作者：侯龙龙
出版社：中国经济出版社
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学校积极领导力评论试读：
前言
本书是作者继《学校积极领导力》和《学校积极领导力探索》之后，以“学校积极领导力”为主题的第三部著作。这三部著作的结构框架大体一致，但又各具特色。第一部《学校积极领导力》是在作者给北京师范大学经济与工商管理学院教育运营与管理方向MBA学员授课内容的基础上形成的，所以，从内容体例方面讲，更多地考虑了授课的需要，用了较多视频案例、阅读案例等，以加强课堂教学效果。第二部《学校积极领导力探索》是作者对教育领域诸多现象的分析和思考，相比第一部书，这部书中更多的是个人的思考、探究和分析。对于写作的感受，作者认为：第一部书的写作过程是愉悦的、酣畅淋漓的；而第二部书的内容多是理性的、有挑战性的。本书是作者对自己以往教育观念、一些似是而非观点的“革命”，其特色在于，它更多是基于“阅读”进行的思考。在这部书的写作过程中，作者阅读了大量关于教育实践和管理实践的著作，例如，反映北京大学国家发展研究院（原北京大学中国经济研究中心）教授汪丁丁所进行的跨学科教育实验的《我的教育生涯》；反映清华大学经济管理学院院长钱颖一所进行的十年大学教育改革的《大学的改革》学校篇和学院篇；反映香港科技大学创校校长吴家玮的办学理念和管理实践的《同创香港科技大学：初创时期的故事和人物志》，以及记载他在美国求学经历和后来任系主任、院长、州立大学校长经历的《洋墨水》《红墨水》和《玻璃天花板》；反映南加利福尼亚大学教授沃伦·本尼斯如何由麻省理工学院终身教授转变为纽约州立大学水牛城分校教务长和辛辛那提大学校长的《依然惊奇：沃伦·本尼斯自传》；人本主义领袖亚伯拉罕·马斯洛的传记《做人的权利：马斯洛传》。同时，作者还深入阅读了一些思想性的图书，如反映对美国精英教育进行反思和批判的威廉·德雷谢维奇的《优秀的绵羊》，以及介绍人本主义的专业性图书《人格理论》，等等。
当然，《学校积极领导力》《学校积极领导力探索》和《学校积极领导力评论》这三部著作并非从一开始就设计好了一个整体的写作大纲，然后按照写作计划一步步填充完成的。三部书的特点都是在写作过程中自发形成的，这些“特点”也仅仅是作者自己对写作过程的印象和理解。实际上，每部书中也都有不符合各自“特点”的内容，《学校积极领导力》中关于消极领导力的管理现实、精英教育的现实和创造力的“天才观”等内容的写作都是不“愉悦”的；《学校积极领导力探索》虽然对作者自己的很多传统观点有着“革命”和“颠覆”，但是关于“学校积极领导力”的人本主义思想从来没有改变过，反对精英主义的管理观、精英主义的教育观和精英主义的创造力观的一贯主张没有改变过；《学校积极领导力评论》除了大量的阅读和基于阅读的分析评论之外，有很多关于政策分析和作者在中小学调研时的观察、思考和探究。
不论作者本人如何看待这部书，如何看待以“学校积极领导力”为主题的这三部书，重要的是读者如何看待本书和“学校积极领导力”主题系列。本书适合中小学管理者和一线教师、社会培训机构从教者等教育实践者阅读，更欢迎教育理论界同仁的批评指正，以及任何对人本主义思想感兴趣的读者交流反馈（作者邮箱：76618967@qq.com）。第1章 积极的教育政策1.1 创新创业教育任务如何完成
2015年两会期间，《政府工作报告》中就“2015年工作总体部署”提出，政府要“推动大众创业、万众创新。这既可以扩大就业、(1)增加居民收入，又有利于促进社会纵向流动和公平正义”。此前，2015年2月10日，李克强总理邀请60余名外国专家举行座谈。关注中国“大众创业、万众创新”的诺贝尔经济学奖得主埃德蒙德·菲尔普斯提到，中国经济新引擎将带来“非物质性好处”。他说：“如果大多数中国人，因为从事挑战性工作和创新事业获得成就感，而不是通(2)过消费得到满足的话，结果一定会非常美好。”然而，问题是如果创新创业不是来自当事人、科研人员和大学生自己，不是每年几百万高校毕业生自己要求创新创业的话，而是由政府抛给高校毕业生，甚至是找不到合适工作的大学生的一个任务的话，对许多人来说，可能不仅仅是挑战，而是恐怖的事情，这样的结果未必就“一定会非常美好”。
