儿童之家”的孩子们身上得出的结论远远超过了我们当初的最高期望，因而不得不在不彻底改变形式和内容的基础上更新本书。条件不允许我全部重写，那将需要用到一大批遍布全世界的与我们的研究相关的心理学和教育领域的专著。尽管其中一些已经出版了，例如《童年的秘密》（The Secret of Childhood）、《有吸收力的心灵》（The Absorbent Mind）、《新世界的教育》（Education for a New World）、《潜能教育》（Educating the Human Potential）、《心算》（Psycho-Arithmetic）、《心理几何》（Psycho-Geometry）等等，但还有许多书尚未出版。

在这一版中，我只想试图澄清某些问题，尤其是指明一个事实：我们的工作不仅仅创立了新的教育方法，而且得出了结论。而这一结论已经隐藏在本书的书名——《发现孩子的潜能》当中。

在本书的前几章，我简要介绍了工作的最新进展，但读者需要谨记一点：本书的大部分内容成书于我们工作的初始阶段，因而常常提及当时盛行的科学理论与实验，或是当时人所熟知的情境。世易时移，科学取得了巨大进步，我们的工作亦然；我们的理论也得到了进一步证实和巩固。我们坚信：人类的问题是可以找到解决方法的，其中最紧迫的便是和平与团结问题。而这一问题只有在人们将注意力与精力转向儿童，在其人格形成阶段，激发他们的巨大潜能，才能得以实现。玛利亚·蒙台梭利1948年11月，写于浦那

第一章 挖掘孩子潜能的科学教育法

我的本意并不是打算写成一本科学教育学专著。这些笔记尚不完善，也很朴实，只为将有趣的教育经历呈现给大家。这一教育经历开启了新方法的实际应用之门，使其在不改变思辨原理的基础上，更加有效地在教育中运用科学实验。

多年来，一直存在这样观点：教育应当摒弃纯粹的空想，而应像医学那样，将自己的理论根基建立在实验结果的基础之上。从韦伯[1][2][3]（Weber）、费希纳（Fechner）到冯特（Wunde）和比奈[4]（Binet），生理心理学或实验心理学已经演化成了一门新科学。这门新科学似乎注定要为新教育学提供基础，正像老派形而上学心理学为哲学教育学提供“装备”一样。同时，形态人类学（Morphological Anthropology）在儿童生理研究中的应用，也成了新教育学发展的强大助力。

然而事实上，科学教育学（Scientific Pedagogy）体系却从未构建起来，也没有人给它下过明确的定义。我们经常谈论的只是一种模模糊糊但在现实中尚不存在的概念。

若干年前，意大利曾兴起过所谓的“科学教育学学校”（Schools of Scientific Education）。这些学校是由颇有阅历的医生创建的，目的在于用新教育方法培训教师。

这些学校取得了巨大成功，赢得了全意大利教师的赞许。甚至在新理论从德国和法国引入意大利之前，意大利人类学家就已经令意大利的教师着迷于仔细观察不同成长阶段的儿童，并率先采用了精密的[5]测量工具。例如，塞吉（Sergi）用了将近半个世纪的时间不遗余力地四处传播一个理念：通过科学观察寻找教育体系的革新途径。塞吉常说：“在当今社会，重构教育法、授课法已然刻不容缓。为此而奋斗，即为人类复兴而奋斗。”

塞吉的作品后来汇集成册，名为《教育与训练》（Educazione ed Istruzione）。这本书登载了他在推进新教育运动过程中的一系列演讲和大会发言。数年来，我一直在为一种人类训练和教育的理念而奋斗，我思考得越深入，就越深信它对人类教育是有用的。这个理念是：要通过自然的途径达成目标，我们就必须通过对人类，尤其是对儿童的观察，收集大量、精确的数据，而我们的教育和文化必须建立在此基础之上。真正的教育，虽然并不在于测量头围、身高之类的项目，但这类方法却指明了通往教育的途径。因为我们不可能对没有直接了解的对象施行教育。

在书中，他声明：他坚信人类复兴之路就藏在以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行的系统研究之中。

塞吉的理论让人确信：一旦通过实验法了解了个体，教育的艺术也自会水到渠成。然而，这常常令塞吉的追随者感到困惑，使他们常常对儿童进行实验研究和对儿童进行教育相混淆。因为对儿童的实验研究看似正是实现儿童教育的途径，因而教育人类学被冠以“科学教育学”之名。他们高举着“个人成长记录表（Biographical Chart）”的旗帜皈依新体系，深信一旦学校扬起这面“战旗”，便会大获全胜。

因此，在所谓的“科学教育学学校”，不过是指导教师掌握人类学测量方法、使用感官测量工具，并学会收集案例。这样，一支科学教师队伍就算培养完毕。

实际上，其他国家的情形也大同小异。法国、英国，尤其是美国，纷纷在小学开展了人类学和心理教育学研究，幻想人类学和心理测量学能引发学校的变革。

在后来对个体的研究中，也出现了相同的趋势——始自冯特的心理学，继之以比奈的测试——但这种含混不清的现状并未改变。甚至这些研究几乎从未交给教师来开展，而是医生在主导。通常，医生们对医学研究的兴趣远胜过对教育的关注。他们寻求的是对实验心理学或生理测量学有所贡献，而不是在我们期待已久的科学教育体系的基础上组织工作、整合研究结果。简言之，人类学和心理学从未真正用于学校的儿童教育，也从未培养出真正达到科学家水平的教师队伍。

然而，教育的进步要求二者在实践和理论层面实现真正的融合。这种融合将把科学家直接带入教学这一重要领域，也能提升教师当下较低的教学水平。为了实现这一崇高的理想，罗马建立了一所教学大学（University School of Teaching），期盼将教育学从哲学的二级分支的从属地位，提升为一门像医学那样的独立科学，并涵盖广泛的教学领域，如教育人类学和实验心理学等。

这些学科继续各自发展，而教育学仍停留在旧的哲学体系中——它萌生于此，却无人过问，听之任之。

当代教育学对科学的关注不及对人类和文明的关注。而人类及其文明只有一个“祖国”，那便是全世界。在如此崇高的事业中，所有曾经做出贡献的人，哪怕是那些努力尝试却未获成功的人，也应当获得整个社会的尊重。

我们这些为了一个共同的目标而奋斗的人也是如此。我们仿佛是同一个人的不同部位，或是处在不同年龄段的同一个人。我们相信：那些追随我们的人必将达成目标，因为他们前面的人信念坚定、努力、不懈奋斗。我们同样也相信：通过枯燥地搬运坚硬的“实验研究之石”，我们可以在学校的颓垣断壁上进行重建。

我们对唯物论和机械论报以过高期待。正因为如此，我们便错误地踏上了一条羊肠小道。唯有走出其间，才能找到正确的教育后世的方法。

让教师掌握科学的实验方法，可不是件容易的事。即便我们尽可能细致入微地给他们讲解了人体测量学和心理测验，也不过是制造了功用可疑的机器而已。单靠给教师示范如何做实验，当然无法培养出新教师。然而，更过分的是，我们把教师们留在了实验科学的门槛边，却不允许他们进入更宝贵、最深奥的领域——那里才是真正培养科学家的所在。

那么，什么样的人才能称为真正的科学家呢？

科学家不是只会在物理实验室里操作仪器的人，也不是仅能掌控各种化学反应的人，更不是只会制备标本放到显微镜前查验的人。助手或实验室工作人员往往才是拥有十分熟练的实验技能的人。

这样的人我们才称之为“科学家”：他们将实验视作带领他们探寻生活的深刻真理、揭开事物神秘面纱的途径，并在追求过程中，他们内心滋生出对神秘大自然的爱意，激情四射以至于忘却了自我。科学家不是会运用不同工具的人，而是懂得大自然的人。这种崇高的热爱表现于外，便像修道士一般，虔诚到忘却了周围的世界，心里只有实验室，不修边幅。因为他们已经完全进入了忘我的状态。真正的科学家就是那些经年累月盯着显微镜以致失明的人；那些为了钻研病毒传播方式而故意感染肺结核或者霍乱的人；那些明知某些化学混合物可能会产生爆炸仍然去制造的人。

正是在他们面前，大自然揭开了自身的秘密，并用发现真理的荣耀来回馈他们的不懈努力。

科学家拥有的这种“忘我精神”，远远高于任何“操作技能”。当科学家的思想境界超越了操作技能时，他们才能登上该学科的顶峰。他们贡献给科学的，不仅是对自然界的新发现，还有新的哲学理念。

我个人以为，我们更应当注重培养教师的科学家精神，而不是操作技能，即我们的目标应当指向才智，而不是器材。

例如，过去认为教师的科学训练就是特定的操作技能交流，毫无把小学教师培养成理想的人类学者、专业的实验心理学家，或是婴幼儿卫生专家的意愿。只是把他们领向实验科学领域，教给他们如何操作各类工具。同样，现在必须激发教师的“科学观”，虽然他们的工作仅局限在学校这一独特领域。

我们必须唤醒教师心中对自然现象的兴趣，直到他们热爱上大自然，体验到实验后等候结果的那种焦急与渴望。

科学工具好比字母表，想要读懂大自然，就必须掌握它们。正如蕴含伟大思想的著作需要依靠字母拼成每一个单词一样，大自然也要通过实验技巧才会揭示出它无穷的秘密。

如果印刷足够清楚，任何人只要学过简单的拼读，就能机械地阅读莎士比亚戏剧中的所有字词。

只学会做实验的人，就好比只能拼读出识字书中词语的字面意义的人。如果我们把对教师的培训局限于技能的获得上，就好比是让他们停留在识字水平上。

我们必须将教师培养成自然精神的阐释者，就像学会了拼写的人，有一天突然发现自己能够透过文字符号，读懂莎士比亚、歌德或是但丁的思想一样。

显而易见，这两种阅读方式有着天壤之别，且“路漫漫其修远兮”。然而，我们会犯下“机械阅读”的错误也是合乎情理的。学过识字书的孩子，就误以为自己学会阅读了。当他们能看懂商店的门牌、报纸的名称，抑或映入眼帘的每个字、词时，便会天真地认为，只要走进图书馆，他们就能理解所有书籍的内涵了。然而真正去读的时候，他们很快就会发现“懂得机械阅读”毫无意义，他们得重回学校去念书。

我们在培养新教师时，只教给他们人体测量方法和心理测验，就等于犯下了同样的错误。

先撇开培养名副其实的“科学家教师”的困难不谈，甚至不用去试图罗列这类培训项目，因为那会偏离主题。相反，只需假设通过长期、耐心的练习，我们训练好了教师如何观察大自然，并且已经引导他们达到了如动物学家一样的境界：一大早来到树林和田野里，观察他们感兴趣的昆虫家族的活动。他们可能步履疲乏，精神却高度集中——他们只惦记着如何尽少暴露自己，以便仔细观察昆虫们持续数小时的自然活动。

假设这些教师已经达到了科学家的境界：能够守着显微镜观察原生动物的自发活动。对一位科学家来说，这些微小生物互相避开的方式、选择食物的方法中都蕴含着朦胧的智慧。接着，他用电击干扰它们宁静的生活，再留意有些群体聚集在了正电极周围，而另一些则在负电极四周集合。再将它们暴露在一束强光下，发现一些小家伙朝着光亮奔去，而另一些则逃离光源。他通过这些方式来研究它们的不同反应，试图探究令这些生物感受到吸引或排斥的刺激，跟它们之间相互避开或寻找食物的属性是否相同。换言之，这位科学家想了解这类运动是由某种意识指挥的，还是源于自然本能，而不是跟磁铁和铁似的物理吸引或排斥。我们也可以想象：假如这个科学家突然发现已经是午后两点了，随后意识到自己待在办公室里而不是家里，反倒觉得高兴不已。因为如果在家的话，早就有人叫他吃午饭了，那会打断他那有趣的观察过程。

假使教师已经脱离了自我的特殊训练，达到了这样的境界：他们能感受到自己对观察自然现象有着同样的兴趣，只是程度比科学家稍弱一些。即便如此，他们的准备仍不充分。

工作的独特性，注定了教师要观察的不是简单的昆虫或细菌，而是人。而且他们要观察的，不是那些跟他们清晨醒来观察的昆虫一样忙忙碌碌的大忙人，而是那些智慧生命正在苏醒中的小人儿。

渴望成为教师的人，必须对人性感兴趣，因为教师与学生这对观察者与观察对象之间的联系比动物学家、植物学家跟大自然之间的联系更加紧密。既然这是一种更亲密的结合，也就必然更加令人愉快。

一个科学家如果不做出一定的牺牲，是不会热爱他所研究的昆虫或者化学反应的。这种牺牲对任何一个对观察对象没有感情的观察者来说，都是一种痛苦，一种生活的扭曲，一种殉道。

但是人与人之间的爱更加简单、令人愉悦。它并不是任何天才的特权，而是普通人无须费力就会的。当教师习得了“科学精神”之后，应当告慰自己很快就会在观察中体验到这种快乐了。

要了解精神准备，我们一定得试着走进耶稣最早的门徒的头脑中去。他们听耶稣讲到一个神的王国，它比他们在地球上见到的任何王国都要伟大得多。于是他们好奇地问道：“主啊，谁才是天堂里最伟大的人呢？”耶稣怜爱地抚摸着一个小孩子的头——那个小家伙正虔诚而又好奇地凝望着他呢——回答道：“不论谁，能够拥有孩童般纯真的心灵，他就是天堂里最伟大的人。”

现在让我们想象一下其中的一位听众的样子吧：他满怀热忱与崇拜，把耶稣的话深深地烙在心里。他带着崇敬与爱戴、对上帝的好奇，以及达到这种崇高精神境界的向往，用心去观察这个小孩子的一举一动。他也许学会了自我完善的适合途径，并能清楚地把它带入装满幼儿的教室中去。但即便这样的人，也还不是我们想要的新教育者。

然而，如果努力在一颗充满科学家精神的心中注满基督信徒般虔诚的爱，教师就会获得完美的心灵。

事实上，教师将从孩子身上学会自我完善的途径与方式，即从孩子那里学会怎样做更好的教师。

让我们想象一个善于观察、精于实验的植物学家或动物学家的形象：为了研究霉菌，他进行了野外考察。回到实验室后，就立即借助显微镜和实验设备对霉菌进行了深入的研究。假设接下来，由于研究成果突出，这位学者被指派为某大学的科学会主席，任务是对膜翅目昆虫进行原创性的研究。如果他到任时，见到面前放着的是一个带透明镜片的匣子，底部用大头针别着张着翅膀的漂亮的蝴蝶标本，他将作何感想？他会说，这只是小孩子的把戏，不是科学研究的素材。确实，盒子里的这些标本更像是小男孩在公园里玩的游戏——用网捉住蝴蝶，再用针别上。用这样的素材，实验科学家将一无所获。

如果我们把一位具备科学家素养的教师安置在当今的某所学校，也会出现类似的情形。因为儿童个性的自发表现受到压抑。他们如同死尸般呆板无趣，被拴在自己的座位上——挨着课桌，就跟别在大头针上的蝴蝶似的。他们伸着“翅膀”，学习枯燥的知识，就跟那伸着翅膀的蝴蝶标本一样无聊。因此，仅仅培训好教师是不够的，学校也必须做好相应的“准备”。

学校给予儿童活动自由已势在必行。想要孕育科学的教育形式，这是非做不可的重要变革。

没有人敢断言，这样的原则已经存在于教学和学校之中。追随卢梭思想的某些教师确实已经确立了尊重儿童自由的原则，也表达了他们对此的愿望，但对于“自由”的真实含义，专业教育者尚未知悉。他们以为的自由，通常是人们反抗奴隶制时所争取的自由。从一个更高的层次上说，自由从来都是有限的，因为它本身就是一个渐进的阶梯——局部的自由，即一个国家、一个阶层的自由，或者是一种思维模式的自由。

即使是那种片面的自由理念也给教育学带来了普遍的启示：在教育学生之前先要研究他们，允许其天性，比如模糊而难以表达的直觉，自然地流露。虽然迄今为止很少有人注意到它，但它却是至关重要的！

任何人声称当今学校中的教育自由原则是有效的，都会让我们忍俊不禁：那就好比儿童盯着镶嵌在匣子里的蝴蝶标本，却非说它是活的，就要展翅飞翔一样荒谬！

教育学仍然弥漫着奴隶原则，因此，学校也渗透着奴隶原则——固定的桌椅就是压迫的证据之一。

早期的唯物主义教育者所犯下的一个显而易见的错误，就是他们在利用零星的“科学之石”重建学校的断壁残垣时，栽了不少跟头。从前，学校给孩子们配置的是几个人坐在一起的长条凳。之后，“科学”出现了，改进了条凳。人类学的一切发现都用在了这一改进工作上——孩子的年龄与四肢的长度，决定了座位的标准高度；课桌与椅子之间的距离是通过精确计算的，确保孩子不会驼背；最后，课桌是相互隔开的，宽度是如此精确，以至于孩子刚好能勉强坐下，却无法左右挪动，或是靠近他们的邻座。这样的课桌构造，使得教师远远地就能将孩子的一举一动尽收眼底。这些设计背后隐含的目的是阻止教室内“不文明行为”的发生，哪怕是幼儿园的孩子也不可以！

在一个视性道德教育为洪水猛兽、怕这样的教育会有损清誉的社会，谨慎至此，我们还能说什么？甚至，就连科学也屈从于这种伪善，来建造机器似的课桌——科学使得课桌椅如此“完美”，能确保孩子乖乖地待在座位上；更有甚者，如果你喜欢的话，还能让他们一动不动。一切的安排，都是为了将孩子牢牢地钉在座位上，让他们被迫保持一种被人认为有助于健康的姿势。我们发现，椅子、脚凳、课桌的排列，使得孩子根本没法站起来。当把椅子竖起来、桌面掀上去、脚凳翻过来，他们就刚好能站直了。

这便是课桌逐渐“进化”的方向。所有号称“科学教育学”的流派，都设计了一张“科学课桌”模型。许多国家甚至还以他们的“国桌（national desk）”为骄傲，各种改良版课桌为他们赢得了不少专利和奖项。

众多学科无疑为课桌的制造做出了贡献：人类学提供了儿童身体测量方法，描述了各个年龄段的自然特征；生理学解释了儿童的肌肉运动原理；心理学则阐释了早熟和本能的扭曲。最值一提的是，儿童卫生学则致力于防止脊柱弯曲。

这些课桌的确设计科学，其构造也体现了对孩子的人类学研究成果。它给我们提供了一个将科学刻板地应用于学校的生动例子。

20世纪的前20年，各个学科都取得了前所未有的巨大进步，但如此多的儿童卫生学、人类学及社会学学家，都未能揭露课桌的基本错误，实在令人费解。

但在不久的将来，所有国家都将改变这种态度，重新关注儿童的福祉。那时，人们将会惊奇地用手抚摩着这些课桌模型，或是看着课桌的图片，了解这些课桌的构造，并对此感到难以置信——这些课桌竟然是为了防止孩子脊柱弯曲而设计的！

这些桌椅的发明，意味着孩子们面对的是这样的管理体制：即便天生健壮挺拔，也能让他们变得卑躬屈膝！脊柱，是生理上最原始、最基础、最古老的骨骼组成部分，也是我们身体最稳固、最坚强的部位。从原始人到文明人，无论是在沙漠里跟狮子激烈搏斗时，还是在猎捕猛犸象时，或是采掘石块、弯腰铸铁、开疆拓土时，脊柱都承受住了艰苦卓绝的考验，然而，却难以抵御学校套上的枷锁！

难以理解，号称“科学”的东西，居然被用来改良奴役孩子的工具，丝毫没有受到创建自由社会的思想和运动的启蒙。

社会自由的趋势十分明显，已经渗透到每个人的身上：食不果腹的工人要求的不是滋补品，而只是能让自己吃得好点的经济收入而已；每天必须长时间弯腰劳作而容易罹患疝气的矿工，需要的不是腹部支架，而是工作时间短一些，工作条件好一些，能像其他人一样健康地活着。