2015年4月，国务院下发了《国务院关于进一步做好新形势下就(3)业创业工作的意见》，其中提到要“调动科研人员创业积极性”，这本身就说明科研人员缺乏进行创业的积极性。科研人员的本职工作是进行科学研究，并非创业，在科学研究成果和产业化应用、创业之间有着天壤之别，国内创业企业，尤其是互联网企业的创业者中，很难看到高校和科研院所的研究人员，即使有，也只占创业人数的很小比例。一份来自北京中关村创业者的问卷调研报告显示，教师及科研人员仅占创业者总数的6%，比大学生创业者（占10%）还要少；而创业主力军则是企业骨干离职创业者（占47%）和连续创业者（占(4)37%）。相关的激励措施也都是保留人事关系、职称评聘、岗位晋升以及股权激励和奖励，激发的也是科研人员的控制性动机，而非出于对科研成果本身的自发性动机。这很容易导致创业成为一种任务，而非科研人员的自主需求。
2015年5月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅关于深化高等(5)学校创新创业教育改革的实施意见》，文件一开头就提到：“党的十八大对创新创业人才培养作出重要部署，国务院对加强创新创业教育提出明确要求。”所以，对高等院校和科研院所来讲，创新创业并非出自科研人员和高校毕业生的自发需求，而是来自中央政府的一项任务的“部署”和“要求”。文件中也提到了创新创业教育存在“一些不容忽视的突出问题”：“主要是一些地方和高校重视不够，创新创业教育理念滞后，与专业教育结合不紧，与实践脱节；教师开展创新创业教育的意识和能力欠缺，教学方式方法单一，针对性实效性不强；实践平台短缺，指导帮扶不到位，创新创业教育体系亟待健全。”不仅高校对创新创业教育重视不够，高校教师对创新创业教育既缺乏意识又缺乏能力。那么问题来了，谁来提供创新创业教育的培养和指导呢？文件中提到，“加强教师创新创业教育教学能力建设，各地区、各高校要明确全体教师创新创业教育责任，完善专业技术职务评聘和绩效考核标准，加强创新创业教育的考核评价。配齐配强创新创业教育与创业就业指导专职教师队伍，并建立定期考核、淘汰制度。聘请知名科学家、创业成功者、企业家、风险投资人等各行各业优秀人才，担任专业课、创新创业课授课或指导教师，并制定兼职教师管理规范，形成全国万名优秀创新创业导师人才库。”前面既然提到专职教师往往“意识和能力欠缺”，那么如何能“配齐配强创新创业教育与创业就业指导专职教师队伍”？从高校外部“聘请知名科学家、创业成功者、企业家、风险投资人等各行各业优秀人才”作为兼职教师是不是可行？从能力的角度显然是具备的，然而这些“创业成功者、企业家、风险投资人”有没有意愿、时间以及足够的精力投入在创业教育上呢？情况恐怕就不那么乐观了。
教育部高教司委托北京航空航天大学创业管理培训学院举办的“高校《创业基础》示范教材骨干教师培训班”（共计80人，分别是来(6)自80所高校的教师）进行的调查发现，创业教育兼职教师占创业教育教师总量的比例低于1/4的学校占71.79%，也就是说，聘到的创业教育兼职教师数量很少，即使在这样一个兼职教师队伍很少的情况下，聘到的兼职教师也不全是“社会创业成功人士”或“优秀校友创业典范”，而是包含了很多像“政府人力资源管理人员”“工商行政管理部门人员”“司法机关工作人员”“企事业单位技术人员”和“政府及高校设立的科技园人员”等，虽然与创业相关，但却没有自己有创业经历的人作为创业教育的兼职教师，这部分人占到兼职教师的40%左右。对于聘请到的创业教育兼职教师所承担的任务，也主要是“开展创业实践实训活动”和“开设创业教育专题讲座”，两者合计占到85%左右，不到15%的创业教育兼职教师会“承担创业教育课程教学任务”。
2015年6月，国务院又发布了《国务院关于大力推进大众创业、(7)万众创新若干政策措施的意见》。这份文件中提出，“把创业精神培育和创业素质教育纳入国民教育体系，实现全社会创业教育和培训制度化、体系化。加快完善创业课程设置，加强创业实训体系建设。加强创业创新知识普及教育，使大众创业、万众创新深入人心”。把创新创业教育纳入国民教育体系，同时支持科研人员创业、支持大学生创业，问题是科研人员和大学生中有多少人真正有创新创业的需求？需求量有多大？集中在哪些行业、哪些专业中？这些似乎并不清楚。大学毕业生中有多少比例的学生是有创新创业需求的？如果对这些需求没有扎实的调研和了解，那么创新创业无疑就成为政府派给学校的一项任务。
2015年9月，国务院发布《国务院关于加快构建大众创业、万众(8)创新支撑平台的指导意见》，其中提到“鼓励各类科技园、孵化器、创业基地、农民工返乡创业园等加快与互联网融合创新，打造线上线下相结合的大众创业、万众创新载体”。实际上，各类科技园、孵化器、创业基地、创业园原本就一直存在，而且这些实体存在的目的就是为了创新创业，这次“大众创业，万众创新”原本就是这些机构的职责所在，本不必动员对创业没有兴趣的大学教师、科研人员和大学生。下面的一些调研情况也许能说明问题。
在高校大学生创新创业教育方面，2014年底，教育部发布了《教育部关于做好2015年全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通
(9)知》，文件提出：“全面推进创新创业教育和自主创业工作……将创新创业教育贯穿人才培养全过程，面向全体大学生开发开设创新创业教育专门课程……高校要建立弹性学制，允许在校学生休学创业。高校要聘请创业成功者、企业家、投资人、专家学者等担任兼职导师，对创新创业学生进行一对一指导。”
全国高校毕业生创业的实际情况是怎样的呢？北京大学教育学院的“高等教育规模扩展与劳动力市场”课题组针对全国应届高校毕业生就业情况开展了抽样调查。该课题组从2003年开始，每两年进行一次调查，截至2015年，共开展了七次调查（2003年、2005年、(10)2007年、2009年、2011年、2013年和2015年）。根据2013年调查样本，“包括东、中、西部21个省份的30所高校。东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、山东、江苏、广东、浙江、海南9个省市；中部地区包括武汉、江西、黑龙江、吉林、河南、安徽6个省市；西部地区包括四川、陕西、重庆、云南、甘肃、宁夏6个省（区、市）。东、中、西部分别有11所、7所和12所高校。其中‘211工程’重点高校9所，一般本科院校11所，独立学院3所，高职高专院校7所，每所高校根据毕业生学科和学历层次按一定比例发放约500~1000份调(11)查问卷，共回收有效问卷14909份”。可以说，这样的全国性高校毕业生调查是具有相当代表性的，在缺乏全国高校毕业生数据调查的背景下，这样的调查信息也是相当珍贵的。岳昌君和张恺（2014）根据2013年的数据调查结果发现，自主创业的大学生只有316人，仅(12)占毕业生总人数的2.1%。而在“2015年全国高校毕业生就业状况调查”中，“参与本次调查的有我国东、中、西部地区17个省（区、市）的28所高校，东地区包括北京、天津、上海、河北、山东、浙江、广东和海南8个省（区、市）的13所高校；中部地区包括江西、河南、湖北和湖南4个省（区、市）的8所高校；西部地区包括内蒙古、四川、甘肃、宁夏和新疆5个省（区、市）的7所高校。其中，‘985’大学4所，‘211’大学5所，一般本科院校10所，高职院校5所，民办高校1所，独立学院3所。