而在这样的社会发展趋势下，我们却发现儿童在如此不健康的环境中学习，以至于脊柱也变形了。而我们对此悲惨现状的回应却是——整形椅。这好比给矿工装上一个腹部支架，或者给饥肠辘辘的工人吃滋补品一样。

前一阵子，一位女士以为我赞同学校所有的“科学革新”，志得意满地向我展示她为学生发明的支架——那是个改进课桌保护功能的支架，并征求我的意见。

事实上，医生矫正脊柱变形的方法很多：整形工具、支架、牵引——定期拉伸孩子的头、肩，令其体重得以被分担，从而拉直脊柱。现在已经有人提议采用支架，不久后就会有人建议给学生做牵引了吧！

这一切都是科学方法在衰落的教育系统中的具体应用而产生的“合理结果”。人类学和实验心理学在当代学校中的应用，也将会出现类似的结果。

预防儿童脊柱变形的正确途径，就是改变学习方式，让他们不用再每天被迫保持这种有损健康的姿势长达好几个小时。学校真正需要的是给学生更多的自由，而不是桌椅这样的机械装置。

即便课桌有益于塑造孩子的体形，也会给环境带来危险和不卫生的隐患。因为打扫教室时，孩子们难以挪动它们。今天，室内家具已经出现了新趋势。家具更加轻巧、简易，也易于每天搬动、擦拭，但学校却对此转变视而不见。

鉴于此，我们有必要思考：儿童被迫在这样人为的不良环境中成长，以至于骨骼都变了形，将会对他们的心灵产生什么样的影响？当我们谈及工人的自由时，容易理解他们遭受的表面痛苦，例如贫血、疝气等；然而，遭受奴役的人，还会受到更加严重的精神创伤。当我们说工人必须通过自由运动获得解放的时候，我们指向的是这个更深层次的错误。我们再明白不过了，当一个人的血汗被榨干、身体机能出现紊乱时，他的内心一定会感到压抑、沉重，以致心灵麻木。道德退化好比套在脖子上的枷锁，是阻碍人类进步的罪魁祸首。精神对救赎的渴求远胜于身体。倘若如此，对于儿童教育，我们又该说些什么呢？

这个令人遗憾的情景，我们太熟悉了：教室里，老师忙着喋喋不休地向他管辖的学生的脑子里灌输知识。为了顺利完成这项任务，他必须强制学生一动不动、集中精力，并充分利用奖励和惩罚来令他们被迫集中思想。

然而，坦率地说，奖励和惩罚就是“精神课桌”、精神奴役的工具。它们更容易引发畸形，而不是预防畸形。

事实上，奖励和惩罚被用于强迫儿童遵守俗世的清规戒律，并不符合人性的自然规律。而这些规矩，往往是拥有无限权威的成人为儿童设定的。

教师惯常采用命令，只因为教师更强大；期望儿童服从命令，则是因为儿童弱小。成人应该摒弃这种方式，以慈爱、开明的指导者的身份面对孩子，帮助他们走向通往“天国”的道路——但凡运用才智，都能得到提高；不论多才多艺者，还是才能单一者，人人皆有“奖励”。

在学校里，只有那些进入竞争的“好心人”才能获得奖赏。实际上，它只会滋生骄傲、嫉妒、敌对，而不是人人都能从勤勉、谦逊、仁爱中体验到激动。这样，我们不仅制造了学校和社会进步之间的冲突，而且还带来了学校和信仰之间的矛盾。有一天，孩子一定会扪心自问：在学校里赢得的奖品是否是获得永生之路的阻碍。而在他无力保护自己时令他蒙羞的惩罚，也无法让他成为耶稣在山顶布道时为之辩护的那种“渴求正义”的人。

在社会生活中，的确也有物质奖励与惩罚。成人为了让孩子的思想更快地适应并遵守社会规则，便动用奖励和惩罚来让孩子顺从其意志。

如果我们仔细审视，就会看到社会正在不断进步，理性与智慧主导的生命正显露出胜利的迹象：奴隶的枷锁弱化为仆人，尔后又再次蜕变为工人。

一切形式的奴役都在趋于消退。人类进步的历史，代表着一系列的胜利和解放；这方面的任何失败，均被视为人类的退步。

学校与政府机构有些类似。政府各部门的雇员忙于确保民众的某些长远的重大利益，但其效果并非立竿见影。国家正是通过他们来执行其关于国计民生政策的职能，而他们却很少察觉自己工作的重要性。

政府雇员的即时兴趣在于升职，就好比学年末时孩子急着升入高一年级。看不见长远目标的雇员，就像是被降级的孩子或是受骗的奴隶。人的内在尊严削减到了等同机器的程度，因为机器没有内在生命力，必须加油才能正常工作。在那枯燥而令人厌烦的工作旅程中，是褒奖在促使他们前进。不能升职的恐惧，阻止了雇员逃避任务，把他们绑在了枯燥而劳累的工作上，正如不能升级的恐惧把学生绑在课本前一样。主管的责备跟教师的训斥如出一辙。领导在写得差劲的文书上的批改，跟教师给学生的蹩脚作业打的低分相似至极。

如果管理政策与一个国家的国情不相匹配，则易于滋生腐败。因为“职员心理”吞没了这些应当执行政府功能的人的雄心——他们把视野仅局限于琐屑小事、奖励或惩罚。权力与私宠对公仆们有着如此巨大的影响力，也就毫不奇怪了。

立国之本，在于多数官员正直无私，能抵御奖惩的腐蚀。诚信蔚然成风，社会才能战胜一切贫穷和死亡，向新的胜利前进。就像自由，它只有克服了所有的阻碍，才能从一个胜利走向另一个胜利。

正是这种通常潜伏在人内心中的伟大内驱力，推动着世界的进步。

但凡取得了卓越成就的人，从不是因为受到我们所谓的“奖励”的鞭策，也不是出于对所谓的“惩罚”的恐惧。如果有一支巨人之师，只为了获得官位、军阶、奖章，或是躲避被杀的命运，而向一群燃烧着爱国之情的侏儒发动战争，则胜利必将属于后者。一旦军队中的英雄主义精神消亡，奖励和惩罚所能做的，不过是带来腐败和怯懦，从[6]而加速堕落。

人类的一切胜利和进步，均源自某种内在冲动。

一个年轻学生，如果出自兴趣而选择医学为职业，并刻苦钻研的话，有可能会成良医。但若是出于继承家业或缔结理想婚姻的目的，抑或由于其他外在利益的诱惑，而做出这样的选择，那他永远不会成为真正的医生。他的工作也不会给世界带来任何伟大的贡献。

如果一个年轻人非得在学校、家庭的惩罚或奖励之下才肯学习，那他最好就别去拿这个学位。每个人都有特殊的能力倾向或特定的职业禀赋。它也许不起眼，却必定有用。而奖励则可能会诱使个体远离[7]自己的先天禀赋而入错行。

我们反复说，世界在不断进步，所以我们必须鼓励人类不断追求进步。然而，真正的进步是对隐藏的事物的揭示。它可能常常只是需要改善或提高的事物。发现尚未预见的事物，可是没有奖励的，甚至往往会受到迫害。如果诗歌的创作只是为了赢得国家奖，那将是个灾难。就算真的赢得了奖品，也不会令诗人感到骄傲。当诗人不想着奖品或者自己时，诗歌才会从诗人的脑海中涌现出来。如果诗人的幻想仍然藏在心中，那将会更好。一旦诗人的内心出现杂念，缪斯女神就会消失。

不过，有价值的外在奖励的确存在。例如，当演说家见到听众的表情随着演说的变化而发生变化时，他体验到了美妙无比的滋味。那种滋味只有在一个人发现自己被人爱时产生的强烈的喜悦，才可与之相提并论。我们的喜悦是去触摸、征服灵魂，那才是能带给我们真正报偿的“奖励”。

这样的奖励在某些快乐的时刻来到我们身边，因此我们得以继续安详地生活。它可能发生在我们恋爱时，得知怀孕时，出版了一本书，或是有重大发现时，我们便以为自己是世界上最幸福的人。然而，在这样幸福的时刻，如果某位权威人士或上级（比如老师）前来授予我们一枚勋章或是别的奖品，这反而夺走了对我们的真正奖赏。幻想破灭的我们会叫道：“你算是什么人？凭什么来提醒我我不是高高在上的，还有个地位比我高的人，居然有资格给我颁奖？”人类的真正奖励，只能是天赐神授的。

至于惩罚，我们不是要否认它的社会功能和个体效用，只是否认其道德价值与普适价值。在惩治犯罪方面它的确很有效，但也只是针对极少数人，而且社会进步依靠的不是它。刑法以惩罚警示我们不得逾越法律底线，但我们不是因为惧怕法律惩处才据守诚信的。我们不去盗窃、杀戮，那是因为我们认识到了这类行为的邪恶本性。法律的惩处虽然让我们更强烈地意识到了这一点，但生命的宗旨让我们远离犯罪的可能。

抛开该问题的心理层面不谈，我们仍可以说，罪犯在违背法律之前，就已经知道法律和惩罚的存在了。换句话说，他要么是明知触犯刑法却公然违抗，要么以为能侥幸逃脱惩罚而犯下罪行。无论如何，他都已经经历过“罪”与“罚”之间的思想斗争了。无论刑法是否有效地达成了阻止犯罪的目标，它无疑都是为极少数人制定的。即便不曾知晓刑法的制裁，绝大多数市民也会是诚实的人。

对常人而言，意识不到自己的力量与作用才是真正的惩罚。这样的惩罚常常降临在那些享有通常意义上的丰厚“奖赏”的人身上。不幸的是，人们往往察觉不到真正威胁着自己的惩罚。

而这正是教育可以发挥作用的地方。可我们却偏偏把儿童扣在学校，用桌椅、物质奖励和惩罚这些损害身心健康的东西来约束他们。为什么呢？为了让他们保持一动不动、一言不发。但这样的管束能带给他们什么呢？不幸至极，是一无所成！

这种教育，就是机械地向儿童的脑子里灌输课程大纲的内容。而这些教学大纲通常还是由教育行政部门制定、通过法律强制实施的。

面对继承了我们生命的孩子及其后代，我们却仍在忽视他们正在成长的内在生命，我们应该羞愧地低下头，用双手捂住脸！

塞吉所言不虚，当今社会日益彰显的迫切需求便是重构教育教学方法。为此项革新奋斗，即为人类复兴而奋斗！【注解】[1]韦伯（1795—1878），德国解剖家、生理学家，感应心理学和物理心理学的创始人之一。[2]费希纳（1801—1887），德国物理学家、哲学家、心理学家、美学家。[3]冯特（1832—1920），德国心理学家、哲学家，世界上第一个心理实验室的创立者，构造主义心理学的代表人物。[4]比奈（1857—1911），法国实验心理学家，智力测验的创始人。[5]塞吉（1841—1936），20世纪初意大利人类学家。他是玛利亚·蒙台梭利的老师。他的地中海人种概念是20世纪初重要的种族理论。[6]我们并不否认奖励和惩罚的基本教育意义。奖惩是建立在人性自身的基础上的。我们只想制止对奖惩的歪曲与滥用——它们不再是手段，而变成了目的。事实上，常识告诉我们，奖励和惩罚是一种现实考量，尤其是在被热情冲昏头脑的时候，能帮助我们判断一件事情是好是坏、值得表扬还是应受谴责。因此，毫无疑问，奖惩跟事情本身是密不可分的。如同人性的美好或卑鄙源自人的行为一样，有因才有果。[7]现在，该方法经过拓展，已经在小学各年级中普遍采用。在《小学的自我教育》(SelfEducation in Elimentary Schools)一书中有相关介绍。最近，这种方法扩展到了自出生到成人的阶段。一些中学采用了蒙台梭利教育法，并获得了广泛认可。

第二章 方法（论）溯源

要开创科学的教育方法，就不能因循守旧，必须另辟蹊径。

学校的转变必须与教师培训同步进行。要让教师掌握观察法和实验法，就得让他们能够在学校开展观察和实验。

因此，科学教育学的基本要求必然是：学校要允许孩子自由发展。这种自由要允许孩子展露个性，发展天性。想要从学生的个体研究中建立新的教育体系，就必须对自由儿童而不是受压迫的儿童加以观察和研究。

期待在人类学和实验心理学的帮助下，新教育体系能从学校考试中产生，注定是枉然的。

实验科学的每个分支都是经由各自独特的研究方法的应用而产生的。例如，细菌学产生自细菌的隔离与培养。犯罪学、医学、教育人类学分别起源于人类学方法在罪犯、精神病患、诊所的病人、学生等各类人群中的应用。实验心理学则需要从准确描述实验操作技术开始。

总之，界定实验方法、技术十分重要，然后是具体操作，之后再等待实验结果。开展这类科学研究之前，对最终结果不能带有任何先入之见，而是等待实验结果自然地显现出来。例如，我们想要对儿童智力与大脑发育的相关性进行科学研究，在测试学生的大脑时，就不能考虑被测学生的智力高低，以预防我们的研究结果在无意识中受到头脑中预见的干扰，即“越聪明的孩子，大脑发育越完善”。

在实验过程中，实验者必须摒弃一切预设之见。即便这些想法是实验者所处的特定文化与社会背景的产物。

相应地，如果我们想要实施教育实验，就不能依赖与之相关联的其他科学方法，如卫生学、人类学及心理学。必须解放我们的思想，以便教育实验在继续寻求其特有的真理的过程中，不会受到妨碍。

因此，我们的实验就不能从儿童心理学的任何固有理念开始，而应从能带给儿童自由的项目开始。这样，我们才能通过观察孩子的自发表现，获得真正科学的儿童心理学。这样的项目中很可能蕴含着巨大的惊喜，有待我们去发现。

接下来的问题便是：如何确立适合实验教育学的独特方法？这不能是其他实验科学采用的方法。既然科学教育学与卫生学、人类学和心理学具有某种程度的联系，也得在一定程度上采用上述三门学科的技术方法，但这些“拿来”的方法只局限于受教育个体研究的细节层面。这些学科的方法与教育学的方法具有相似性，却又迥然不同，故而只能在教学中起到辅助作用。

接下来的这个研究既与实验教学中采用的方法有关，又是我在幼儿学校亲身经历的成果。

事实上，我要呈现给大家的只是对一种新教育体系的简要介绍。这是我在3～6岁儿童中采用的方法，但我相信在他们身上获得的惊人效果，将会对后续的深入研究大有帮助。

虽然我们的教育体系获得了巨大成功，但仍不够完善。不过，它已经构成了一个可供幼儿园和小学一年级使用的有机整体。

如果说现有的工作是两年实践的成果，或许不够确切。我即将描述的所有发现，如果仅靠我个人近年来的努力，是不可能获得的。“儿童之家”采用的教育体系，有着更为悠久的历史渊源。虽说我跟正常儿童打交道的时间还不长，但这种教育体系源自对特殊儿童的教育经历。因此，它是我经过了相当长一段时间思考的结果。

大约10年前，作为罗马大学精神病诊所的医生助理，我有机会出入精神病院，研究那些被选定为临床教学案例的病患。正因如此，我开始关注住在同一家精神病院的智障儿童。那时候，医生们十分热衷于甲状腺治疗，从而引起了我对智障儿童的更多关注。于是，我在完成了医学实习之后，就把注意力转向了儿童疾病研究。

由于对智障儿童的关注，我娴熟地掌握了爱德华·塞根（Edward [1]Séguin）发明的对这些不幸者的特殊教育方法，并且对当时医生中日趋流行的教育治疗法极为感兴趣——那是对耳聋、瘫痪、痴呆、佝偻病等各种特殊疾病患者的教育治疗。

我对这些问题的思考产生的实际收获，就是树立起了一种信念：要治愈这些病患，就必须将教育与医学治疗相结合，而且尤为强调物理治疗法的应用。

与同事不同的是，我本能地感觉到，智力缺陷应更多地归属于教育学问题，而非医学问题。用于治疗和教育智障儿童的医疗教育学方法在各种大会上屡被提及。在1898年的都灵教育大会上，我提出了道德教育问题，引发了听众的共鸣。这个理念在医生和小学教师中飞速传播，引起了他们的广泛关注。

事实上，我受我的导师、教育部长吉多·巴克西里（Guido Baccelli）的指派，为从事智障儿童教育的罗马教师开展了一系列讲座。这些讲座结束后，我来到国立特殊儿童学校对教师进行培训，并在此任教两年多。

学校还有一个走读班，招收的是那些因智力缺陷被认为不适合接受小学教育的学生。后来，通过慈善组织的帮助，我成立了一个教育机构。除了接收走读生之外，还把罗马精神病院的所有智障儿童集中到了一起。

我在同事的帮助下，用了两年的时间来培训罗马的教师，让他们掌握观察和教育智障儿童的特殊方法。而更重要的是，在去伦敦和巴黎学习了最新的智障儿童教育法之后，我承担了在儿童教育和指导机构中培训其他教师的工作。

我可不仅仅是个小学教师。从早上八点到晚上七点，我都陪伴着孩子们，亲自教他们，从不间断。这两年的实践是我的第一个，也是唯一的一个真正的“教育学学位”。

自接触智障儿童教育（1898—1900年）开始，我就觉得自己采用的方法不仅能够帮助智障儿童提高智力水平，而且这些方法中包含的教育原理比当时采用的教育原理要合理得多。在离开特殊学校以后，这个理念更是在我心中生了根。我越来越相信类似的方法如果应用于正常儿童中，将会使他们的个性得到惊人的发展。

就是在那时，我对所谓的“矫正教育”进行了全面研究，并决定研究正常儿童的教育及其基本原理。因此，我注册成为大学哲学系的学生。强大的信仰给了我巨大的动力。虽然我不知道最终能否验证自己想法的正确性，但我仍然放弃了其他的所有事务，以便深入研究。我几乎是为着一个未知的使命在做准备。

智障儿童的教育方法起源于法国大革命时期一位医生的成果。他的著作在医药史上占据着一席之地，因为他就是今天广为人知的耳科学这一医学分支的创建者。

他是首位尝试运用系统教育进行听觉治疗的人。他在佩雷（Pereire）创建于巴黎的聋哑机构中进行了实验，成功地让听力未得到充分发展的人恢复了听力。之后，他负责看护有名的痴呆男孩——“阿维龙的野男孩（the wild boy of Aveyron）”长达8年。他把这些在聋人治疗中取得了巨大成功的教育方法拓展到了所有的感官领[2][3]域。他就是皮内尔（Pinel）的学生伊塔(Itard)。他是第一位采用在医院里观察病患的方法，尤其是观察那些神经紊乱者的方法，来观察学生的教师。

伊塔的教育学著作生动、准确地描述了他的教育工作和经历，因而趣味十足。即便在今天，读过伊塔著作的人都不得不承认，他是最早进行实验心理学实践的人。

事实上，伊塔从自己的科学研究中提炼出了通过矫正个体缺陷改变其性格的系列练习。通过这些练习，他成功地让听力不健全的儿童学会了听、说，否则这些孩子将永远又聋又哑，无法回归正常生活。他的这项工作的确与通过实验心理学测验进行的单纯的个体研究大有不同。后者只提供了有关个体实际智力的信息，而无法改变它，或是对教育方法产生任何影响。而伊塔在工作中采用的科学技术却成为一种教学方法，并促使教育方法本身也发生了改变。

因此，伊塔可以被称作“科学教育学的创建者”。这个称号并不属于费希纳或比奈，他们只是实验心理学的创立者。

这里需要澄清一点：瑞典的裴斯泰洛奇(Pestallozzi)通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出了“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，故他被称为“新教育体系之父”。但实验心理学却是在50年之后才由德国的费希纳和比奈创立。这两种教育方法在不同的学校生根、发芽。