每所高校根据毕业生学科和学历层次(13)按一定比例发放500~1000份调查问卷，共回收有效问卷15421份”。这次调查仍然是全国性的高校毕业生调查，在这15421份高校毕业生(14)调查数据显示中，仅有4.6%的大学毕业生从事“自主创业”。将2007年以来北京大学教育学院的高校毕业生就业状况调查汇总，高校毕业生自主创业的比例在2007年、2009年、2011年、2013年和(15)2015年分别是3.2%、2.4%、3.2%、2.1%和4.6%。虽然自主创业高校毕业生比例有一点波动，但是显然在高校毕业生中属于少数人的行为，绝大多数毕业生仍然是选择就业、升学。类似的发现也在其他地方的调研中出现，如杨晓波、花慧和刘树佳（2016）对278位北京在(16)校大学生进行的问卷调查和对50位大学生的访谈表明，明确自己要创业且一直在计划自己创业的大学生占32.2%；陈美君、徐双燕和林觐民（2014）对杭州市10所高校363位在校大学生进行的问卷调查表明，“有7.71%的人正在创业，有66.94%的人想过创业但没有实践，(17)还有25.34%的人没有想过创业”。重庆市2009年“八大举措促进(18)高校毕业生就业”中，第七项举措“促进大学生自主创业”中提到，“力争自主创业毕业生达到毕业生总数的1‰，每年约150名毕业生成功创业，并带动1500名大学生就业”，即2009年重庆市自主创业的毕业生在毕业生总数中所占比例不到1‰。且不说高校大学生创业能不能成功，他们是不是真的做好了准备，单就大学生创业意向调查来看，有创业需求，并且付诸实施的只是大学生中的少部分人，为何不能有针对性地对这少部分学生进行相应的创业指导，而一定要“全面推进创新创业教育和自主创业工作”和“深入推进创新创业教育和自主创业工作”呢？
在岳昌君和周丽萍（2016）的研究中，北京大学教育学院所进行的全国性高校毕业生就业状况调查显示，每年高校毕业生中有相当的比例是“待就业”的状态，2003—2015年，这一比例在12.9%和35.8%之间波动，多数年份都在20%以上，如果考虑到“不就业拟升学”“其他暂不就业”等情况，最近十多年来高校毕业生每年未按时
(19)就业的大学生比例均在20%以上，这是已经考虑了“已确定单位”“升学（国内）”“出国、出境”“自由职业”“自主创业”和“其他灵活就业”这6种落实工作单位的情况。面对这种情况，2014年7月，教育部办公厅发布《教育部办公厅关于做好2014年离校未就业高校(20)毕业生就业服务工作的通知》，提出“大力扶持未就业毕业生自主创业。各地各高校要把国家支持、鼓励高校毕业生自主创业的创业培训、注册登记、税费减免、小额贷款等优惠政策及时推送到每一名未就业毕业生，发挥政策效应促进自主创业”。2015年6月，教育部办公厅发布《教育部办公厅关于做好2015年离校未就业高校毕业生就(21)业服务工作的通知》，提出要“积极推进未就业毕业生自主创业”。2016年6月，教育部办公厅发布《教育部办公厅关于促进2016届尚未(22)就业高校毕业生就业创业的通知》，提到“目前，高校毕业生离校在即，但仍有部分毕业生未落实就业岗位”。于是提出“各地各高校要积极鼓励和支持尚未就业毕业生创新创业”。在这里，创新创业被当作解决大学生失业的出路之一，然而，通过求职无法就业的这部分大学生是不是有能力、有潜力去走创新创业之路？这是在制订政策之前应当调研了解清楚的关键问题。实际上，早在2008年，政府政策(23)文件中就开始出现了“以创业带动就业”的说法；而此前，政府的政策文件中还只是有类似“切实加大对高校毕业生自主创业和灵活就(24)业的扶持力度”、“积极鼓励、支持高校毕业生自主创业和灵活就
(25)业”的表述。也就是说，2008年之前，大学生创业与尚未就业的大学生是不相干的，政府政策对创业的支持是单独设立的；而2008年之后，对大学生创业的政策突然有个转变，就是创业成为解决大学生“待就业”的一个途径了。2009年，教育部办公厅发布《教育部(26)办公厅关于当前做好高校困难毕业生就业帮扶工作的通知》，当时“待就业”大学生还是用“困难毕业生就业”这样的表述，其中就提到通过“专项就业帮扶活动”来解决这些“困难毕业生就业”问题，其中一项举措是“女大学生创业就业行动”；2011年教育部对高校毕业生就业问题发布的相关文件中提到，“对高校毕业生就业困难群体(27)实施积极有效的帮扶”要“加强就业创业指导”；在政府政策文本中，专门以创业作为“未就业”高校毕业生的解决办法则出现在前述(28)的2014年的文件中。
在创新创业教育高校课程方面，2015年底，教育部发布了《教育部关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通(29)知》，提出“从2016年起，所有高校都要设置创新创业教育课程，对全体学生开发开设创新创业教育必修课和选修课，纳入学分管理”。这样的要求是根据高校创业大学生的需求，还是根据创业教育教师的需求提出的？抑或是政府对高校单方面提出的一项任务和要求？仅仅只有少部分学生需要的创业教育，为何会变成“所有高校都要设置创新创业教育课程”，对“全体学生开发开设创新创业教育必修课和选修课”？
政府有关创新创业教育政策的各项文件发布后，对高校产生了怎样的影响呢？2016年教育部简报《各地各高校深入推进创新创业教(30)育改革》中提到，“黑龙江高校普遍开设创业基础课，85%的高校开设了创新创业必修课，覆盖学生10万余人……清华大学推进创新创业教育通识化，面向全校开设旨在培养创新思维方法、首创精神及企业家精神的创新创业通识课程。华中科技大学把创新创业教育与人文教育、科学教育相融合，建成创新创业教育课程群。上海交通大学2010年成立创业学院，各学院与创业学院打通培养计划和课程平台，便于学生修读创业教育相关课程。”似乎全国很多高校都具备开设创新创业教育的师资能力，事实真是这样吗？令人好奇的是，开设创新创业必修课、基础课的教师是什么样的？有过创新创业经历吗？这些创业课程是针对大学生的创业需求设计的吗？王珍义、郭丹丹和(31)郑静闲（2010）对武汉市291位大学生进行的问卷调查发现，“74.4%的被调查者期望通过亲身实践获取创业知识和创业技能，21.5%的被调查者期望通过参加各种模拟训练达到目的，而期望通过教师授课、其他方式的均为2%”，也就是说，对那些有创业需求的大学生来说，绝大多数是希望通过亲身实践和参加模拟训练来进行创业的，教师授课并不是大学生创业的实际需求，“但事与愿违，实际状况是：61.4%的被调查者是通过教师授课和其他方式接受创业教育的，38.6%的被调查者是通过亲身实践和模拟训练获取”。类似的发现也在徐礼堂、陈旭阳（2013）的调研中出现，他们在对安徽5所高校(32)1953名大学生进行的调研中发现，“大部分学生希望通过活动训练和亲身实践等方式来获取创业技能和知识，占93.5%，‘亲身实践’是绝大多数学生所需求的，占总样本的63.9%。希望通过‘老师授课’和‘其他’方式的只占6.5%，而现实情况则占了56.4%”。在创业教育里，像上述简报提到的，全国很多大学都开设了创业课程，然而，这类以授课为主要方式的创业教育并非大学生创业的需求所在，忽视创业需求是导致创业教育成为一种任务的主要原因。之所以会出现这样一种局面，原因在于高校教师并不具备提供创业教育的能力，而创业成功的企业家真正愿意投入足够时间和精力在高校创业教育上的少之又少。杨晓波、花慧和刘树佳（2016）对278位北京在校大学生进(33)行的问卷调查和50位大学生访谈表明，“有74.7%的大学生希望创业教育师资选择‘企业家、创业成功人士或风投专家’，认为在校老师缺乏创业经验，并不适合进行创业指导。”