虽然学校已经开始对学生进行智力测验，但旧的学术教育体系仍在原有基础上继续发展，所以，这些测量方法对教育学毫无影响。相反，伊塔在早期进行的实验却是科学教育学的真正开端——它既能改进教育方法，又能改变学生自身。然而，由于它源自对智障儿童的治疗手段，故未能引起教育界的重视。

真正的智障儿童教育体系的完善，要归功于塞根——他先从教后行医。他以伊塔的经验为起点，在长达十年的治疗智障儿童——这些儿童是从精神病院接来，被集中到巴黎的皮嘉尔路（Rue Pigalle）小学的——的过程中，修正并完善了伊塔的方法。这个方法首次刊登在1846年出版于巴黎的一本长达600多页的著作《智障儿童的治疗、保健与教育》（Traitement Moral，Hygiene et Education des Idiots）中。

后来，塞根移居美国，创立了许多智障儿童教育机构，并在积累了20年的实践经验之后，于1866年在纽约出版了该书的第二版，并将其更名为《智力缺陷及其生理学疗法》（Idiocy and Its Treatment by the Physiological Method）。

塞根在书中清晰地界定了他的“教育生理学疗法”。在书中，他不再提及早期采用的“弱智教育”这个名词，以免显得该方法是智障儿童专用的，而是谈智障儿童正在接受的生理学疗法。如果我们联想到教育学一直是以心理学为基础的事实，而且冯特提出了“生理心理学”，这些概念的巧合让我们警醒，引导我们质疑生理学疗法与生理心理学之间有何关联。

当我还是精神病诊所的医助时，曾饶有兴趣地读过这本书的法语译本。但是，20年后在纽约出版的英文译本，虽然伯恩威尔(Bourneville)在探讨特殊教育时引用了这本书，我却在任何一家图书馆里也没能找到这本书。伯恩威尔告诉我，他知道巴黎有这本书的，但令我无比惊讶的是，在巴黎也找不到它的踪迹，可能它从未传到过欧洲。无论如何，我想在伦敦找到一本复印本。然而，无论是在公立图书馆，还是在私立图书馆，我都没能找到这本书。为了求得这本书，我逐个拜访了许多英裔医生，包括有名的智障儿童治疗师和特殊学校的主管，结果依然如旧。这让我意识到，塞根的体系并未得到世人的理解。虽然塞根的观点不断被各种缺陷教育机构发行的出版物引用，但这些书中所描述的教育原理，却与塞根采用的教育原理有着天壤之别。

各地用于智障儿童教育的方法，几乎都是跟普通儿童大同小异的，德国尤其如此。一位德国朋友为了帮助我的研究去过德国的教育机构。发现那里虽然有特殊教育器材，却都存放在学校的教学博物馆里，极少使用。德国教育者坚持的原则是，采用正常儿童的教育方法来教育智障儿童也是不错的。但不得不承认，德国采用的方法要比意大利的客观得多。

我在法国比塞特尔待了一段时间，见到那里的老师虽然拥有塞根著作的法语译本，但塞根的教学法远不如他的训导仪器应用得广泛——这里的教学是纯机械化的，每个教师都按照书里的字面要求来操作。然而，我发现，不论走到哪里，伦敦还是巴黎，虽然塞根反复强调他的方法对于教育智障儿童是切实可行的，但实践证明，对新建议和新经验的渴盼不过是镜花水月——一场空。

失败的原因很容易理解。人人都相信，从长期来看，智障儿童，即弱势者应当与正常儿童用一样的方法去教育。他们没有意识到一种新的教育方法已经出现，更不用说意识到它能提高智障儿童的智力水平了。他们更没意识到这样一个事实：能够提高智障儿童能力的方法，也能够提升正常儿童的能力。

在此后的两年里，我在一直在罗马进行智障儿童教育实验。我遵循着塞根著作的指导，同时也发现伊塔的那些成效非凡的实验经验十分宝贵。除此之外，在以上两位前辈的指引下，我还制造了各种工具——我从未在任何机构见到过如此齐全的工具。实践证明，如果没有人引导，这些工具是无法吸引智障儿童的，但是，在那些懂得如何运用工具的人手中，它们就变成了卓越的辅助工具。

我现在理解了教师为什么会变得沮丧，也明白了他们为何要放弃塞根的教育方法。他们被偏见害苦了，以为自己必须“设身处地”地置身于受教育者的处境，这让他们变得冷漠、麻木。他们接收了这样的事实：学生才智愚钝。正因为如此，他们没能取得成功。即使是教育正常儿童的教育者也认为，婴幼儿教育者必须把自己放到与婴幼儿同样的水平，参加他们的游戏，常常说儿语。结果，他们的教育也是失败的。

作为教师，我们要做的，不是把自己变成儿童，而是懂得如何唤醒那些沉睡在儿童心中的“人”。凭直觉，我感受到了这点，并且深信：能够唤醒儿童并鼓励他们使用工具自我教育的，不是这些工具，而是我的声音。引导我工作的，是对他们不幸的深切同情，以及被这些不幸的孩子唤起的爱心。

关于这一点，塞根以前也表达了类似的观点。了解了他耐心尝试的过程，我明白了他教育智障儿童的首要方法便是心灵。在《智力缺陷及其生理学疗法》（法语版）一书的最后，作者对自己的工作进行了总结。他悲哀地写道：如果教师没有准备好，他创建的一切都将失传或失效。他对培训智障儿童教师有着十分独到的见解——教师应具有“吸引人的艺术”。他希望这些老师面容整洁、声音悦耳，一举一动都令人感到赏心悦目。他说，教师们应当像一流的演员那样，在上台前就应准备好修饰自己的声音和举止。因为他们的任务是唤醒那些脆弱、疲惫的心灵，引导他们前行，给他们注入生命的伟大情感。

从儿童的心灵入手，好比一把秘密钥匙，为我打开了塞根做出精彩分析的一系列的教学实验。这些实验对智障儿童的教育是极其有效的。我从中获得了惊人的结果，但也必须承认，我的努力在促使学生刚刚获得智力进步的同时，我自己却莫名其妙地感到筋疲力尽，就仿佛是我把自己的“内力”传给了他们一般。

我们所谓的鼓励、安慰、爱心、尊敬，实际上源自人的内心。在这方面，一个人越是慷慨，就越能让周围的生命得到恢复与振作。

没有这样的内在努力，再完美的外部刺激也会悄悄溜走。就像盲人索罗在太阳的照耀下却惊呼：“这是什么？——是浓雾！”

这样准备好之后，我得以继续开展新实验。本书不是对这些实验的汇报，而是着重提及我独自开展的新实验——尝试用独创的方法教儿童阅读和书写。这两部分恰好是伊塔和塞根的教育著作中最为薄弱的环节。

我成功地教会了精神病院的一些智障儿童读书和写字。他们的读写十分流畅，甚至可以把他们送去公立学校参加正常儿童的考试。而且，他们顺利地通过了考试。

亲眼见到效果的人，都觉得这十分神奇，不可思议。然而，在我看来，精神病院的男孩能够与正常儿童相匹敌，只是因为我们对他们采取了不同的教育方式。他们的精神发展得到了帮助，相反，正常儿童则受到了遏制和阻碍。我不禁想到，这种在智障儿童身上有着神奇效果的特殊教育，如果有一天能应用到正常儿童身上，这种“奇迹”便会消失。因为正常儿童与智障儿童之间的智力鸿沟是不可能逾越的。当人人都在钦羡我教育的智障儿童所取得的进步时，我却在寻找是什么原因让普通学校里的那些健康、快乐的孩子停留在如此低的水平上，他们竟然会在智力测验中被我那些天生不幸的学生赶上！

有一天，一位在特殊学校协助我工作的老师，让我阅读了一则《以西结书》(Ezekiel)预言。因为它看起来很像对特殊教育的预言，给她留下了深刻的印象：上帝之手托起我，将我带入圣灵，然后把我放在白骨累累的平地上。他领着我到各处观看：那么多尸骨横躺在平地上，都干枯得不像样子了。他问我说：人类之子，枯骨能存活吗？我答道：哦，上帝呀，您最清楚答案。他又对我说：向这些尸骨预言吧，跟他们说，枯骨啊，聆听上帝的神谕吧。对着枯骨，上帝如是说：看着，我将给你们注入灵魂，你们将会复活。我还会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤，注入呼吸，你们会复活；你们将知道我就是上帝。我如命预言。当我预言时，声音响起，振动传来，骨肉相连，回归原位。我看到，经脉和血肉长出，皮肤覆盖上去；但是，他们没有灵魂。接着，上帝又对我说：对灵魂预言，预言吧，人类之子。对灵魂说，灵魂啊，从四面八方过来，注入尸身吧，让他们复活。于是我如令预言：灵魂注入了他们，他们复活了，站立了起来，一支威武之师。他又对我说，人类之子啊，这些枯骨就是以色列之民。他们说：我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。“我将给你们注入灵魂，你们将会复活。”这句话对我来说，正像是教师的日常工作——鼓励、唤醒、帮助学生，为他们打好教育基础。

接下来的语句“我会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤”，让我想起了塞根在他的方法中概括出的基本准则：“手把手地引导孩子，从肌肉教育，到神经系统教育、感官教育。”正是通过这种方法，塞根教会了智障儿童走路，并且让他们在最艰难的爬楼梯、跳跃等动作中保持身体平衡。最后是教他们如何辨别自己的感受，从肌肉教育开始，然后是触觉和热觉教育，最后以专门的感官训练结束。然而，这一切主要与孩子的生理生命相关。而预言中说：“对灵魂预言……让他们复活。”塞根的确让智障儿童从物理生命进入了精神生命，“从感官教育到一般概念，从一般概念到抽象思维，从抽象思维再到道德”。但是，当这项奇妙的工作完成之后，虽然通过精确的生理学分析以及教育方法的逐步推进，智障儿童变成了正常人，但他们在人群中仍然处于劣势，永远无法完全融入社会环境中：“我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。”

裴斯泰洛奇对教育的主要贡献在于，他提出了教师必须接受专门培训的原则：这不是简单的智力训练，而是要触动心灵。在他看来，教育是“灵魂的接触”，教师必须对所教的学生怀有“尊重与同情”。然而，这在唤醒儿童心灵的过程中，只是第一个要素。然后，儿童必须找到适合自己活动的途径，从而促进自身的发展。

儿童教育的第二个要素就是科学教育学的贡献。这就是为何我们今天能够说，作为我们亲身经验的成果，教师是儿童与为他们准备的教育环境之间的“催化剂”。这些儿童可能是心理失常的、困倦的，或是受压抑的。通常，儿童与环境之间的联系，要在他们脱离了从前受压迫的负担及其有害影响之后，才能建立起来。在这种情况下，必须努力治愈，或是按我们的说法，让孩子“正常化”之后，才能教给他们成长的方法。我们的许多教师都曾因为缺少成功而感到极大的失望。原因就在于他们把孩子当作了健康的正常人，忽视他们的调整需要，就开始上课了。

这也是塞根的方法被搁置一旁的深层原因——成效的不足与所需付出的巨大努力之间似乎不成正比。而且，每个人都在重复说着同样的话：“为正常儿童做的，还远远不够呢！”

采用塞根的方法教育孩子的经历，激发了我对这种方法的信心。在从智障儿童教育中抽出身后，我专心致志地研究了伊塔和塞根的著作。

我感到需要深入理解这两人的思想。因此，我做了一件前无古人，可能也“后无来者”的事情——我把伊塔和塞根的作品从头至尾誊抄下来，并译成意大利文。我亲手誊抄，以便有时间斟酌每个词语的意思，读懂作者的思想。当我收到从纽约寄来的1866年出版的《智力缺陷及其生理学疗法》的英文译本时，我刚刚誊抄完那本多达600页的法语译本。这卷旧本最初被扔在纽约一位医生的私人图书馆废弃的书堆中。它的主人非常乐意地将其送给了另一个人，而这个人又再寄给了我。在一位英国女士的帮助下，我把它翻译成了意大利文。

关于塞根的教育实验，这本书并没有增加多少内容，但是更加清晰地阐述了第一版中描述的教师工作背后蕴含的哲理。这位研究智障儿童长达30年的教师在这本书中表达的观点是：用于正常儿童的生理学方法也将带来全人类的复兴。如前所述，该方法是以对单个儿童的研究及其在教育过程中的生理、心理现象的分析为基础的。塞根的声音对我来说，就像是上帝在荒野上的呼喊。这项工作可能带来学校及整个教育理念的变革，我深深地为其重要性感到震惊。

此时，作为大学哲学专业的在校生，我正在上实验心理学课。这门课程才刚刚在意大利的都灵、那不勒斯和罗马的大学里开设。同时我还在小学里做教育人类学实验，借此机会研究塞根教育法在正常儿童教育中的应用。这项工作衍生出后来在罗马大学教授教育人类学课程的工作。

那段时间是我为后来的工作做准备的时期。我熟练地掌握了当时的科学问题，尤其对治疗脑科疾病的医学新分支产生了兴趣。别人没有留意，我却意识到，科学教育学不是建立在对受教育个体的研究和测量基础上，而是建立在能够促进他们成长的连续治疗的基础上。伊塔利用了一种科学教育方法，他将自己发明的儿童听力测量方法用来提高听力未得到充分发展的人的听力。在他教育阿维龙的野男孩的过程中，他运用的科学方法跟后来的实验心理学的创立者设计的方法十分相似，从而成功地让被视作痴呆、聋子、哑巴的边缘个体回归了社会。事实上，伊塔对这个可怜的孩子的教育非常成功，使他学会了倾听和理解他人，并学会了阅读。

同样，塞根采用了跟费希纳十分相似的分析法，但运用的范围更广。他研究了数以百计的集中在巴黎精神病院的智障儿童，并把他们培养成了一群能够一起工作、接受知识与艺术教育的“人”。

而我自己，仅通过个体研究和采用科学工具、智力测验，将学校认为无法教育而拒绝接收的智障儿童，培养成了能与正常儿童相匹敌的个体。他们的改变如此之大，以致在社会中被当作聪慧、有教养的人。因此，科学教育学就是以科学为基础，改善与提高个体素养的学问。

以客观研究为基础的科学教育学，也应当适用于正常儿童教育。但是如何实施？通过提高，让他们超越普通水平，变得更好。科学教育学的目标应当是不仅限于“观察”儿童，而且还要“改变”他们。

这就是我所得出的结论：对于被我们照顾的儿童，我们不仅要观察他们，而且还要教育他们。观察产生了心理学这门新科学，然而它没能改变学校或是学生。它带来了新知识，但仍将学校留在初始状态，因为它不会带来教育指导方法的改变。如果新方法要运用于科学领域，这些方法就应当彻底改变学校及其教育方法，从而建立起一门新形式的教育学。

教育智障儿童的关键在于，痴呆及其他智力缺陷者对普通的教学方法不会有反应，也无法执行教师的命令。因此，有必要采用别的方法，以适应不同个体的能力差异。

这种类型的教育曾作为研究、实验和尝试的目标。这些研究、实验和尝试旨在发现每个学生潜能，向他们提供唤醒潜在能量的途径和动机，以便他们能够通过适当的练习继续运用、扩展与协调这些潜能。

当教师最初面对聋人或智障儿童时，就跟面对一个初生的婴儿一样无能为力。只有实验科学才能指明通向适合这群不幸者的新教育之路。

我想采用各种已被塞根证明成功的方法来对那些刚入学还未经启蒙的6岁儿童进行实验。因为我们会不时受到习惯与偏见的阻碍，所以我从未想过把这些方法用在学前儿童身上。在幼儿身上使用跟智障儿童同样的方法纯属偶然，但可能看起来很合理。人们普遍认为，6岁以前的幼儿还无法接受教育，因为他们的大脑尚未发育成熟。

将智障儿童与正常儿童的智力进行比较是不科学的，然而，将缺乏发展潜力的特殊儿童与尚未完全发育的幼儿进行比较则是有可能的。从智力上来看，智障儿童跟比他们小几岁的正常幼儿相似。这样的比较，除了没有考虑到二者与生俱来的资质处于不同水平之外，还是合乎逻辑的。

幼儿还未能充分获得肌肉动作的协调性。他们步履蹒跚，无法执行日常生活中的寻常动作，比如穿袜子、扣纽扣、系鞋带、戴手套等。他们的感觉器官，如双眼的聚焦尚未得到充分发展。他们还在牙牙学语，表现出儿语的明显缺陷。此外，他们还有难以集中注意力、躁动等类似的表现。[4]

普莱尔(Preyer)在他的婴儿心理学研究中，对智障儿童的语言病理学？缺陷和正常儿童在发展过程中出现的正常的语言错误做了广泛的对比。他认为，那些在智障儿童智力训练中被证实有效的方法，可能会对正常儿童也有所帮助，故而应当提供一种适用于所有正常儿童的授课方法。

很多永久性缺陷是在儿童时期习得的，因为他们处于重要能力形成与固化的关键时期。例如讲话的缺陷，就是在3～6岁这个阶段形成的。

这个雄心勃勃的想法——在人类智力与性格形成期通过科学教育方法促进人的发展，不仅没有吓倒我，反而让我对这个问题兴趣盎然起来。

我的兴趣就存在于“心理学发现”和科学教育学方法之中。

正如过去惯常发生的那样，机遇在推动事物的发展中扮演着重要的角色。例如，人类发现电的过程。事实上，机遇就是一系列特殊的条件，几乎总是能让人产生直觉的火花。这一系列揭示新事物的特殊条件，随后会唤醒人们的直觉与兴趣，为人类开辟一条新的进步之路。

抛开之前的研究和偏见，我个人的经历就非常有趣，因为它提供了一个复杂的环境。这个环境不仅为儿童教育提供了完美的统一体，对社会生活和情感而言也是如此。正常儿童的科学教育发展史

那是在1906年年末，我刚从米兰国际会展上参加完科学教育学和实验心理学的评奖归来。天赐良机，我受罗马优质建筑协会（the Roman Association for Good Building）会长的邀请，承担该协会所辖居民区中幼儿学校的组织工作。

他有个极好的主意，改造圣洛伦佐这个塞满难民和其他不幸者的居住区域。这里有3000人，挤在远远达不到城市标准的环境中。他们中有失业的劳动者、乞丐、娼妓、刚刑满释放的罪犯。他们中的许多人只能找个屋顶做避难所。因为经济危机，该区域停止了一切建筑活动，所以很多房屋尚未完工。一位名叫塔拉莫（Talamo）的工程师产生了了这样一个想法：买下这些未完工的建筑物，对其逐步修缮，从而为该地区的无房者提供宜居的环境。

他还有一个与该计划相配套的令人钦佩的计划。他希望把所有学龄前儿童（3～6岁）集中到一起，成立一所类似于“家庭学校”的机构。届时，每一栋居民楼都将有自己的学校。

因为该协会在罗马已经有400多所建筑，所以这个项目就有了施展的空间。另外，该协会在圣洛伦佐拥有的建筑多达58所，协会的董事们计划在这些寓所中开设16所学校。

这所特殊的学校在创始时就有一个讨人喜欢的名称：“儿童之家”。第一所“儿童之家”于1907年1月6日成立于圣洛伦佐的代马西路（Via Dei Marsi）58号，我受委托担任管理者。

我察觉到这样的机构具有无比重要的社会意义与教育意义，并坚信它的前景辉煌。这一预言在当时看似夸张，但今天已有很多人开始了解了。1月6日是意大利的儿童节，而这一天也是主显节。人们就像过圣诞节一样庆祝这一节日——有圣诞树，孩子们会收到玩具和别的礼物。正是在这一天，50多个孩子第一次聚集到了一起。观察这些小家伙们跟那些通常上学前班的孩子多么不同，是件很有趣的事情。他们羞怯而笨拙，看起来笨笨的，又不负责任。他们不会排队行走，以至于老师得让每个孩子都牵着其前面孩子的衣襟，他们才能走成一路纵队。他们爱哭爱闹，好像什么都怕，包括出现的漂亮阿姨、树木和树上挂的物件。他们不接受礼物、不吃糖果，面对提问也不回答。他们很像一群小小的野人。虽然他们没有像阿维龙的小野人那样在树林里跟动物一起生活过，但却像某个迷失在森林里的生活在文明社会的藩篱之外的种族。许多见到这一触动人心的场景的人都说，只有发生奇迹，这群儿童才可能被教化，并表示很想见到这些孩子一两年后的样子。