尽管几年前的研究都已发现这类创新创业课程的问题，然而，很多高校依然进一步强化授课式的方式。2016年教育部简报《各地各高校深入推进创新创业教育改革》中还提到，“陕西大部分高校设置了创新创业学分，中国计量大学获得专利的学生可获得最高每项3分的创新学分。安徽将学生开展创新创业实践、发表论文、获得专利等纳入学分管理，并作为创新创业学分的重要内容。厦门大学学生在学校认定的各级各类竞赛、创新实验、发明创造、发表论文等方面取得的成果，通过申请和认定后可获得相应的创新学分。西安电子科技大学设置创新能力素质培养‘第二张成绩单’，制定认定办法，对创新活动、创业实践、论文发表、专利获得等进行量化评价，全校超过80%的本科生参加了认定。”只有少部分大学生会从事的创新创业，要求大部分或全部学生去接受；接受的是大学生不希望接受的授课式的课程；即使拿了一堆所谓“创新创业学分”，如何就对创新创业有实际的帮助呢？这种对授课式创新创业教育的强化，不仅通过学分去“激励”学生，也有一些高校在“激励”教师：“上海理工大学完善教师教学绩效考评机制，在教师晋升晋级、年度考核中将创新创业教育的投入与成效作为重点考核指标之一。”
2016年底，教育部发布的《教育部关于做好2017届全国普通高(34)等学校毕业生就业创业工作的通知》，提出要“深入推进创新创业教育和自主创业工作”，然而，所谓“深入推进”，既不讨论高校大学生中对创业有实际需求的情况是怎样的，如何有针对性地满足这类需求；也不讨论以“企业家、创业成功人士或风投专家”为主体进行创新创业教育的师资队伍如何去建设。对如何确保供给方提供的创新创业教育满足需求方的实际需要这个根本性的问题没有进行深入讨论和提出建议，而是在“创新创业政策”“创新创业场地建设和资金投入”等辅助性措施上着墨甚多。这进一步预示着创新创业教育成为高校教师和大学生的一项任务。
综合上述分析，有关创新创业教育的核心问题是，创新创业的源泉是什么，要靠哪些人、什么样的人才能源源不断地进行创新创业？这个问题不解决，自上而下颁布的政策文件只会令创新创业成为来自政府的一项“任务”，同政府下达的其他任务一样，会令任务执行者停留在重复性、机械式、算法式的工作状态；同政府下达的其他任务不同的是，创新创业要求的是探究式、创造性的工作，而探究性、创造性的工作是不可能依靠外界布置任务要求出来的，真正创造性的工作来自独立的、分散的个体内在动机的高度驱动，政府可以做到的是培育土壤、营造氛围，而不是通过部署、下达任务提出要求，这两种做法有着天壤之别。1.2 免费师范生政策及其影响1.2.1 免费师范生政策
先来看看对免费师范生动机影响巨大的相关政策措施。2007年5月，国务院办公厅转发了《教育部等部门关于教育部直属师范大学师(35)范生免费教育实施办法（试行）的通知》。这份通知里提到了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》（以下简称《实施办法》）。具体来看《实施办法》中的内容会发现，其中的很多举措同免费师范生的学习和未来工作的动机密切相关，那么，实施的具体办法主要是在激发免费师范生报考者的什么动机呢？正如赵宏玉(36)和张晓辉（2015）对《实施办法》的总结，《实施办法》可以归纳为十项具体措施，包括“免除学费和住宿费”“补助生活费”“服务期内可在学校间流动或从事教育管理工作”“省级教育行政部门负责为每位毕业生安排落实教育岗位，确保有编有岗”“符合条件的毕业生可免试在职攻读教育硕士专业学位和与教学相关的学术硕士学位”“毕业后须从事中小学教育十年以上”“毕业后一般回生源所在省份中小学任教”“未按协议从事中小学教育工作的，要退还已享受的免费教育费用”“未按协议从事中小学教育工作的，要缴纳已享受的免费教育费用50%的违约金”“未按协议从事中小学教育工作的，要记入诚信档案”。这十项措施全部是激发免费师范生控制性动机的措施，也就是说，读这个免费师范生对一个中学生而言有什么实际的好处及限制。尽管《实施办法》第三条中提到要“择优选拔热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生”，然而，一个18岁左右的中学生还未体验过任何职业，在其人生经历得到丰富、历练之前，(37)如何就能够“热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教”？即使真有这样的中学生，又如何在高考选拔时鉴别出他（她）是真“热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教”，而不是冲着《实施办法》中提到的好处而来的呢？即使有这样的中学生，而且还幸运地被选拔出来了，《实施办法》的十条措施对他（她）而言也非常不利，因为在激发他（她）的控制性动机，而且是持续性的，要从上大学一直到(38)“毕业后须从事中小学教育十年以上”。1.2.2 免费师范生的动机与意愿
有关免费师范生的《实施办法》颁布后，张晓辉等（2011）以(39)284名免费师范生为调查对象，通过问卷调查发现，“32.4%的学生是因为‘家人或重要他人的意向和期望’而选择就读免费师范生；31%的学生由于‘所在省份只招收师范生’‘提前批次’或‘对政策不了解’而做出就读免费师范生的选择；15.5%的学生因为‘家庭经济条件限制’而选择读免费师范生；只有13%的学生是‘出于自身的意愿’而选择读免费师范生。选择免费师范生的动机中，有46.5%是控制性动机（‘所在省份只招收师范生’‘提前批次’‘家庭经济条件限制’），32.4%是非人格化动机（‘家人或重要他人的意向和期望’），两者相加为78.9%是《实施办法》可以实际影响到的学生比例；只有13%是自发性动机（‘出于自身的意愿’）选择读免费师范生”。也就是说，《实施办法》颁布后，招到的大多数学生并不是“热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生”。上述调查发现，“当被问及‘如果没有相关的政策限制，是否仍然会选择当教师’时，64.8%的学生作了否定回答，甚至有54.9%的学生表示‘即使自己将来成为一名教师，也不会选择终身从教’”。《实施办法》第四条提出：“到城镇学校工作的免费师范毕业(40)生，应先到农村义务教育学校任教服务二年。”然而，付卫东和曹清林（2013）以全国6所教育部直属师范大学1059名免费师范生为样(41)本的问卷调查发现，“就部属师范大学而言，分别仅有2.8%和4.7%的免费师范生表示‘非常愿意’或‘比较愿意’去农村中小学任教，而表示‘非常愿意’或‘比较愿意’长期待在农村中小学任教的免费师范生更少，分别仅占0.7%和3.2%。”可见，《实施办法》所招收的免费师范生对于解决农村地区师资队伍薄弱问题，基本脱离了免费师范生自己的意愿。调查还进一步发现，“如果没有师范生免费教育政策的限制，有19.9%的部属师范大学免费师范生会选择去学校任教，26.2%的人选择去政府部门工作，12%的人选择去其他事业单位，17.3%的人选择去国企或外企，2.2%的人选择去民企，11.5%的人选择自主创业，还有2%的人选择去其他单位。”这也印证了张晓辉等（2011）的研究，免费师范生招到的大多数学生都不是“热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生”。付卫东和付义朝（2015）对我国天津、广东、浙江、湖北、湖南、江西、山西、四川、云南、广西10个省（直辖市、自治区）的30所地方院校师范(42)类专业中4009名师范大学生的抽样调查发现，“被调查的学生中，愿意去农村中小学任教的不足1/3，愿意长期待在农村中小学任教的更少，这必须引起相关部门的高度关注。”此外，“不同性别、不同思想状态、不同的家庭背景、不同的综合能力和不同的专业及学校的地方院校师范生，在师范生免费教育及农村从教意愿和享受免费教育类型的选择上具有很大的差异。”在地方师范生的调研中发现，学生的需求是差异化、多样化的，在是否需要免费、生活费和学费的免费侧重上，以及去省内中小学、去县城以下学校、去乡镇学校、去农村偏远学校上学方面都是有不同组合需求的，这要求政策设计也要多样化、灵活化，而不能搞一刀切。