在“儿童之家”的开学典礼上，我应邀发言。然而，因为无法谈及该事业的体系或财务状况，我只简要地提及了即将开始的工作，并朗读了一段天主教主显节宴会时所用的庄严预言。这段话引自《以赛亚书》（Isaiah）第60章的1-5节：耶路撒冷，起身受教吧：曙光已经到来，上帝的光辉正照耀在你们身上。 瞧呀，黑暗笼罩大地，迷雾中的人们，上帝将会降临，他的光辉必将照耀在你们身上。睁开双眼，环顾四周，你们会看到：那聚集的人群，正向你们走来；你们的儿子会从远方归来，你们的女儿就站立在你们身旁。然后你们会看见，硕果累累，惊讶无比，心胸开阔，海水会转向你们，异教徒也会皈依你们。

随后，我加了一段总结：“也许这所‘儿童之家’将会成为一座新的耶路撒冷。如果它在被遗弃的世人中滋生开来，那将给教育带来新的曙光。”但当地日报批评这些言辞过于夸张。

这就是我在“儿童之家”两年教育工作的意义所在。它代表了人类采用新方法进行儿童教育的一系列实验结果。它不是对塞根在幼儿学校采用的技术的简单应用，那是阅读过他的著作的人都能明白的。但这两年的工作，其基础可以溯源至法国大革命时期，以及塞根与伊塔的终生努力，这丝毫不假。至于我自己，在塞根的英文著作出版30年之后，我继承了他的理念，甚至可以说，带着同样的热情与新鲜感继承了他的工作。而这些理念是他从在他精心照料下安然离世的伊塔那里传承下来的。

10年来，我实践着这些理念，思考着这些伟人的工作——他们在才秀人微中度过了英雄的一生。因此，我这10年的研究在某种程度上可以看作是伊塔和塞根40年工作的一个总结。从这个角度看，50年的积极工作都可以作为这两年短期实验的前期准备。因此，说这些实验代表了三位教师的成功经验并不为过。从伊塔到我，在精神病学的道路上，都或多或少地前进了一点。首次实验的环境描述：最初的培养记录

第一所“儿童之家”的环境，必须极为讨人喜欢，因为早期经验获得的惊人结果，以后可能永远也赶不上。“儿童之家”面临着这样的现实情况：这里的人们贫穷、诚实，但没有特定职业。他们是碰上什么做什么，比如搬运工、洗衣女工、在田野里采摘盛开的紫罗兰花和别的花。他们的邻居都是粗鄙、不道德的人。自然，这些居住在改造后的寓所里的不幸者全都目不识丁。

孩子们在公共乐园里一起工作。因为父母的无知，他们不能从家里得到任何教育，也无法从学校里得到正常的教育。第一所“儿童之家”的女教师并不是一位真正的老师，她只接受过很少的教育，做过女佣，也在自己家耕种的土地上劳作过。她对教学没有概念，也不懂教育原理。她不对任何权威人士负责，也不受学校督导的考核。

白天，父母外出寻找工作，就把孩子扔在家里。

这种环境，看起来会妨碍学校带来任何积极的效果，但这却是教育工作者无法回避的条件。对一切教育影响而言，它制造的是一种中立的氛围。

学校的工作按照真正的科学形式开展，不受任何障碍的阻挠。这种免受干扰的自由对积极的实验结果做出了很大贡献。因此，“儿童之家”就是一个心理学实验室，不受任何偏见的干扰。

正是在这里，那些惊人的事件得以发生，如“出乎意料的书写与自发阅读表现”“自发的纪律”“自由的社会生活”……这一切变化引来了人们的好奇，获得了社会的赞美之声。

这群未经教化的粗野儿童变成了一个有名的“兴趣中心”，吸引了世界各地的来访者，尤其是美国的，仿佛这里是教育界的圣地麦加一般。

因为这种吸引力，圣洛伦佐地区迎来了科学家、官员、国务部长、上流人士。他们都急于看到那些神奇的孩子。从这里开始，“儿童之家”后来遍布了全世界。

第一所“儿童之家”建立之后，第二所也在三个月后的4月7日成立于一栋属于优质建筑协会的居民楼中。1908年10月18日，在米兰的温满塔里(Umanitaria)也成立了一所“儿童之家”。这是意大利最大的社会机构，是犹太社会党人为了帮助普通民众出资建立的。其中有工人的“模范之家”，也是宣传中心。

那时，一位朴实、无名的记者也在此工作。之所以要记录这一事情，是因为他后来在全世界都臭名昭著。他的名字叫作贝尼托·墨索里尼(Benito Mussolini)。

温满塔里承担了制造跟我们在第一所“儿童之家”采用的同样的科学工具的任务，为我们的工作做出了巨大贡献。

后来，优质建筑协会在其所属的罗马不同区域的住宅楼中纷纷建立了“儿童之家”。此时，中产阶级也表达了他们想让自己的儿女进入“儿童之家”的愿望。后来，英国大使在罗马为贵族建立了“儿童之家”。这里招收的是上流社会的儿童。

在一场灾难性的地震毁坏了西西里岛的墨西拿后，人们从废墟中找到了60个孩子。在圣方济各圣母传教女修会的指导下，优质建筑协会为他们在久思提路(Via Giusti)建立了一所“儿童之家”。那时，这些穷孩子仍然处在刚刚经历的可怕灾难的震惊之中。这所“儿童之家”因为给这些孩子带来的转变而颇有名气。它甚至成为美国人多萝西·坎菲尔德·费希尔(Dorothy Canfield Fisher)写作《蒙台梭利女士》(Montessori Mother)一书的灵感之源。

弗兰凯蒂（Franchetti）男爵和男爵夫人主办了第一个教师培训项目。他们的最初目标是为意大利的乡村学校培训教师，但来自欧洲的九个不同国家的教师报名参加了第一期会议。这一项目逐渐促使其他地区开设了更多的“儿童之家”。1913年，第一次世界大战前夕，在美国人的发起之下，该项目在罗马开设了第一届国际课程，参加的学生来自欧洲、美洲、非洲和印度。

这就是儿童科学教育学的起源。它对所有教育均产生了深刻影响。

即便有来自反对者的质疑和世界大战带来的困难，“儿童之家”仍被迅速传播，遍及全世界。在第二次世界大战期间，“儿童之家”的数量在印度得到了成倍的增长。

这场运动的发展史表明，教育有着广泛的适用性，既能应用于社会的各个阶层和世界上的任何一个国家，也能用于来自幸福家庭的孩子和经受过地震及类似灾难的儿童。在当代，儿童已被视作一种动力，能为被黑暗笼罩的人们带来新的希望。“儿童之家”有着双重重要性：其社会意义在于，它是“楼宇内的学校”；而其教育意义在于，它的成功依赖于我从经验中学到的教育方法的应用。“儿童之家”能够为文明进步带来的贡献，是值得大书特书的。

事实上，它已经解决了许多社会问题和教育问题。虽然它曾看起来是乌托邦式的，但它已经促进了家庭的转变。它直接触及了社会最重要的层面，那就是，人的内在生命。【注解】[1]塞根，19世纪法国著名的心理家，是当时训练智障儿童的著名人物。[2]皮内尔（1745—1826），法国医师、精神病学家，现代“精神医学之父”。[3]伊塔，19世纪法国著名耳科医生，世界上第一位聋哑与心智迟钝特殊教育专家。[4]普莱尔（1841—1897），德国生理学家、实验心理学家，儿童心理学创始人。

第三章 “儿童之家”使用的教育方法

一旦意识到我正管理着一所幼儿学校，我便决定对孩子们的教育开展科学研究，从而开辟出一条新道路。

其他人或多或少地将儿童研究混同于儿童教育。即便学校自身尚未受到此类研究的影响，他们也把儿童研究称为“科学教育”。而我想要引入的新教育，是以客观研究为基础的，希望它能“改革学校”，直接对学生发挥作用，让他们获得新生。

只要“科学”将自身局限于获得更多有关儿童的知识上，而不尝试解救他们，让他们远离那些同样存在于学校以及整个教育系统的恶行，就不会发现任何可以被称作“科学教育”的事物。只要这些研究者将自己局限在提出“新问题”上，就没有理由相信科学教育学正在孕育之中。真正的科学教育学应当给问题提供答案，而不只是指出公立学校中存在的困难与危险，却不管这些问题是从前不为人知的，还是属于整个教育体系的一部分。

揭示与表现迄今未知的恶行，是卫生学和教育实验学的任务，但这不是一种新的教学方法。

单靠儿童心理学，不可能发现决定儿童发展的天然特征和必然的心理规律，因为学校中存在着反常的环境。它们令学生厌倦或产生自我防卫，而不是让他们展现出天生的创造性能量。

即使是“实验心理学之父”冯特，也承认“儿童心理学尚不为人知”。

我打算在跟进他人研究的同时，也保持自己的独立性。我认为自己唯一需要谨记的便是冯特的名言：“所有的实验心理学方法都可以归结为一个，即细致地记录观察所得。”

对孩子而言，还有一个必须干预的因素，就是儿童发展研究。对此，我在坚持普适准则的同时，并不固守任何关于适龄活动的教条。身体发育

自我小心追踪儿童身体发育之初，就开始根据人类学的原理对其加以研究和测量。但我大幅度地简化了测量程序，采取了一种更为简便的方法来记录数据。我还尝试着激发儿童对这个测量过程的兴趣。一般家庭都会定期让孩子接受测量，同时了解同龄孩子的平均标准。其结果是，家长得以清楚地了解孩子的身体发育状况。

我设计了一种儿童身高测量仪，上面标示了0.50～1.50厘米的米制刻度。测量仪的平台上放着一条30厘米高的活动小凳，用于测量儿童的坐高。（现在则建议做成双平台的测量仪，以便一侧用于测量身高，另一侧用于测量坐高。）测量坐高的一侧，刻度从与安放好的凳面齐平处（30厘米高处）开始。两侧孩子头顶的横杆，各有相互独立的卧槽，因此可以同时为两个孩子测量。这样设计的好处在于，节省了移动和安放坐凳的时间，同时也省去了换算成米制刻度的麻烦。

在身高测量仪的帮助下，我决定每月为孩子们测量一次坐高和身高。为了尽量准确地测量孩子的发育状况，也为了方便我的研究，我规定：同一个孩子的身高和坐高，应当在每个月相对应的同一天测量。

孩子的体重应当每周测量一次，两台体重计就放在浴室旁边的更衣室里。孩子脱好衣服，就先称重，再洗澡。孩子出生在星期几，每次称重就放在星期几。这样，如果是50个孩子的班级，他们的洗澡时间就分散在了每周不同的日子里——每天都有5～7个孩子洗澡。事实上，每周洗一次澡已经是个不小的难题，做这些设想是有必要的。然而，既然我计划每周给孩子洗澡，就已经打算要对他们加以管理，并确保其按计划执行。

我相信这些就是需要教师承担的全部身体测量工作了，也是学校需要直接参与的全部测量项目了。

其他的测量项目应当由儿科医生或者至少是打算专攻该领域的人员来操作，但同时我自己也在做这些测量。

由医生来做的检查必须是复杂的。为了协助医生的工作，我设计了如表1和表2所示的成长记录表。表1 成长记录表一表2 成长记录表二

除了用千分尺、卷尺等普通工具对身高、胸围等进行测量外，医生还要注意孩子的脸色、肌紧张、淋巴结、血液循环情况等。他会留意儿童是否有组织缺陷和偶发病变情况，比如佝偻病、小儿麻痹症、视力缺陷等，这些都必须详细记录。这样的客观研究，也能帮助医生拟出呈递给孩子父母的问题，以便完善儿童的病历。

表格很简单，我之所以这样设计，为的是医生和教师能按照此法对儿童进行观察。这些数据是经过仔细核定的，研究也是按照适当的方式开展的，这样大家才会尊重这些数据的价值。

我进一步建议每年给孩子做一次下列测量：头围、面宽、侧径、胸围、身高、体重、头指数，以及其他可以展示身体状况的细节和人类学研究要求的条目。医生应当在孩子生日当天或孩子生日前后的一周内完成这些检查，至多不能超过生日一个月。遵守这个规则，也可以减轻医生的负担。这能让医生一次次进行观察，也不至于不堪重负。向医生提供孩子的生日信息，则要靠教师。

按这样的方式进行身体测量，也具有教育意义——儿童养成了遵守秩序的习惯，也习惯于自我观察。（附带说一下，幼儿很喜欢测量的过程。一旦教师看着某个孩子说道“身高”，他就立刻欢快地笑着脱掉鞋子，跑到测量仪前，标准地站好。教师只需要拉下横杆，记下读数，就可以了。）

此外，医生还要进行常规的健康随访，诊断儿童是否患有湿疹、中耳炎、结膜炎、发烧、肚子痛等病况，在儿童住所附近的医务室对他们加以治疗。这就保证了对儿童疾病的及时关注和持续看护。在“儿童之家”工作的经历，让我得出如下结论：诊所里填写的寻常病历并不适合学校，因为学生的家人通常都很健康。因此，我鼓励教师通过跟孩子的母亲交流来获取儿童的社会性格信息。例如，父母的教育程度、生活习惯、收入、开支等等，这样就可以用勒普累（Le [1]Play）的方法描绘出该儿童的家庭模型了。当然，只有当教师跟学生住得比较近时，这种方法才行得通。

实践证明，在任何阶层中，医生的建议通过教师转达给母亲都是极为有效的，无论是关乎单个孩子的特殊健康护理建议，还是一般的健康指导意见。关于这一点，恕不赘述，因为那将涉及“儿童之家”的保健和社交内容。“儿童之家”的环境：教室陈设

观察法需要的唯一前提就是：儿童必须能自由地展现他们自己，表明他们的需求和态度，否则，在不容许他们自发表现的环境中，这些态度和需求只会被隐藏起来或是受到压抑。显然，观察者需要观察对象，如果他？想训练自己发现和认识客观真理的能力，他就必须拥有处在自由环境中的可以表现自然天性的孩子。

教育问题的这一层面，尚未被教育者接受。但在我看来，这是教学中最重要、最切中要害的一点，它直接关系到儿童维持生命所必需的活动。因此，我从让学校的器材与儿童的体格相称开始，满足他们灵巧地四处活动的需求。

我把课桌做成了各种各样的形状。桌子结实又极轻巧，两个4岁的孩子就能轻松地将其搬来搬去。椅子轻便又好看，有木椅，也有藤椅。这些桌椅可不是成人桌椅的微缩版，而是适合儿童身体状况的桌椅。除此之外，我定制了小巧的木质扶手椅，扶手宽宽的，还有柳条椅、单人的小方桌，以及其他不同大小和形状的桌子。桌子上都铺上小小的桌布，放上花瓶或盆栽来点缀。此外，还有很低的脸盆架，3～4岁的孩子也可以用。盛放肥皂、牙刷和毛巾的平台是白色的，而且易于清洗。橱柜低矮、轻巧又简朴。有一些橱柜只是简单地用帘子拉上，而另一些橱柜则装上了门，且每个门还有不同的保险锁。保险锁的高度适中，确保每个孩子都能够得着，这样他们就可以自己开关橱柜，把东西放在自己的隔板上了。在橱柜那又长又窄的顶上，放着养鱼的鱼缸，或者其他类型的装饰品。墙壁四周，在所有儿童都够得着的低矮处，全都放上了黑板和小图片。图片上面是温馨的家庭场景或是动物、花朵等自然风光，不然就是可以每天更换的历史图片或宗教图画。

一张大幅的由意大利艺术家拉斐尔画的《椅中圣母》画作悬挂在墙壁上。我们已经将这幅画选作“儿童之家”的标志和象征。事实上，“儿童之家”不仅代表着社会的进步，还代表了整个人类的进步。它们与崇高的母性、女性进步和幼儿保育密切相关。在这幅美丽的图画中，拉斐尔不仅向我们展示了圣母玛利亚怀抱着比她更伟大的幼子耶稣，还在这位象征母性的形象旁边，画上了代表人性的圣约翰——一个刚开始走上宗教道路、准备迎接救世主的英俊后生。如果有一天“儿童之家”遍及全世界，我们希望拉斐尔的这幅画能够在每一所学校都占有一席之地，这将有力地表明，“儿童之家”起源于意大利。

当然，儿童还不能理解《椅中圣母》的象征意义，但他们能从中感受到比其他关于母亲、父亲、祖父母与婴儿的图画中更美好的东西，他们的心中也将滋生出纯朴的虔诚。实际观察

让我们从那些习惯了死板的旧式教育方法的人的脑海中将会闪现的第一个反对理由开始吧：孩子们四处跑动，将会掀翻桌椅，发出噪音，造成混乱。但这种看法只是长期以来的偏见形成的。人们还认为新生儿应当裹在襁褓里，蹒跚学步的幼儿得关在学步车里。因此，他们仍旧相信学校里有必要使用笨重的固定桌椅。这一切都基于孩子应当在一动不动中成长，而教育的前提是让儿童保持特定姿势的理念。

我们选择轻巧易搬动的课桌、椅子、扶手椅，是为了让孩子选择最舒服的姿势。他们可以舒适自如地坐在自己的座位上，这是儿童内在自由的外在表现，也是一种深刻的教育方法。如果儿童由于动作笨拙撞翻了椅子，发出很大的声响，这就是他们能力不足的证据；如果他们同样笨拙地穿过固定的桌椅，他们根本就不会注意到这一点。活动的桌椅让儿童拥有了一种自我纠正的途径，改正之后，他们就会从中获得自己力量的切实证明：小桌椅静静立在原位，纹丝不动。达到这样的程度，就可以说孩子已经学会控制自己的动作了。

而旧式方法达到的效果则刚好相反。儿童的安静、不动被视作遵守纪律的证据。然而，这种类型的安静和不动事实上阻止了儿童学会怎样优雅、自如地四处活动。其结果是，他们一旦到了没有桌椅的地方，就会撞翻轻便的物件。但是在我们的“儿童之家”，儿童学会了如何自如地行动、四处活动，这对他们的校外生活也是有益的。虽然还是孩子，但他们已经懂得如何自由、正确地行动了。

米兰“儿童之家”的教师在孩子们的床边搭了一个长长的架子，上面摆放着早期绘画课上用的金属插件箱子（这件工具后文再做介绍），但是因为架子太窄了，用起来很不方便，以致孩子们从箱子里拿取金属物件时，常常把其中某个箱子掀翻在地，发出很大的声响，金属插件也会散落一地。老师决定改造这个架子，但木工却迟迟不来。在等待维修的过程中，孩子们却已经学会了小心地拿起物件。除非存放位置不当，否则箱子就永远不会掉到地上了。

儿童习得的搬移物品的技巧克服了工具箱存放点不当的缺陷。这些外部设施的简陋或不足反而有助于培养学生的敏捷度与灵巧度。

这一切显得既简单又合理，而且已经付诸实践并得到了验证。对[2]每个人来说，这些方法看起来就像“克里斯托弗·哥伦布竖鸡蛋”一样浅显明了。纪律与自由

下面是公立学校的拥护者轻巧地抛出的另一个反对意见：在儿童自由地四处活动的班级，怎么可能保持纪律？

显然，在蒙台梭利体系中，我们对纪律的界定迥然不同——我们寻求的是活跃的纪律。我们认为，一个人不是只有像哑巴一样安静、像瘫痪了一样一动不动时，才叫守纪律。这样的人不是守纪律，而是被毁灭了。

当一个人成为自己的主人，又能在必须遵守生活规则时自我约束，我们才称之为守纪律。这种主动的纪律概念不容易理解，也不容易培养，但其中无疑包含着崇高的教育原理，它与制造“一动不动”的绝对的、未经论证的高压政治大相径庭。

为了能够引领儿童走上这条将要终生恪守并从中不断完善自我的纪律之旅，教师必须拥有特殊的技能。正如儿童学习如何四处活动而不是待在同一个地方不动，不是为了上学做准备，而是为了过上有秩序的生活做准备一样。他们不仅在校内会遵守纪律，走上社会后也会遵守法纪。

儿童的自由应当以不损害他们所属的集体利益为限度。自由的形式则应表现为我们普遍认为的良好修养。所以，我们应当阻止儿童做出任何可能冒犯或伤害他人的行为，也不可以粗鲁无礼。但是，其他一切言行，但凡有对儿童发展有助益的行为，教师不仅应当允许，还应对其加以观察。这一点尤为重要。教师从科学训练中获得的不只是能力，还包括对观察自然现象的兴趣。在蒙台梭利教育法中，教师应当更加被动，而不是积极主动；这种被动性中包含着对科学的热切好奇和对观察对象的绝对尊重。

幼儿园教师无疑应当具备这样的态度，因为他们的教育对象是正在做最初的精神生活探索的小孩子。我们无法预知在儿童刚开始表现出主动性时，阻碍他们的自发行为的后果，那甚至可能会扼杀生命本身。在这甜美、稚嫩的童年，这些智慧的火花中彰显出的人性，就像拂晓时分的太阳，或是含苞待放的花蕾，理应得到虔诚的尊重。只有能促进儿童生命完全绽放的教育才算有效。

要实现这个目标，就不应制止儿童的自发行为，也不能强迫他们按照他人的意志来行动。当然，无用的或者危险的活动是不应当允许的，这些行为必须要加以制止和消除。在学校建立纪律的种种困难

为了实施我的计划，我常常得起用习惯于公立学校旧式方法的教师。这也让我坚信，新旧方法之间存在着本质差异。即便是聪慧的教[3]师，在她？理解了新方法的原理后，仍然觉得将其付诸实践存在困难。她不理解自己扮演的被动角色——就像定定地坐在望远镜前看着群星运行的天文学家。生命及其相关的一切都应当获得自由发展，如果我们想要探寻其中的秘密或指导它们的活动，就必须不加干涉地观察和理解。这一理念，很多人都很难透彻领悟并付诸实践。

教师太懂得怎么做教室里唯一一个自由、主动的人了。她以为压抑学生的主动性便是自己的职责。当她无法维持课堂安静、有序时，她就焦急地四处环视，仿佛在请求整个世界原谅她，呼唤那些在场的人为她的无辜做个见证。当我告诉她最初的无序不可避免，要求她什么也别做只要观察时，她却问“既然自己已经不再是老师了，是不是应当提交辞呈”。

随后，当她开始明白哪些行为应当制止、哪些行为需要观察的时候，便产生了强烈的无力感，并开始质疑自己是否有能力完成这样的任务。

事实上，未经训练的教师会经历很长一段时间的无助与困惑。反之，教师的科学知识越扎实、实践经验越丰富，就会越快地理解生命绽放的奇迹，也就越能激发她的兴趣。

诺塔里(Notari)的小说《我的百万富翁叔叔》生动地描述了维持纪律的旧式方法。故事中的这位“叔叔”在孩提时显然被宠坏了。他顽劣、淘气，把整个城市闹翻了天。家人在绝望之中，把他送到一所学校接受管制。在那里，当“叔叔”福福见到身旁可爱的小福费塔(Fufetta)肚子饿了却没东西吃时，平生第一次受到了触动。他环顾四周，又看看她，拿出自己的午餐篮，一言不发地放到她的腿上。随后，他跑开了几步，自己也不知道为什么，就垂下了头，眼泪夺眶而出。我叔叔自己也不明白这没来由的情感爆发原因何在。他有生以来，第一次见到了一双温柔的噙满泪水的眼睛。他的感情受到了触动，而同时，他也感到了在饥肠辘辘的同伴身边大快朵颐的羞愧。不懂得如何表达自己的感情，也不知道该找个什么理由好冠冕堂皇地把午餐送给她，他完全被小小心灵里最初的波动吞没了。福费塔充满困惑，马上跑到他面前。她无比温和地拉开他遮住脸颊的胳膊。“福福，别哭。”她轻轻地柔声说道。福福又伤心又羞愧，但她却慈爱而关切地看着他，就像在跟她的布娃娃说话那样。然后，她亲了亲他。叔叔再次向他内心的情感屈服了。虽然仍旧安静地啜泣着，却伸出双臂，拥抱了她，不假思索地吻了吻她的脸颊。接着，他长长地舒了一口气，抬起袖子擦去脸上的泪水和鼻涕，恢复了平静。这时，一个尖锐的声音从院子远处的一个角落传来：“你，还有你，你们俩给我下来！快点！进教室去，你们俩一块儿！”这是老师，他们的监护人。她用处理两个打架的孩子一样盲目、粗鲁的方式，破坏了一个叛逆的心灵中最初的温柔悸动。回教室的时间到了——人人都得遵守。

这个事例说明了“儿童之家”的年轻教师在最初时的轻率表现。她们几乎不自觉地想让孩子们回归到不动的状态。既不对他们进行观察，也不对他们的行为加以区分。例如，一个小女孩把同伴聚到一起，让他们绕着她围成一圈。她在中间走来走去，一边讲着话，一边做着庄严的手势。而她的老师马上跑过来，制止了她的行为，要求她保持安静。但据我观察，这个孩子正在扮演其他孩子的教师或者母亲，她正用夸张的手势教他们念圣徒的祈祷文、画十字。她已经表现得像个领导了。

另一个小男孩，经常不服管教，调皮捣蛋，老师认为他不正常。一天，当他开始专心地搬动小桌子时，老师立刻制止了他，让他停下来，因为他弄出了太大的声响。然而，这正是这个孩子“最初的表现”。他的动作协调、受控地朝着有用的方向发展，因此，这是一个应当受到尊重的行为。事实上，从此以后，只要他桌上有可以摆弄的小物件，他就开始变得跟其他儿童一样安静了。

当教师把用过的工具放进箱子里时，有时会有一个孩子走过来，拿起工具。这一动作显然是想模仿教师，但教师的第一反应却往往是劝告着把他送回座位：“别管了，回到你的座位上吧。”其实，孩子通过这个行为表达的意愿是有益的，这正是教他如何有序摆放物品的好时机。

还有一次，孩子们吵吵嚷嚷地围在房间里的一个水盆旁边，里边漂浮着一些玩具。一个还不到两岁半的孩子由于独自落在了圈子外，极度的好奇心让他看起来很有活力。我饶有兴趣地远远观察着他：他走进人群，想用小手把里边的孩子推开。当他意识到没那么大的力气给自己推开一条路后，便停了下来，四处张望。他那稚嫩的脸蛋上呈现出的思索的表情十分有趣。如果我当时拿着相机，一定会抓拍下这个表情。随后，他的目光落在了一张小椅子上。显然，他想到把椅子搬到那群孩子后面，自己再站上去。他的小脸上升起了希望，随即朝着那把椅子走过去。然而，就在此时，老师走过来粗鲁地把他抓了起来（在她看来，也有可能是温柔地），举过其他孩子的头顶，让他看到水盆，还说道：“小可怜儿，你也来看看吧！”虽然孩子看到了那些漂浮着的玩具，却并没有体验到通过自身努力克服困难后将会获得的那种喜悦。这些玩具的样子对他来说一点儿帮助也没有，而自己巧妙的努力却会让他的内在力量得到成长。

教师阻止了这个孩子的自我教育，却没有提供任何相应的补偿。他原本正要体验到胜利带来的激动，却发现自己被两只手臂高高举起，仿佛他毫无力量似的。那曾令我很感兴趣的焦急、希望与喜悦的表情，都从他的脸上消失了，只剩下一种知道别人会替自己做所有事情的那种呆呆的表情。

当教师厌倦了我的观察法时，他们就开始让孩子想做什么就做什么。我看到有些孩子把脚跷到了桌上，手指挖着鼻孔，教师却没有用任何方式加以纠正。我见到有人在推搡同伴，脸上开始显露出暴力的表情，可教师却没有注意到一丁点儿。这时我不得不耐心地出面干预，让教师们明白，制止和一点点铲除那些儿童应当避免的行为是多么有必要，这样儿童才能清楚地辨别是非对错。

这是纪律必须经历的起点，也是最考验教师的时期。为了培养活跃的纪律，儿童必须学习的第一个概念就是对与错的区别。防止儿童像在旧式纪律方法中那样混淆不动与活跃、好与坏，则是指导者的责任。我们的目标是，训练儿童的主动性，去做有益的事情，而不是不动或者始终被动。

在我看来，儿童为了有益的事情，能够轻巧、自由地在教室里四处走动，行为不粗鲁无礼，那就是纪律良好的表现。

为了让儿童像在普通学校里那样坐成排，给每个人指定一个座位，让他们坐好，整个班级都安安静静地严守秩序——这种状态作为集体教育的起点，过些日子是可以达到的。在日常生活中，也会遇到需要集体安静地坐着的情况，例如听音乐会或听讲座的时候。我们知道，这对成人来说，也是需要有所牺牲才能做到的。因此，儿童可以在适合他们的地方排好秩序。最重要的一点，要通过适当的方式让他们理解这个概念，以便他们能学习和领会集体秩序的原则。

如果在习得了这个概念之后，他们还站起来、讲话、换座位，那是因为他们想这样做，不再是懵懵懂懂、不加思考地这样做了。换言之，他们已经充分理解安静、有序的状态，在有秩序地从事自愿的活动。他们也知道哪些行为是禁止的。这种理解会让他们分辨对与错的差别。

日子一天天过去，儿童的行为从有序的状态变得更加协调、完善。事实上，他们学会了反思自己的行为。现在（儿童已经理解了秩序的概念），观察孩子的行为从混乱转变为自发、有序的——这就是教师“手册”。这必将是鼓舞教师行动的手册。要成为一名真正的教育者，就必须阅读和研究这本“书”，也只要读懂它就够了。

每个儿童都流露出了自己的天性，如果我们谨遵这个程序，引人注目的个体差异将会无比清晰地凸显出来。

仍会有些儿童坐在自己的座位上，无动于衷，昏昏欲睡。还有些儿童则会站起来高声说话，击打、推翻各种东西。还有一些孩子则朝着完成某项确定行为努力着，比如擦拭椅子并试图坐上去，挪动一张桌子，或是看一幅画。儿童将会表现出他们是智力迟缓（也可能是生病了），或是个性发育迟缓，还是聪慧、顺应环境，也将会表现出他们的爱好、兴趣、注意力，以及忍耐力。独立

我们观察一个自由的儿童时，不能采用跟观察植物或者昆虫生长一模一样的做法。儿童，由于出生时先天的弱势，以及作为社会成员的身份，周围充斥着限制他们活动的镣铐。

以自由为基础的教育方法，应当以帮助儿童获得自由为目标，其具体目标应当是解除限制儿童自发表现的束缚。随着儿童沿着这条道路前进，他们将会日渐明确、真实地自由表现自己，从而展示他们的独特天性。

这就是为何最初施加给儿童的教育影响，应当以引导儿童走上独立之路为目标。

不独立，无自由。因而，为了获得这种独立，个体自由的主动表现必须在其婴幼儿时期就开始加以引导。自断奶开始，儿童就在朝着危险的独立之路前进了。

断奶意味着什么？意味着儿童不再依赖母乳的哺育了。隔断了这种营养源，他们将能够拥有上百种不同的食物选择。这就是说，儿童的生存途径更加多样化了。他们得以有机会选择，而最初他们只能局限于母乳这种特定的食物。

然而，因为还不能行走、梳洗、穿衣，也不能清楚地说出自己需要什么，儿童仍然不能自立。但是到了3岁，儿童就应当能够在很大程度上独立、自由了。

我们尚未真正理解独立的崇高理念，因为我们生活的社会环境仍然缺乏独立性。只要还存在仆人，社会环境就无法滋养独立的理念。正如奴隶制盛行时，解放的理念晦涩不明一样。

我们的仆人并不依赖于我们，反倒是我们依赖于他们。如果不是普遍低劣的道德标准，我们是不能容许这样的根本性错误的。

我们常常相信，因为没有人命令我们，而且我们还能命令他人，自己就是独立的。然而，需要仆人这个事实，就表明了主人自身独立的不足：瘫痪病人因为疾病而无法抬腿穿鞋；王子是因为社会习俗不能这样做，但他与瘫痪病人实际上却是在同样的处境中。

任何接受奴役观念、相信被人服侍高人一等的种族，都认为奴性是一种本能。事实上，我们乐意享受他人的服务，仿佛不这样，我们就压根没有向他们表现出完美的殷勤、友善与仁爱。

然而实际上，受服侍而不是接受帮助的人，在某种意义上已经丧失了独立性。人格尊严应当让他们这样说：“我不想被人服侍，因为我并非无能；相反，作为社会人，我们应当互帮互助才对。”只有这样的态度成为普遍趋势，人类才会感到自己拥有了真正的自由。

幼儿教育要有效，教师就必须帮助儿童沿着独立之路前行。教育必须鼓励儿童从事能够让他们成为自己的活动，让他们不会因无能而成为他人的负担。我们必须帮助儿童学会自己走路、奔跑、上下楼梯、拾取掉落的物品、穿衣、脱衣、自己梳洗、清楚地表达自己的需求，并努力通过自己的努力满足自己的需求。这一切都是独立教育的内容。

我们习惯性地服侍儿童，但这不仅是对他们的奴性行为，而且很危险，会扼杀对孩子有益的自发行为。我们相信，儿童就像木偶。我们把他们当玩偶一样给他们洗澡、喂食，却从没停下来，想一想：从不曾自己动手的儿童，就不懂得该如何行动；他们应当自己动手，自然已经赋予了他们学习行动的所有方法。我们对儿童的首要责任，就是帮助他们从事有益的活动。一味地给孩子喂食，却从不教他如何握勺子或是如何把食物放进嘴里，又或者是在自己吃饭的时候，不让孩子在旁边观看是怎么做的母亲，算不得一个好母亲。她把孩子当成木偶，因而冒犯了孩子作为人的尊严，这可是天然地托付给她抚育的一个人。人人皆知，教会孩子吃饭、洗澡、穿衣，可比自己给他们喂食、洗澡、穿衣需要更多的时间和耐心。

前者是教育者的工作，而后者则是底层仆人的工作。

这样的服侍虽然容易，却很危险。它堵住了尚未展开的生命之路的出口，为孩子的发展设置了障碍。除了这些即时影响之外，它还会带来更严重的后果。仆人太多的人，会越来越依赖仆人，进而变成仆人的奴隶。因为长期不动，肌肉变得无力，最终丧失了天然的机能。因为这样的人不需要自己劳动，只要张张口要求就行了，因而大脑也会变得愚钝、萎缩。也正是这样，我们用懒惰的恶行侵蚀了儿童的灵魂。

如果有一天，某个一直享受服侍的人恍然大悟，想要重获独立，他可能会发现，自己已经没有力气这么做了。这一点正是富裕阶层的父母应当谨记在心的。无益的帮助越多，越会阻碍天生力量的成长

奴役的危险不仅在于白白浪费生命，而且造成了无能，清楚地预示着正常人个性特征的扭曲与退化，令人痛惜不已。专横与无能是一对孪生兄弟，它们一同滋长。通过命令他人劳作而获得征服感，就是专横情绪的外部表征。最常见的例子便是主人如同暴君一般对待仆人，专横也就是监工对待奴隶的态度。

假设有一个技术娴熟、处事稳健的工人，不仅能出色地完成自己的工作，而且还能给车间提建议，这源自“一切尽在掌控之中”带给他的镇静。他常常会做调解人，别人生气时他还能微笑处之。然而，如果发现他在家里因为汤不合口味或是菜没按时端上桌而呵斥妻子，我们也毫不奇怪。他在家里很容易发怒，因为在家里，那个熟练工不是他，而是他的妻子——是妻子伺候他、同情他。这样一个人，给我们展示了一个人如何在拥有力量时感到平静，却在接受服侍时专横跋扈。如果他学会了做汤，或许就成为完美的人了。人要自己行动，把力量用在自己的行动上，战胜自我，增长力量，完善自我。如果未来的人类要变得强壮，就必须拥有独立与自由。“儿童之家”的奖励与惩罚制度

我们只需要应用这些原理，便会见到儿童变得镇定自若，这种特质还将贯穿于他们的一切行为之中。真正获得新生的儿童，他们的道德品质优于那些被人伺候的无能者。与这种内在的自由相伴而生的，还有一种全新的尊严感。从此以后，儿童将对他们自己的征服力着迷，而对从前低层次的需求、无法抗拒的许多小小的外在诱惑，则变得无动于衷。

必须承认，这令我充满惊讶。像其他人一样，我曾相信，用一些外在奖励来鼓励儿童是有必要的，那样才能满足他们易饿、无聊或是利己的基本需要，培养他们对工作的兴趣、平和的心态。当得知被允许自我教育的儿童会真的放弃他们的低级本能时，我惊诧不已。之后，我要求教师停止做出寻常的奖励和惩罚，因为这已经不再适合儿童，教师只需温和地指导儿童就够了。

然而，再没有比令教师放弃老习惯、摒弃固有成见更困难的事情了。例如，有一位教师很喜欢修改我的理念，当我不在“儿童之家”时，她就从自己早已习惯的方法中挑一点出来用。一天，我突然去她的教室造访，就见到这样一幅场景：一个班里最聪明的孩子胸前戴着一个大大的希腊式银质十字架，十字架用一根精致的白丝带系着；而另一个孩子则坐在教室中间的扶手椅上。

显然，第一个孩子受到了奖励，第二个则是在受罚。那位教师没有干预他们，至少我在场时没有干预，一切都跟我刚来的时候一样。我悄悄地坐下来观察：戴着十字架的孩子跑前跑后，把他桌上的东西搬到老师的桌上去。他忙碌着，专注于自己做的事情。在此过程中，他多次从那个坐在扶手椅上的孩子面前经过。突然，十字架落在了地上。

受罚的那个男孩将其捡了起来，翻来覆去、仔仔细细地看着，然后对十字架的主人说：“你看到自己掉了什么吗？”

那个孩子则转过身来，漠然地看了看那件东西。他的表情仿佛在说：“别烦我。”只见他说：“我才不稀罕呢。”“你真的不稀罕吗？”挨罚的那个男孩平静地问道。接着，他又补充了一句：“你不要的话，我可就戴上了。”

另一个则回答：“戴吧，戴吧，你戴好了！”那种语气好像在说“可别烦我”。

坐在扶手椅上的男孩慢慢把十字架戴在了胸前，又细细地看过一遍，然后舒展了一下自己的胳膊，自在地坐回了椅子上。

这个小插曲有了一个公平的结局。那个花哨的奖品令挨罚的孩子满意，而那个满足于工作的主动的孩子却并不需要它。

有一天，我带着一位女士参观另一所“儿童之家”。她高度表扬了学校里的孩子。末了，她当着我的面打开了一个盒子，拿出了许多小小的铜质奖章。这些奖章都亮闪闪的，系着红缎带。她说：“老师会把这些奖章发给最好、最聪明的孩子。”因为我没有权力用自己的方法指导这位女士，所以只好保持沉默。教师于是接下了盒子。这时，一个一直安静地坐在第一排的、聪明的4岁男孩紧皱双眉，大声说了好几次：“可别给男孩！可别给我们男孩啊！”

这是多好的启示啊！这个小家伙已经明白，他是班上最聪明的孩子之一，即便没人跟他讲太多，但他也不想被这个奖品冒犯尊严。因为还不懂如何为自己辩护，他就喊出“自己是个男孩”的事实！

至于惩罚，我们常常遇到无故打扰他人的儿童，如果不听从我们的劝告，我们就立刻让医生给他检查。如果他是正常的，我们就在教室的角落里放上一把有扶手的小椅子，让他坐在上面。这样，同伴都能看到他，给他各种他想要的物品。这种孤立方式通常能成功地让孩子平静下来。因为从座位上他能看到所有的同伴，以及他们的行为。对他来说，这就是一堂行为的实物教学课。他会逐渐认识到跟他人在一起的好处，渴望像他们一样行动。这样做的结果会比教师的语言更有效。

这样，我们将纪律告知了所有起初看似叛逆的儿童。对于大部分被孤立的儿童我们都要给予特殊护理，仿佛他们生病了一般。我自己无论何时走进房间，都会先直接走到他面前，把他当成婴儿一样对待。之后，我会转向其他孩子，把他们当成大人一样，关注他们的工作。我不知道这些被孤立的儿童心中发生了什么，但他们的转变无疑真实而持久。他们开始变得对自己目前的工作和行为感到骄傲，逐渐萌生了对老师以及对我的依恋之情。成长的自由

从生物学的观点来看，应当将幼儿教育的自由概念视为儿童身心正常发展的最有利条件。教师应当深刻地尊重生命。当她在做有趣的观察时，应当尊重儿童的生命之花逐步绽放。儿童的生命不是一种抽象概念，而是存在于每个特定的人身上的。它只有一种真正的生物学表现，那就是活生生的个体；至于教育儿童，就是主动帮助儿童的生命获得正常发展。教师应当对个体逐个观察，并加以指导。儿童的身体正在成长之中，头脑也在发展之中。他们的身心发展都有同一个来源，即生命。我们不应破坏或阻止儿童的神秘潜能，而应等待他们的持续表现。

环境无疑是生命现象中的次要因素。它可以改变生命——要么帮助生命，要么损害生命——但永远无法创造生命。成长的源泉就存在其中。儿童不是因为喂养而生长，也不是因为呼吸以及居住在适合的气候条件下而生长。成人也会吃饭、呼吸，体验到冷和热，但却不再成长。儿童的成长是因为生命潜能得以发挥，因为孕育生命的种子按照自然宿命发育。青春期不会因为孩子大笑、跳舞、参加体育锻炼，抑或比平常吃得好就会来到；而是因为生理学现象使然。生命虽然萌芽、成长，最后获得完善，但它却被局限在一定的范围内，受到不可逾越的自然法则的支配。

因此，当我们讲到幼儿的自由时，我们并不赞同让儿童漫无目的地活动，自顾自地做出混乱的外显动作。我们对幼儿自由的理解是，将幼儿的生命从阻碍他们正常发展的障碍中解放出来。

儿童受一个伟大使命的不断推动，这个使命便是长大、成人。因为儿童不清楚自己的使命和内在需求，成人又压根不能理解他们，所以家里和学校提供的环境条件阻碍了他们那稚嫩生命的舒展。解放儿童意味着通过亲身、全面研究人类童年早期的隐秘需求，尽量去除障碍，帮助儿童成长。

这一目标要求成人更多地关心、更密切地关注儿童的真实需求。它引领我们创造适合的环境以及儿童可以追求的有趣目标，从而将他们的无序行为引导为利落、有序的动作。“儿童之家”的环境，是根据儿童的需要设置的，里面的物品能让使用它们的儿童达成既定的目标。例如，有能让儿童学习如何扣纽扣、系鞋带、勾挂钩、打结等的框子，还有让儿童洗手的脸盆、扫地的扫帚、擦拭家具的抹布，擦鞋子或衣服的小刷子。这些物品都鼓励儿童动手做事，完成实在的任务，达到某个实际的目标。铺地毯，以及用好之后卷起来；餐前铺好桌布，餐后仔细地叠起来并放回原处；餐前摆好桌子，得体地用餐，饭后收拾碗碟并清洗干净，把每件东西都放到橱柜里合适的位置……这些任务不仅能增长儿童的生存技能，而且能起到培养性格的作用。因为练习所需的耐心与责任感，对他们成功完成任务是不可或缺的。

在“儿童之家”，刚才描述的这些活动叫作“实际生活练习”。因为儿童热爱实际生活。通过正确地做日常家务，孩子们会变得心态平和、高雅端庄。

除了教会儿童使用这些“实际生活”所需的物品之外，还有其他很多物件均有助于儿童智力的逐步发展与提高。例如，各种各样的感官教育工具、字母工具，以及数字、阅读、书写和算术工具等。这些都叫作“发展工具”，用以跟实际生活工具相区别。

当我们讲到“环境”时，涵盖了儿童能自由选择、自愿使用的所有物品，即根据需要和倾向来选择与使用的所有物品。教师只是在一开始帮助他们在众多各异的物品中判明方向，并教会他们正确使用每件东西。也就是说，教师应该引导儿童进入有序、主动的生活环境。但随后，教师就应该放手让儿童自己去选择、执行他们的工作了。通常，儿童在任何一个特定时刻都有着不同的需求，所以一个忙于做这件事，而另一个在干别的，不会有争吵。这样，他们参与到了宝贵的、充盈的社会生活之中。在平静的喜悦中，儿童一次次靠自己解决了许多在自由活动中产生的各种各样的社会问题。社会影响通过整个环境扩散开来，儿童与教师在其中各司其职。【注解】[1]勒普累（1806—1882）， 法国社会学家和工程师，19世纪对社会现实进行经验研究的先驱之一。他认为，家庭是社会的基本单位，社会状况可以通过家庭的物质生活和稳定性来测量。社会随着家庭道德水平的提高或败坏而发生循环变化。他用访问的方法对工人家庭情况进行了大量的专题研究，对社会学调查方法做出了重大贡献，被各国社会学家效仿。[2]哥伦布竖鸡蛋，原文为“the egg of Christopher Columbus”， 指的是哥伦布发现了新大陆回来，一些贵族并不认可，反而嘲笑他。哥伦布从盘子里拿出一个鸡蛋，问大家：“谁能把这个鸡蛋竖起来？”大家都试过，鸡蛋竖起来之后，一放手就又倒了。最后，鸡蛋回到哥伦布手上，他把鸡蛋的一头在桌上轻轻一敲，敲破了一点儿壳，鸡蛋就稳稳地直立在桌子上了。很多人不服气，哥伦布说了一句令人回味的话：“虽然是很简单的游戏，你们却没有一个人会做；知道怎么做之后，大家却都说太简单了！”——译者注[3]原文为”directress”，指明指导老师为女性，后文的“指导老师”，均由”directress”而来。——译者注

第四章 儿童应该回归大自然

伊塔在他的经典之作《阿维龙野男孩的最初发展》（Des premiersdéveloppements du jeune sauvage d l’Aveyron; The First Developments of the Yong Savage of Aveyron）中，详尽地描述了教育在消除无知、拯救处于野蛮状态的痴呆儿方面的非凡效果。

阿维龙野男孩是个弃儿，是在纯粹的自然环境中成长起来的。刺客把这个孩子刺伤后，以为他已经死亡，就把他扔在了树林里。阿维龙在被自然环境治愈之后，赤身裸体、自由自在地在森林中存活了很多年。最终，猎人发现了他，并把他带入了巴黎的文明生活中。他那瘦小身躯上的累累伤痕，揭示了他与野兽搏斗、从悬崖跌落的种种遭遇。

猎人发现这个小男孩时，他不会说话，而且一直如此。经皮内尔诊断，他的智商等同于白痴水平，无法接受智力训练。

然而，科学教育学让这个男孩获得了初步的提升。对哲学颇有兴趣、专攻聋哑病人的医生伊塔，承担起了教育这个男孩的职责。他对小男孩采用的教育方法，是在帮助几近全聋的人恢复听力中被证实部分有效的。伊塔认为小男孩的问题更多的是缺乏教育导致的，而不是[1]功能性失调造成的。他认同爱尔维修（Helvetius）的原则：“若不从事人类的工作，人就不成其为人。”他还认为教育是万能的。他反对卢梭（Rousseau）在法国大革命之前宣称的原则：“出自造物主之手的东西都是好的；而一落到人的手里，就全变坏了。”换言之，教育对人不利，甚至有害。

伊塔的首要结论是，小男孩通过他的行为证明了爱尔维修的主张是真理。然而，在皮内尔的“帮助”下，伊塔相信他所教的是个痴呆儿，他的哲学理论便让位于宝贵的教育尝试——亲身实验了。

伊塔将这个男孩的教育划分为两个阶段。在第一阶段，他试图带孩子融入正常的社会之中。在第二阶段，他努力对这个男孩进行智力教育。这个男孩在那段被遗弃的可怕生活之中找到了幸福。他几乎已经变成了容纳他的大自然的一部分。他从雨、雪、风暴，以及无边的风景中，找到了乐趣。因为进入他视线的物体都是他的伙伴，他的挚爱。文明生活意味着放弃这一切，但带来了促进人类进步的成果。在书中，伊塔生动地描述了他将小男孩带入文明状态的努力。这意味着这个现在被慈爱的照料包围着的孩子的需求增加了。伊塔是位耐心的教育者，也是他的学生行为的热心观察者。在接下来的描述中，你将会看到他的耐心工作与自我克制。这对于准备在自己的教学中运用试验方法的教师而言，具有很好的启示作用。例如，当他待在屋子里时，我便观察他：只见到他无聊至极地来回徘徊，双眼总是投向窗外，盯着空旷的地方。如果这时，突然刮起一阵风，或是太阳穿过云层，光芒洒满天空，他就会爆发出一阵大笑。有时，这种快乐会被狂躁的愤怒取代：他捋臂将拳、咬牙切齿，威吓任何靠近他的人。有一天，雪下得非常大。他原本还在睡觉，醒来便欢呼一声，猛地从床上蹦起来，跑到窗户边，马上又冲到门边。他焦躁地来回跑着，最后光着身子冲到了花园里。他在那里尖叫、奔突，在雪地里打滚，抓起大把大把的雪花，贪婪地大口大口吞下去，尽情地释放着他的欢乐之情。但当他为大自然的壮丽奇观所触动时，并不总是这么活力四射、吵吵嚷嚷。在某些时刻，他好像处于一种平静的哀伤中。例如，当天气很糟糕，没人去花园时，这个小小的阿维龙野人却会选择此时出去。他会绕着花园走上好几圈，然后在喷泉池边坐下来。他那样坐着时，我会花上好几个小时非常愉快地注视着他，看着他从面无表情，到因痛苦而面部扭曲，随后逐渐呈现出悲伤的神情。他的双眼死死地盯着水面，自己还会不时地向水中投入几片落叶。而在美丽的月圆之夜，当银色的月光映入房间，他几乎总会醒来，走到窗边，将头探出窗外，一动不动地，双眼紧盯着月光下的景物，沉浸在沉思中。只有偶尔的一声叹息，才会打破这长长的静寂，随后又随着沉重的呼吸声消逝无踪了。

伊塔在书中还提到这个男孩不会按正常的方式走路，只会跑。伊塔告诉我们，在最初带小男孩到巴黎的大街散步时，自己常常追着他跑，而不是粗暴地制止他奔跑。

伊塔对待这个小男孩的方式，给我们提供了若干宝贵的教育原理，可以推而广之，将其应用到整个儿童教育中去。我们特别关注伊塔教给这个男孩各种社会生活技能时的那种循序渐进、轻柔和缓的方式。他首先让自己适应学生，而不是等学生来适应他；他使得新生活令人向往，并用新生活的魅力来赢得孩子的心，而不是将其粗暴地强加于孩子，而令他痛苦、压抑。

我相信，还不曾有任何著作给我们提供如此生动的自然生活与社会生活写照。这些写照也清楚地向我们揭示了社会生活是如何由自我克制与约束构成的。想想奔跑是如何减缓成有节奏的步行，刺耳的叫喊又是如何降低到正常讲话的音调的，就足够了。

然而，在现代社会中，儿童生活在远离自然的环境下，很少有机会亲密接触大自然，或是直接体验大自然。

长期以来，人们认为大自然对儿童教育只有道德上的影响。人们先是努力教育孩子对大自然的奇迹做出合情合理的反应，如鲜花、植被、动物、风景、风和光线。后来，则通过给儿童一小罐耕作用的土，试图让他们对大自然产生兴趣。事实上，儿童需要自然地生活，而不只是了解自然。所以，头等大事就是给儿童自由，让他们融入大自然。如果可能的话，让儿童摆脱孤立的“人造”的城市生活的束缚。

当今，儿童卫生学将儿童带入户外公园，让他们在沙滩上晒日光浴、玩水，从而为儿童体育做出了贡献。人们将儿童从城市生活的过度负担中解放出来的初步尝试，体现在允许儿童穿着更简朴、更轻便的衣服，穿着凉鞋甚至赤足走动。有经验表明，治愈儿童肺结核、软骨病的唯一途径，就是让他们亲近大自然，睡在户外，生活在阳光下。当我们思考这一点时，应当清楚，身体强健的正常儿童不仅不会在接触大自然的过程中受到伤害，反而会极大地从中获益。

然而，在这条道路上仍然有很多偏见。我们轻易地放弃了自己的自由，最后爱上了我们的“牢笼”，并且将其传递给下一代。逐渐地，我们开始只把自然等同于花朵的生长或对供我们食用、干活、看家的家禽和家畜的照料。这使得我们的精神萎靡，充满矛盾。我们甚至会混淆见到一只即将死去的、将被我们食用的可怜牲畜的高兴之情，和看到活着的牲畜的快乐，或者，我们带着热爱大自然的模糊感受，去欣赏被囚禁在笼子里的小鸟的美丽羽毛以及它们的美妙歌声。我们甚至认为，装满海沙的盘子对孩子益处无穷。因为人们通常认为，海边的教育价值就在于有沙子，就跟儿童玩具箱里的沙子一样。我们被束缚在这个令人困惑的世界里，所以，我们会得出一些荒谬的结论也毫不奇怪。

事实上，大自然会令多数人感到恐惧。他们害怕阳光和空气，将其视作不共戴天的仇敌。他们害怕夜间的冰霜，仿佛那是隐藏在草丛中的毒蛇。他们害怕下雨，把雨当作烈火一般。文明人是心满意足的囚徒。如果现在提醒他们，为了自己的健康，应当享受大自然，他们会胆小得用双眼戒备着任何可能出现的危险。睡在户外，暴露在风雨之中，对抗日晒，跳进水里洗个澡……这些都是人们一直谈论，却很少付诸实践的事情。

害怕气流时，谁不会跑去把门关上呢？又有谁睡觉前不会掩上门窗，尤其是在冬季或者下雨的夜晚？几乎所有人都相信，在雨中或阳光下到开阔的田野中长时间散步是很危险的，那需要做出极大的心理建设，只能依赖天然的庇护所。据说，一个人必须习惯于这样的心理建设，因此没有人付诸实践。但一个人怎样才能习惯于这样的活动呢？或许幼儿时就应当养成这样的习惯。可现实并非如此，他们是最受保护的。即便是热衷体育运动的英国人，也不希望他们的孩子接受大自然和疲劳的考验。即便他们个头已经挺大了，在天气晴好时，保姆也会把他们放在推车里推到阴凉处，不会让他们走远了，或是随意行动。当人们参与体育活动时，最强壮、最勇敢的年轻人应招与对手战斗，他们之间展开了真正的战争。

没多久，我们就会说：“给儿童自由吧。鼓励他们，让他们下雨天在外面跑；当他们找到水坑时，让他们脱掉鞋子；让他们在沾满露珠的草地上赤足奔跑、踩踏；当遇到诱人的树荫时，让他们安详地在树荫下休息；当朝阳唤醒他们也唤醒万物，将他们的日子分为清醒与休息时，让他们大喊大笑。”然而，事实却是，我们焦急地询问，如何在太阳升起以后把孩子哄睡，怎样教会他们别脱鞋子，也别在草地上乱跑。这些束缚的结果便是，儿童退化了，对所处的囚室感到愤怒，随即捕杀昆虫或无害的小动物发泄这种愤怒。我们将此视作自然而然的事情，并未注意到儿童的心灵已经疏远了大自然。我们只是要求儿童适应他们的监狱，别给我们添乱。

即便是幼儿，他们的力量也超出了我们的想象，但是他们必须自由活动，才能将其展示出来。

城里的孩子会在短途散步之后就说累了，这让我们相信他们缺少力气。然而，他们的惰性来自人为的环境，源自厌倦，来自他们那不合时宜的衣着，走路时小皮鞋敲击在光秃秃的硬路面上给小脚丫带来的疼痛，还有他们身旁那些沉默、冷漠、不带一丝笑容的萎靡“榜样”。可以参加的俱乐部，可能会令他们艳羡的漂亮服饰，对他们来说都毫无意义。他们被皮带拴着，被懒惰诱捕，喜欢被拽着走。

但是，当儿童与自然接触时，将会显示出他们的力量。正常儿童，如果天生健壮且营养良好，即便不到两岁，也能走上好几英里。他们那不知疲倦的小腿能在阳光下爬上陡峭的山坡。我记得有一次，一个大约6岁的孩子“失踪”了好几个小时——原来他是跑去爬山了。因为想着如果自己爬到山顶，就能见到山的另一边是什么了，他并没觉得疲惫，只是最后没能找到他寻找的东西有点儿失望而已。我曾认识一对夫妻，他们有个两岁的孩子。他们想去一个挺远的沙滩，就轮流抱着孩子走，但实在是太累了就打算歇一会儿。然而，这个孩子却起劲地自己走完了全程。于是，在以后的远足活动中，他的父母不再把他抱在怀里，而是让他自己走。每当孩子停下来采一朵小花，或者看见一头小毛驴慢悠悠地啃着草，他就会坐下来，严肃地做沉思状，跟这个低级却又幸运的生物度过一会儿时光。这对父母没有抱着孩子，而是采用跟着孩子走的办法解决了这个问题。只有诗人和孩童才能感受到溪水流淌在鹅卵石上的魅力。看到这样的景致，孩子会开怀大笑，想要停下来用手摸摸它。

对于还不会走路的孩子，我建议父母把他们抱在怀里。在可以见到大量美景的乡村道路上，即使父母用背对风景的姿势抱着他们，他们也会转过头来欣赏美丽景色的。哪怕他们的双脚还没法站立起来，嘴里还说不出请你停下的话语。

你有没有见过孩子们一脸严肃和悲伤地站在从树上的鸟巢中掉落到地上摔死的雏鸟旁边，或者看着他们跑前跑后，关切地询问发生了什么事情？但很快，这些孩子就会退化成掏鸟窝、偷鸟蛋的那帮坏小子。

像其他事情一样，对自然的感情是随着与大自然的不断接触而增加的。我们当然不能用学究式的描述或劝诫让教室里那些无精打采、百无聊赖的孩子闭口不言。对他们来说，虐待动物已经是生活的一部分，他们已经见怪不怪了。这一情感经验来源于家庭——家人故意杀死的第一只鸽子，几乎是每个儿童心中的污点。我们必须治愈这些确实折磨着孩子们的创伤和精神疾患，因为他们是我们所居住的人造环境的受害者。自然的教育作用

学校教育能让孩子将注意力集中在特定科目上。这些科目要么会准确地揭示孩子能在多大程度上迸发出对自然的情感，要么激发出他们潜在的或已消逝的情感。正如其他任何一种活动一样，学校的功能就是向孩子们提供有趣的信息和行动的动机。

儿童比其他任何人更善于观察大自然，他们当然需要支配工作所需的器材。关心他人

儿童对生物极其关注，这种本能的满足感令他们感到高兴。因此，他们很容易迷上照管植物，尤其是照看动物的工作。没有什么东西能唤醒幼儿的预见能力，他们通常活在当下，不关心未来。当得知动物需要他们时，儿童便会以一种全新的热爱之情将自己的当前与未来结合在一起。

应当在这样的时刻观察儿童：一天清晨，他们在连续多日热心照料孵蛋的母鸡，给它端水、喂食之后，他们见到了劳动的成果——一群稚嫩的鸡雏从母鸡一直用翅膀护着的鸡蛋里走了出来。孩子们既紧张又兴奋，于是产生了给予动物更多帮助的愿望。他们为那些在屋檐下筑窝或者在花园的树丛中垒巢的鸟儿拾起一根根稻草，缝好旧布片，或是裹好棉花。周围叽叽喳喳的鸟叫声仿佛在向他们诉说着感激之情。

正在蜕变的昆虫以及无私照料幼子的母亲，是儿童耐心观察的对象，他们常常能对其产生令我们惊讶的兴趣。有一次，一个小孩子对小蝌蚪的变化的了解让我目瞪口呆。他可以准确地描述出它们的发展过程，像个小科学家那样汇报青蛙在不同生命阶段的情况。

儿童也会被植物吸引。有一所“儿童之家”因为没有任何可以耕作的土地，于是就在阳台上摆满了花盆。孩子们从没忘记用一个小水罐给这些植物浇水。一天清晨，我发现他们都围成一圈坐在地板上，中间是一朵前夜盛开的娇艳的红玫瑰。他们安静又平和地坐着，完全陷入了沉思之中。

还有一次，一个小女孩在阳台上兴奋地向下张望。她的妈妈和老师确保她是带着对花儿和花园的热爱长大的，然而，此刻她却被别的东西吸引了。“看下面，”她对妈妈说，“这个园子里都是能吃的东西呢。”

那是个果园，这对小女孩妈妈来说并不是什么大不了的事情，但却令小女孩很是兴奋。对花园的偏见

即便尊重自然，我们的心中仍然存有偏见。对此，我们自己也感到难以理解。我们对花的理解太过象征化。我们试图按照我们对自然的理解来塑造儿童对自然的认识，而不是让他们自主地按照自己的真实喜好和需要来诠释自然的概念。这就是为何儿童会被迫在花园里模仿成人的活动。他们发现把种子播进地里后，等待萌芽的时间太长了，而且任务本身对他们来说太微不足道了。他们想做点大事，让他们的活动立刻与大自然的果实联系起来。

儿童的确喜欢鲜花，但他们需要做的不只是在花丛中观赏花朵，赞美它们绚烂的绽放。他们发现自己的最大快乐在于行动、知晓、探索，甚至是远离外在美的诱惑。儿童热爱的工作

经验带给我们一些不同于以往我个人得出的结论，而这些经验是由那些得到解放、能自主做决定的儿童带领我们找到的。

对儿童来说，最愉快的工作不是播种，而是收获。我们知道，后者带给人的激动丝毫不亚于前者。甚至可以说，正是收获增加了播种的乐趣。一个人得到的收获越多，体验到的播种的神秘魅力就越大。

最愉快的体验便是收割谷物或采摘葡萄。收割一块麦田，把麦秸扎成捆，束上彩带，是最令人有成就感的，大家也可以借此在农场庆祝收获的节日。护理藤本植物，清洗葡萄架，采摘葡萄，将其装进漂亮的篮子里，也可以是一场盛宴。

果树也能提供类似的工作机会。即便是很小的孩子，也喜欢采集橄榄。他们勤劳地寻找掉落在地上的水果，放进篮子里。他们热爱这项实际的、有益的劳动。此外，在草莓藤上的叶子中寻找被掩盖着的草莓，其乐趣也丝毫不亚于寻找芬芳的紫罗兰。

从这些经历中，儿童对更大范围的播种产生了兴趣，例如，通过一系列工序在田地里种上小麦。虽然只有成人才能挖掘犁沟，但儿童可以把用于播种的谷物累积成堆。然后，他们把这堆谷物分装进小篮子里，沿着土埂撒播。那些纤细、幼弱的植物的生长过程，给孩子们的眼睛和心灵带来了巨大的快乐。在又长又直的田埂衬托下，统一质地和外形的麦苗显示出了勃勃生机。

同一种类的植物单个看来很渺小；如果大面积种植，却可以产生壮观的效果。等黄色的茎秆在风中摇摆，麦穗长到和孩子齐肩高时，便到了收割的时节了。虽然我们的土地里种植的是做面包的谷物，但是我们仍可以据此推断，乡村生活比具有哲学和象征主义的花朵更适合儿童。

小花盆里的芳香植物也能有实际用途。儿童的活动包括寻找、分辨、采集不同香味的植物。区分看起来相似的事物，以及寻找香味而不是寻找花朵，这一类的练习虽然对孩子们来说有些吃力，但给他们带来了发现的满足感。

当然，花朵也是有趣的，但采摘花朵不像采集果实那样自然——花朵召唤的是帮助它们授粉的昆虫，而不是人类。实际上，已经学会如何满足精神需求的儿童，常常会坐在花朵旁边欣赏它们，但他们很快就会站起来，去找其他事情做。因为只有他们自己的活动，才能让他们那迷人的人格像花骨朵儿一样绽放。质朴

儿童的工作必须具有多样性。儿童不必知晓播种和收割的原因，播种和收割本身就能引发他们的兴趣。他们会乐意执行产生直接效应的简单行为，或者需要他们特别努力的行为。例如，他们会高兴地拔除道路上或犁沟里的杂草，扫除落叶，搬走枯枝。简而言之，给孩子们提供获得新的经历和克服困难的机会，会给他们带来满足感。这种满足感会激励儿童在世界中前进。

我们有很多照片，从中可以看到幼儿即使走在奶牛或绵羊群中也毫无惧意；在另一些照片中，他们在筛土，然后用独轮手推车运走，或是在堆放树枝。

因为缺少适宜的环境，像照料花房里的植物、为水生植物换水、在水池上铺上网隔绝昆虫等类似的工作很难实行，但这些工作都是儿童力所能及也愿意从事的。我们的花园

我们从观察儿童中得到的进一步结论是：他们处在可以自由表达各自需求的环境中，这个环境将被局限于某块田地或花园。然而，与之相反的观点——应该给予儿童无限的空间——似乎更为普遍。之所以会有这种观点，是因为人们只考虑了孩子的生理状况。而限制是由他们轻快的脚步决定的。具体说来，即便我们把跑道作为空间的限制，我们也会发现其中的限制会比我们以为的要多得多。即便是在一个面积较大的场所，儿童也可以在某个地点、某个角落或是某个狭小的地方一直奔跑、玩耍。一切生物都喜欢为自己寻找一个地方，将其作为自己的领地。

同样的标准也适用于精神生活。在过量与不足之间有一个临界点，其他事物也同样如此。儿童并不喜欢任何一种所谓的“教育园地”，因为那对他们来说太小了，这些可怜的土地块对他们来说还不够大。需求得到满足的儿童，不会在乎某件物品是否属于他们，他们想要的只是一种满足感。他们应当能够尽可能多地仔细观察他们认识的植物，并记住尽可能多的植物，以便能认得它们。

即便对成人来说，种满植物和花朵的花园也是一个充满未知的地方。在花园里，我们的肺能好好呼吸，但心灵却不会受到影响——一个小小的花圃无法满足我们。那贫乏的内容不足以满足我们的需求，不能满足灵魂的饥渴，因为灵魂渴望接触大自然。然而，那些构成我们花园边界的植物，每一棵对我们来说都是珍贵的，有助于我们维持内在的自我。

评判儿童活动边界的标准，已经引发了人们的巨大兴趣。许多国家都在试图把它解释为与儿童的内在需求相符合的花园。今天，花园[2]的计划跟“儿童之家”的建筑计划在并驾齐驱地进行着。【注解】[1]爱尔维修（1715—1771），法国启蒙思想家，18世纪法国唯物主义哲学家。[2]玛利亚·蒙台梭利博士对儿童与自然的科学教育学研究的进一步实验结果，地行了深入阐释。此处无法考虑儿童自己独一无二的兴趣，以及活动需要的大量工作和惊人的工具数量。注意：教学内容主要包括动植物的形状和类别，这让他们为深入学习生理学打好基础，就足够了。同样要小心留意准备种植蔬菜的玻璃缸和瓦罐，每所学校都应当准备。这些研究方法带来了儿童自己对大自然的自发、有目的的探索和许多发现。它们满足了儿童感官练习、动作和力量练习的需求，为小学阶段的进一步发展打好了基础。它们也为满足年长儿童的兴趣却无须强迫他们在兴趣消失以后不情愿地学习那些概念和术语这一难题，提供了答案。年幼时热心、轻易地打好了基础，年长之后才能满足他们更高层次的需求。

第五章 运动教育

有一点我觉得有必要跟教师们说明，那就是身体的植物性生命与知觉性生命的差异。前者与血液循环系统有关，而后者则与神经系统相联系。

神经系统可以划分为交感神经系统和中枢神经系统。交感神经系统主要控制着身体的组织功能，并与情感密切相关；中枢神经系统及其无数的分支使得感觉器官与外部世界相联系，并支配由意志控制的随意肌。情感与意志的存在，表明交感神经系统既从属于又依附于中枢神经系统。任何关注教育的人，都必须认真思考这一点。

现在，让我们将注意力暂且简单地放到两个不同的系统：血液循环系统和神经系统。前者以心脏为中心，通过精细的毛细血管系统延伸至体表；后者以大脑为中枢，发出无数的分支，最终到达身体末端的神经末梢。

众所周知，毛细血管和神经末梢遍布于身体的每一处肌肤。它们为细胞提供营养，维持所有组织的健康状态。要清楚地了解毛细血管和神经末梢系统的范围，只要回想一下针扎进身体任何部位的情形就足够了——无论是扎进体内还是体表，都会引起流血和疼痛。如果我们可以用某种方法彻底去除全身的血液和神经系统，我们就能再现身体的所有细节，前者可以叫作“红人”，后者则被称为“白人”。“红人”属于植物性生命。它是通过各种途径连接在一起的组织，促使它从环境中获取生存所需的东西——食物和氧气，也有排泄废物的器官。而“白人”跟感觉器官有关。它接收外部环境的信息，指导肌肉系统执行动作。虽然这两个“人”之间的区别很大，且功能上也有明显区分（一个为身体吸收养料，另一个则为精神吸取营养），但它们是紧密地相互交织、联系的，整个机体没有哪一部分无须它们的相互合作而发挥作用。心脏的跳动，促使血液循环，是因为它与神经系统相关联；神经与神经中枢的运转则有赖于血液的滋养。

肌肉是人体中面积仅次于上皮组织的部分。骨骼为其提供支持，并保护着神经系统和血液循环系统中心。通过肌肉，人才能作用于外部世界，以及表达自己的思想。微小的感觉器官就像人体的毛孔一样，通过它们，心灵为精神的发展获取必要的意象；而生命的实际运转却有赖于肌肉。意志通过这些伟大的运动工作来执行意愿。大脑必须拥有所有的表达途径。通过它们，大脑的理念被转化为行动，感觉在工作中得到执行。

肌肉有如此重要的任务要完成，还必须为了实现这个目标进行一系列复杂的运动，同时还要促进血液循环，为心脏提供强大助力，而这一切都是其主要功能产生的必然结果，并跟其他要素建立联系。

然而，人类，尤其是儿童，被迫过着慵懒的生活，将大脑人为地与本应与之相联系的器官分隔开来。这些器官不仅包括大脑，而且包括肌肉和感觉器官，这就导致了人类体能的退化。

人的植物性生命也是个体生存的一部分。所以，在学校教育中，老师应对学生的生命活跃性提出要求，目的在于最大限度地恢复和增强学生的身体活跃性。当人的植物性生命不能正常运转时，就会表现为精力不足、身体虚弱、新陈代谢减缓，继而是抗病能力的降低。在这种情况下，与血液循环系统密切相关的肌肉系统只能降低到帮助血液加快流动的程度。这些本应该帮我们表达思想的器官，从而成为单纯促进血液循环的工具。

这样的功能逆转明显不能将人带回到正常的活跃状态。这种冷漠造成了功能性错误。为了纠正一个错误，又出现了另一个错误。这造成了人的理性生命与德性生命的连续损害。因为人类只强调单纯的身体活动，所以，游戏、运动以及类似的活动会消耗更多的精力。

关节错位会引发疼痛、痛苦和畸变。骨头接好后，四肢就恢复了正常功能，痛苦的副作用就全都消失了。教师让学生的感官和肌肉闲置不用，而他们的思想却在幻想中虚度。肌肉、神经和感官构成了一个整体。如果消除身体的无序状态，就必然会激活与精神生命相关的器官。脑力劳动应当与对真和美的理解相结合，还应当伴随着能产生实用思想并给外界留下痕迹的行动。肌肉组织应当为思想服务，不应沦落为所谓的人的植物性生命或物理生命的仆从。

工作其实是为思想服务的一种生理练习。当一个人工作时，他的工作间接地促进了血液循环和呼吸。因此，健康问题也就是工作的问题。

通常，健康和正常的生活是通过适当的饮食和户外工作来获取的，它们会令大脑的高级思维得到自由。纪律与体操

在公立学校，“体操”这个概念是指一种以训练全部肌肉为目的的整套活动。还有一种更正式的体操，就是像杂技的花样体操。

对于那些成天坐在书桌前、长久保持一个固定姿势的学生来说，这些不同类型的运动有益于改善其肌肉的惰性。因此，体操是对被强加的恶习的强行矫正。没有什么能比教师强加的行为和反应更独特、更能象征旧式管理体制的方法了，他们野蛮地助长了被动、守纪律的儿童的恶行。

当前，体操正呈多样化的趋势。例如，我们有从英国引进的户外[1]游戏和达尔克罗兹（Dalcroze）开创的韵律体操。它们都更人性化，给孩子从长久的刻板姿势中解脱出来、放松肌肉的机会，以及展示自己性格的机会。但所有这些方法都是对被曲解的生命做出的反应，对生命本身没有任何矫正作用。它们被当作娱乐活动，被摒弃在正常生活之外。

肌肉训练法的一个重要的作用，便是进入每个儿童的生活，与他们的日常活动产生密切联系。因此，运动教育完全融入到儿童的品格教育之中。

每个人都很认同儿童必须不停地活动。这种童年时期无法回避的运动需求，当它与运动冲动取得和谐，打开一条套用意志控制运动冲动的路径时，也就随着抑制力量的发展明显减弱了。儿童发展得越好，他们的运动“装备”就越是顺从他们的意志。如果感受到了来自他人的意志方面的压力，他们可以加以拒绝。然而，运动总是被视为各种生命关系的基础，因为这种运动能力严格地将人类以及整个动物王国与植物世界区分开来。因此，运动是生命的重要组成部分。

教育不能限制，或是禁止个体的运动；相反，教育应当容许儿童的精力获得正常的消耗，并帮助他们更有效地运用自己的精力。

大自然是一个向导。它教会儿童如何四处活动，几乎不需要任何示范。婴儿的运动是持续、不协调的，就像木偶似的。3岁的儿童总是一刻也停不下来。他常常自己摔倒在地上，四处奔跑，什么都要摸一摸。9岁的孩子行走时，不再觉得需要在地板上舒展肢体，或是碰到什么都要抓一抓。这些态度上的变化来自他们自身，与任何教育影响无关。与之相关的就是身体比例的变化，即躯干与下肢长度的比例变化。新生儿头顶到腹股沟的长度占整个身高的68%，这就意味着他们的腿长仅占身高的32%；而成人的躯干长度与下肢长度几乎是相等的。这种比例的变化是发育的一部分。

当3岁的儿童进入“儿童之家”时，他们的腿长只占身高的38%。之后，相对躯干而言，下肢会迅速生长，直到远远超过成人的比例。儿童到7岁时，腿长会占到身高的57%。然而，在青春期之后，躯干尺寸会增加，最后达到普通成人的比例。这一与成长有关的基本要素，应当足以让我们理解为什么儿童有着不同的运动需求。我们有必要观察他们的自发运动，以便帮助他们获得最大限度的发展。由于腿短，儿童必须付出很大努力来保持完美的平衡，所以他们以跑代走来隐藏自己的困难。当他们需要休息时，就平躺在地板上，把双腿举得高高的。婴儿在休息时，会采取几乎天然的仰卧姿势，手脚在空中挥舞碰触；而3～5岁的儿童休息时则会采取俯卧的姿势：他们腹部贴地，跷起小腿，常常靠着肘部的支撑抬起肩膀。他们也找到了一个不同于坐在椅子上休息的姿势。儿童喜欢坐在地板上，把身体的重量放在盘着的双腿上，或是一条腿上，这能给他们提供一个更宽的支持平台。因为儿童这一在连续运动中需要休息的自然需求，我们给“儿童之家”配备了小地毯。这些毯子通常是卷起来的，放在屋子里专供儿童休息的区域。想在地板上而不是坐在小课桌前工作的儿童，首先必须领一块小毯子，将其在地板上铺开，然后在上面工作。无须成人命令，儿童会平静地遵从自己的选择改换姿势。工作与体操

如果我们愿意认真思考一下，就会发现实际生活为儿童提供了大量的锻炼机会，而提高其动作协调能力的最佳场所恰恰就是儿童生活的环境。这种活动完全不同于生产新产品的劳动。我们在能预见目标的大脑的命令下儿童不断朝目标前进。卷起毯子，刷鞋子，洗盆子或地板，摆桌子，开关抽屉、门、窗，布置房间，把椅子摆整齐，拉窗帘，搬家具，等等。从这些活动中，孩子们可以练习一个又一个动作。在工作中，儿童学会了如何动用双手和手臂。这些活动对肌肉的强化作用胜过了普通的体操锻炼。无论如何，不能把实际生活练习当成一种简单的体操，它们是“工作”。这种工作是令人耳目一新，让人不知疲倦的，因为儿童对所有的工作都饱含兴趣。这是一种自然的练习，因为人在行动时本就应当设定预期目标。肌肉总是为大脑服务的，这样才能保持与人的性格相统一的功能。如果人类是肌肉活跃的智慧生物，那么休息只意味着脑力劳动在继续，这正如其他生物的休息都是指固有功能的正常练习一样。因此，我们给儿童提供的环境中必须包含锻炼的途径。然而，我们必须记住：“儿童之家”是对3～6岁孩子开放的。他们要像家庭成员一样生活在一起，因此，他们需要的工作也各不相同。

实际生活中使用的物品没有科学用途。它们都是儿童在生活中会用到的物品。这些物品在他们家中也能见到，但在“儿童之家”，这些物品是按照儿童使用的尺寸制作而成的。这些物品的数量不是由蒙台梭利教育法决定的，而是取决于学校资源的多寡，尤其是儿童每天待在学校的时间长短。如果学校有附属的花园，那么护理道路、为植物除草、采摘成熟的水果，都可以作为儿童实际工作的内容。如果孩子们待在学校的时间很长，那么晚餐也可以作为儿童实际工作的一部分。在所有的实际生活练习中，这是最困难、严格，却也是最有趣的一项。这项练习包括细心地摆好桌子、上菜、有礼貌地用餐、清洗杯盘、收拾锅碗等。整理工作

儿童一到校，就要脱掉外套和帽子。他们有自己的衣帽钩，钉在墙上的低矮处，这样连3岁的儿童也能轻易地够着。脸盆也很低，甚至不到成人的膝盖，旁边还配备了小块肥皂、小指甲刷和小毛巾。如果没有固定的洗脸盆，那就至少得在矮桌上放上一个小水罐和盛放用过的水的容器。其他实用的物品有：装有两个刷子的盒子；挂在墙上的几个小袋子，里面装有衣服刷，衣服刷很小，即使是儿童的小手也能轻松地抓住。有可能的话，应当在小桌旁装上一面镜子，但镜子的位置一定要很低，低到平常只能照出成人的脚到膝盖之间这部分。这样，儿童坐着时也能在镜子中看到自己的脸，检查一下脱帽后的头发乱不乱，或是头发有没有被风吹乱。即使乱了也可以梳一梳，桌上就放着一把发刷、一柄梳子。随后，孩子们系上围裙，穿上工装，然后准备进教室。

如果教室里并不整洁，就有活儿可以干了。如果有些花瓶里的花朵已经枯萎，就应该扔掉了，或者是需要换新花了。五颜六色的抹布挂在挂钩上，中间还夹杂着一些色彩亮丽的羽毛掸子。

孩子们会选择最适合具体任务的工具，然后开始清洁工作：那张桌子上还有一块污渍！必须用肥皂和水清洗；如果有水珠落在地板上，必须马上擦干；如果有面包屑和枯叶掉落在地板上，就用手边的小扫帚把它们清扫干净。光滑的扫帚柄涂上了色彩靓丽的清漆，还有图画装饰着，目的是吸引儿童来使用。有什么能比点缀着红色圆点的绿簸箕更惹人喜欢呢？又有什么跟毛巾一样白呢？只要一有机会，孩子们就会从事类似的工作。

上午和下午都没有固定的课程表，所以儿童有时间不断地检查周围的环境——他们的“家”：有没有椅子放错了地方，使得整个房间看起来乱糟糟的。我们能肯定，注意到这点的，肯定是最小的孩子。孩子在3岁之前，最高级的也是最吸引他们的工作形式，便是摆放家具、规整物件了，这同时也是最需要活力的一项任务。声音

虽然孩子们需要老师的指导，但在不同的年纪，吸引儿童的事物各不相同。一般来说，亮度、色彩、装点得美丽又喜庆的物品，都不及“声音”能吸引儿童的注意力，鼓励他们行动。声音的“说服力”是任何教师都无法企及的。“选我吧！”“保护好我，记得把我放回原位哦！”儿童回应这种请求的行为，给他们带来了富有活力的满足感，唤醒他们的能量，让他们易于接受更加复杂的智力发展活动。然而，在现实中，呼唤他们的声音不只一种，或者给他们的指令太过复杂。有一些重要的工作，不是要求一个孩子而是要求一群儿童井井有条且集中精力去做，这就需要长期的训练和准备了。这类工作包括摆桌子、上菜、清洗锅碗等。天赋

试图在实验前就根据年龄来估计儿童的工作能力，或是以他们帮不上忙为理由排斥其参与某项有待完成的任务，是大错特错的。教师应当永远为儿童开辟发展的路径，绝不能因为对儿童缺少信心就打击他们。即便是幼小的孩子也急于做点事情，而且他们比年长的儿童更急于发挥自己的作用。因此，一个好老师会寻找让最小的孩子也能使得上劲的方法。比如，在准备晚餐的工作中，2岁半的小家伙或许可以帮忙端端面包，4岁半的孩子则可以端走盛着热汤的小锅。工作是否重要并不会影响儿童的积极性，只要能做力所能及的事情，有机会在环境中展现自己，没有被排除在外，他们便感到满足了。最好的工作莫过于能给每个儿童提供最大机会的工作了。他们就像福音书中的预言那样，有着充分发挥自己天赋才能的雄心壮志。当他们成功地实现了这一点时，将会引来众人的羡慕。邀请儿童用晚餐对儿童来说，可不仅仅是吃饭，他们会很高兴有这个好机会来锻炼自己的能力，以及实现更大的“抱负”（例如等待同伴或是念祈祷文）。他们没有浪费时间，因为他们很懂得利用手中的机会。你可以看到，一个小服务员系着白围裙，站在餐桌前，做沉思状——他刚刚才细致地铺好了桌布——他是在根据客人的数目，判断摆放餐具的最佳位置呢！你还会见到，一个小女孩面带微笑，缓缓地往玻璃杯中倒水。她既留意着不让水壶触及杯口，也控制自己不在桌布上洒下一滴水。还有一队“女服务员”敏捷地端来一摞摞盘子，将其一一放在每张桌子上。从工作中找到的满足感，如同音乐一般，带给他们优雅与惬意。准确度

任何人只要跟这些儿童待上一段时间，都会察觉到有一个特殊的秘诀在促使着儿童成功地完成各种日常生活练习，即这些练习必须严格、准确地进行。与灌满水杯相比，用水壶往杯中注水，既不能触碰水杯边缘，也不能洒一滴水在桌布上，这样的任务可要有趣多了。如果必须记住香皂的确切位置和挂毛巾的地方，洗手也就变得更加吸引儿童了。

动作本身是未经修饰的，但尝试完善的过程增加了其价值。例如，洗手不再是简单地把手洗干净，而是要“完美”地洗手。这样洗手的时候，不仅双手干净了，而且孩子的动作也变得更加熟练了。与没洗手的孩子相比，他们还获得了某种提高。当儿童不仅能从活动达成的特定目标，还能从准确完成活动的每个细节中体会到快乐时，他们便为自己开启了一个全新的教育领域。换言之，运动教育应当具有倾向性：日常生活练习对教育过程而言，是永恒的动力。它们提供了驱动力，鼓励儿童去规范自己的行为。敏感期

儿童处于对运动格外感兴趣的年纪，似乎总是焦急地学习应当如何行动。他们正在经历生命的新纪元，正努力成为自己行动的主人。从生理学角度，我们可以说，儿童的肌肉和神经正在经历这样一个阶段：二者在学习怎样和谐地一起工作。这个阶段对于个体的最终完善至关重要，良好的开端对孩子的未来有着举足轻重的影响。在运用最少的力气“播下种子”之后，教师会见到丰收的硕果。她在教的是那些确实如饥似渴地想要获取知识的人。

这样做时，教师会得出一个结论：与其说是在“教书”，不如说是在施惠，就像在行善举一般。当她在一群幼儿中播下这个特定年纪必需的种子时，她会感到自己像是在从事一件至高无上的慈善工作，就像在给饥民喂食一样。稍后，儿童自己会对准确地完成动作，并变得粗枝大叶起来。他们对培养肌肉协调性的兴趣会开始减退。他们的心思会转移，不再有从前的那股子热情了。儿童的思想沿着一条既定的道路前行，既不取决于儿童的个人意志，也不取决于教师的意愿。对于在某个阶段出于热爱而自愿从事的活动，往后，责任感会敦促他们继续去做。这就意味着在某个阶段，儿童不得不从内心产生一种新的态度。在这个时期，可以教习幼儿如何分析他们的动作。动作分析

每一个复杂的行为都是由一系列前后连贯的具体动作组成的。动作分析包括辨别和准确执行这些独立的分解动作。

例如，自己穿衣、脱衣是高级的复杂动作，除了特殊场合之外，我们成年人也是做得极不完美的。这时候的错误打乱了本应依次进行的动作，或是同时进行的动作。这类似于拼单词时把不同的音节混杂在一起，常常导致人们无法理解词义。一个人口齿不清，跟讲话的快慢无关，而是因为没有分析构成一个单词的各个音素，出现了漏音、错音。话是可以讲得又快又清晰的，但常读错音的人往往都是讲话很慢的。因此，讲话的速度不是问题，准确度才是问题。通常说来，我们的很多动作都是不标准的，而这源于教育的缺乏。即便我们意识不到，这些不标准的动作作为瑕疵的印记，仍将伴随着我们。

试想一下，我们穿外套时扣纽扣的过程吧。在我们完全把纽扣按进扣眼之后，就开始将拇指穿过扣眼，从另一头抓住纽扣——在我们用拇指探寻着纽扣的时候，却没有意识到我们已经将它拉过扣眼扣好了。我们应当做的第一件事，是把外套的一边比着另一边对齐，让纽扣都对着扣眼的位置，穿过去，然后拉紧。事实上，这正是仆从给主人或裁缝给顾客穿衣服时的动作。这样，衣服就能长时间保持笔挺。如果用其他方式，扣个三四次之后，衣服就变形了。同样的错误情况还存在于用钥匙开门时：我们盲目地插钥匙，并搞错了转动钥匙和拉门这两个动作的先后顺序，结果弄坏了锁。我们常常借用钥匙把门拉得半开——即便不是存心那样做的——可是门把手就显眼地钉在门上呢。同样，我们因为动作过于笨拙地翻动书页而损坏了一本好书。随意使用外在物件方便了我们自身，但因为动作粗鲁、笨拙，破坏了身体的协调能力。精简运动

动作分析和精简密不可分：在达成目标的过程中不做多余的动作，简言之，就是实现最高程度的完美。这是审美运动和艺术态度的源泉。希腊人特有的动作，以及当今跟它类似的那些动作，比如日本舞蹈，只是一系列连续的绝对必要的动作。但这不仅仅是一种艺术，还是每个必要行为的普遍原则。

笨拙的行为通常受到与预期目标不相关的动作的负累。比如，一个人从马车中走出来时，在停车之前就把车门打开了一点儿，或是把脚放在了台阶上，他便无意识地做出了两三个无用的动作，因为他还不能下车。但就下马车而言，这些动作不能简单地被视作无用，它们也是一种粗野的标志。

教儿童做这类事情，可能看起来太过复杂，也难以教授，但在孩子们的运动兴趣占据主导地位的时期，肌肉和神经在锻炼中不断成长，个体习得的这些习惯将会在未来生活中成为他们有无教养的标志。而这一关键时期，正是童年阶段。系扣框

通过系扣框给儿童提供动作分解练习。系扣框是木制框架，每个木框中有两块矩形布片，是可以扣在一起的。通常每个木框都有一种不同的系扣方式：纽扣、系带、缎带、搭扣、钩子和钩眼，等等。这些不同类别的系扣方式都会在穿衣服时用得着。首先，必须把两块布片边对边地放好，以便将用来系或扣的零件并排在两边。可能是孔眼，或者是纽扣和扣眼，要么是需要系在一起的缎带。各种类型的系、扣要求足够多样、复杂的器材，以便促使儿童分辨他们的连续行为。儿童必须完成一项工作，才能继续下一项。例如，必须用一只手捏着纽扣，另一只手拉扣眼，才能对上纽扣，然后把纽扣穿过扣眼，最后抚平整。在老师给一个孩子做精确示范之后，孩子就不断地把框架扣上、解开，直到能做到又迅速又灵巧为止。

下面的清单提供了类似的活动：给课桌或门上锁、开锁，区分水平地握住钥匙、插入钥匙、转动钥匙，然后拉开抽屉或打开门的动作；正确地打开一本书，轻轻地一次翻一页；从椅子上起立和坐下；搬运各种东西，停下，再把东西放下；四处走动时避开障碍物，不撞到人或家具。这些例子都是“儿童之家”经常用到的练习方法。

除此之外，“儿童之家”还引入了与社会生活礼仪相关的一系列动作。例如互致问候、拾起和呈递他人掉落的物品、避免从他人跟前穿过、给人让路，等等。走线练习

任何复杂活动都有一个理念，而这个理念可被当作解决一切普遍问题的钥匙。同样，出色地完成复杂的动作也有一把秘密钥匙，这便是平衡。因此，我们设计了走线练习。这一方法在帮助幼儿保持平衡的同时，完善了他们的基础动作——走路。“线”就是用粉笔在地上画的一个椭圆形，为了能保持得更长久，也可以用漆涂。老师要给孩子示范如何沿着这条线走路——把脚完全放在线上，也就是用脚的轴心踩住线。必须给孩子示范的第一件事，就是把脚准确地放到线上去，让脚趾到脚后跟都踩在线上。当儿童用这种姿势向前行走时，会感到自己随时会摔倒，而事实也的确如此。这就意味着他们必须努力维持身体平衡。当儿童开始自信地行走时，要教会他们如何克服另一个困难——迈出的一只脚的后跟擦着近处这只脚的趾尖。这项练习不仅要求儿童要努力保持平衡，而且还要密切关注脚下，以便把脚放在指定的位置。人们已经注意到孩子们喜欢在平板或窄横木上行走，而这一锻炼方法满足了儿童的这一本能。这也解释了为什么儿童会对这项“走线练习”如此感兴趣，以及“儿童之家”采用这项练习的原因。

在此过程中，教师弹钢琴、拉小提琴或风琴，不是为了让孩子跟着音乐的节奏行走，而是为了协助他们有活力的行动。同步练习

今天，“儿童之家”标准器械的一部分，就是一排插着各种小旗子的架子。这些小旗子色彩明丽，很吸引人，孩子们都很喜欢把它们握在小手里。如果儿童克服了直线行走与保持平衡的困难，就可以让他们拿上一面小旗，高举着走线。如果他们不太留心举胳膊的方式，旗子就会慢慢垂下去。因此，他们必须一边留意把脚放在线上的方式，一边还得留意用手举着旗子。

下列的练习更加困难，要求练习者具有更强的动作控制力。一套装满各种颜色的水的玻璃杯，孩子必须端着水杯行走，且不能把水洒出来。他们必须借助同样的意志力，控制好双手的动作，才能得体地在直线上行走。

铃铛是孩子们走路时必须拿着的另一个物件。当孩子们沿着直线行走时，不能发出一点声音。如果走神了，铃声会立刻提醒他们。

在这个阶段，儿童开始变得对克服更大的困难感兴趣起来。他们热情高涨地参与这项活动，逐渐成为自己行为的主人。儿童的自信经常是无畏的。我见到过一个儿童捧着一摞垒起来的木块，搬着它们到处走，木块却没有掉下来。其他人则把篮子放在头顶上，小心地到处走动。不动与安静

训练控制行为的另一个截然不同的形式就是使得儿童尽可能保持最大限度的安静。这不是通过静坐和一言不发达到的安静，而是一种只能逐步获得的提高。这种安静包括不发出一点声响，不制造最轻的噪音，比如脚步声、拍手声或沉重的呼吸。绝对的安静类似于一动不动。当我们做感官练习时，会再次讨论安静的含义。开放的路径

这类练习的终极目标就是提高练习者的自控力。个体可以采取的方式可以是多种多样的。在自我完善的道路上遥遥领先的人，有能力做很多事情，其行为的完善也会带来一些实际的效果。

通过长期的重复练习成为自己行为主人的儿童，受到他们所参与的欢乐的、有趣的活动的鼓舞，将变得身心健康、内心充满着喜悦之情、平静从容、遵守纪律。

他们也自然而然地掌握了许多实用技能。他们的身体适应了音乐的节奏，为体育锻炼做好了准备。音乐不再是敦促儿童努力的一种简单的刺激物，它成为儿童动作的内在向导——儿童的动作顺应了音乐的节奏。

现在让我们来思考一些迥然相异的情形：儿童正要进入一个神圣的教堂，这里要求进入者保持安静。为了可以悄无声息地走路，他们身体内的每一根纤维都必须高度紧张。他们也可以起立、坐下、挪动椅子，却不会影响教堂的安静。这一切表明，儿童虽然尚未受到宗教情感的激发，但他们已经可以进入做礼拜的庄严场所。训练有素的孩子可以走上任何一条能帮助他进步的道路。自由的生命

儿童在征服自我的同时也获得了自由，因为他们摒弃了许多无序、无意识的倾向。正是这些倾向使儿童一直严格受控于成人。

他们可以兴高采烈地走进花园里，却不会损坏道路或是毁坏花朵；他们也可以在草地上自由奔跑，却不会举止失当。他们的行为优雅、得体，动作从容，这就是他们通过自己勤奋、耐心的努力获得的成果。简言之，他们是“自主的”。他们的自我掌控程度有多大，脱离他人掌握的范围也就有多大。

对蒙台梭利教育法进行过理论研究的人，都会对自由有了与从前截然相反的理解：儿童可以自由地“为所欲为”。然后他们会开始替孩子担心：要按照特定的姿势沿着直线走路；努力让小身体尽量不动，像仆人一样耐心地等待他人；分析其他人的每个动作……这些孩子果真自由了吗？然而，只要他们立即与这些儿童接触，事实就会告诉他们，孩子们乐意做出这些牺牲；事实也会令他们信服，成长中的儿童，其基本需求就是让自己成熟起来。现实

保持平衡的练习和各种动作的分解练习，有助于儿童完善自身行为。这些练习迫使儿童使用他们的平衡器官，习惯于关注自己的每一个动作。而日常生活练习让孩子留意每天执行的各种动作。二者是相辅相成的：动作分解练习有助于提高日常生活练习涉及的动作的综合效果及其实际效果，反之亦然。

完善的秘诀在于重复，这就是练习要与日常生活中的常见活动相结合的原因所在。如果孩子不会替一群真的要吃饭的人摆桌子，没有真正的刷子来打扫卫生，没有真正的地毯来清扫，如果不自己清洗、擦干盘子和杯子，他们将永远无法获得真实的能力。如果不参与到建立在适当的教育基础上的社会生活，他们将永远无法习得优雅和自然。这些特质在“儿童之家”孩子们的身上都能找到，所以他们格外惹人喜爱。

正如即使沿着最光滑、最精细的水平面滚动的球体最终也会因为摩擦力而停止一样，即便一个人知道在自我完善的道路上必须不停抗争，以免陷入懈怠的深渊，但惰性仍会引诱他停下来。对于一个追求完美的人来说，如果不在日常生活中完善自我，那么为不放任自我提供的各种动机以及获得的技能，对其都毫无益处。冷漠和粗鲁就像在贫瘠的岩石上也能生长的杂草，似乎儿童特有的天性将会保护他们免受这二者的侵害。行为管理

通常很少有人注意到一个细节，就是以下二者的区别：一种是教给孩子如何行动，给予他们实际行动的自由；另一种则是依照其他教育方法，将成人的意志强加给儿童，从而指导他们的一切行为。信奉旧理念的人以为，当我们保护儿童的自由时，想要的是没有权威、没有意志的自由，因为我们摒弃了成人的特殊监管。然而，事实上，我们秉持的并不是这样一种过分简单化的态度。蒙台梭利教育法不是消极的教育，也不会对儿童放弃一切引导，它强调的是改变、强化和提高。

一切都必须教授，一切内容都必须与实际生活相关，但这并不意味着儿童学着从事的行为和参与的实际生活应当由我们事无巨细地压制或指导。行为的整合是儿童所能做的最高层次的努力。儿童不仅学会了如何保持安静，而且明白了何时应当保持安静。他们不仅学会了各种问候方式，而且懂得了哪种问候方式可以用在小伙伴身上，哪种可以用于父亲或母亲，哪种可以用于陌生人，哪种又适用于老人和长辈。换言之，他们必须根据时间和场合来使用已经娴熟掌握的一切知识。做决定的是儿童自己。如何运用所学知识，是他们的自主意识的职责，也是对其责任感的锻炼。由此，儿童就远离了最大的危险——由成人为儿童的行为负责，让他们的自主意识无所事事地虚度年华。

新教育不仅包括了为个体的行为发展提供途径，而且还给予了儿童自主处置这些行为的自由。

这就是将儿童转变为勤于思考、敏于行动的“小大人”——他们在心中悄悄地做决定，选择不同于他人预期的事物，十分迅速或优雅娴熟地进行那些来自他们内在命令的行为。通过这种方式，儿童锻炼了自己。从此，儿童带着惊人的自信，沿着自己用智慧选择的道路前行。

儿童的内心非常敏感，但只在成人不采用建议、敦促、命令和提问来干涉他们时，才会表现出来。我们应当给予儿童发挥自我潜能的自由。他们将会向我们展示，他们明白自己总是能够做得比现在更好。他们将会小心翼翼且井然有序地完成每项活动，正如非常幼小的孩子（也就是两岁左右）因为懂得把每件物品放回正确位置而自豪一样。

当儿童见到前来学校参观的名流时，他们不仅明白应当如何问候他，而且懂得如何表达得体的问候。当坐在教室里，或是跪在教堂里时，他们的行为都是按照正确的顺序学习过并且经过提高的。这些行为既提高了他们的智力水平，又增强了他们的精神力量。

喝完第一碗汤的孩子不会开口再要一碗，因为他已经明白不应当这样做，此时他应当审视自己要更多汤的需求是否过于贪婪。他应当锻炼耐心，直到“服务员”——那个跟他一样急着把每件事按顺序做好的人——开始盛第二轮汤，给那些喝完的人重新把碗加满。

无论是作为餐桌上的客人、服务员、艺术家或是学生，儿童的内在满足感通常包括有意识地根据原则做正确的事。

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