因而，上述《实施办法》由于在实施前缺少对学生意愿和动机的调研，颁布后很容易脱离免费师范生的实际需求，导致免费师范生政策成为一项政府主导的任务，而非优秀师资队伍培育的一项自主支持政策。1.2.3 师范生就业与劳动力市场分层
我们知道，北大，清华等“985”工程院校的毕业生与地方院校的毕业生在进入就业市场后，都要接受劳动力市场的筛选，即使是同样专业的毕业生，他们通常也不大可能在同样的岗位上竞争，也就是说，他们进入的劳动力市场处于分割的状态，属于不同的劳动力市场。这是劳动力市场的经济规律在发挥作用，这种劳动力市场的筛选作用同样会发生在免费师范生身上。
2011年暑期，第一届免费师范生毕业。这批师范生的就业状况是怎样的呢？付卫东和付义朝（2012）在以全国6所教育部直属师范(43)大学1059名免费师范生为样本的问卷调查中发现，“来自985学校的免费师范毕业生就业地域较多选择大中城市，就业单位较多选择普通高中或职业学校及中专；来自211部属师范大学的，就业地域较多选择县城或乡镇，就业单位较多选择初中或小学。”付卫东和曹青林（2013）对以全国6所教育部直属师范大学1059名免费师范生为样本的调查和以10个省（直辖市、自治区）的30所地方院校4009名师范(44)生的调查进行了对比分析，结果发现：“部属师范大学免费师范生从教意愿比不上地方师范类学生……如果没有师范生免费教育政策的限制，有19.9%的部属师范大学免费师范生会选择去学校任教……就地方院校师范类学生而言……选择去中小学任教的占41.6%。”为何部属师范大学免费师范生与地方院校师范生从教意愿会有较大差距呢？原因在于，不同类型师范院校毕业生可以进入的劳动力市场处于分层的状态、分割的状态：教育部直属高校免费师范生毕业后主要进入的是待遇好、办学条件好的大中城市的高中、职业学校和中专；“就就业地域而言，首届免费师范毕业生在大中城市任教的分别占13.5%和42.2%，在县城任教的占35.5%，在乡镇和农村任教的比例很少，分别仅占6%和2.8%；就就业单位来说，有63%的首届免费师范毕业生在普通高中任教，在职业学校或中专任教的占6.5%，在初中和小学(45)任教的分别占20.6%和4.5%，在其他学校任教的仅占5.4%”；就部属师范大学免费师范生而言，“从就业单位的性质来看，调查结果显示，有42.7%的免费师范毕业生在重点学校任教，57.3%的免费师范(46)生在普通学校任教”。与之形成对比的是，地方院校师范生则进入待遇差、办学条件普通的中小学。据付义东和曹青林的调研，“我们对江西、湖南等地定向师范生进行调研后发现，分别有47.2%和38.5%的‘3+2’形式专科师范生表示毕业后‘非常乐意’或‘比较(47)乐意’去农村初小和教学点任教”。而教育部直属师范大学免费师范生就业意愿选择农村的仅占2%，首届毕业生实际去农村的仅占2.8%。
从以上问卷调查对比的结果中可以发现，即使在师范生这一群体中，师范生就业意愿也深受就业市场的影响，教育部直属师范大学免费师范生、地方院校师范生、“3+2”形式专科师范生的就业去向处于劳动力市场分层、分割的状态，从大中城市高中、职业学校和中专到乡镇、农村小学构成了一个分层的劳动力市场结构。从师范生就业市场分层的状况看，免费师范生政策某种程度上仍然在强化义务教育的不均衡状况，对薄弱学校尤其是农村学校师资改善并未起到太大作用，而且这种改善仍然是以增强高中、大中城市中小学师资为前提的。而真正需要政策支持、实施免费师范生资助的应是地方师范院校“3+2”形式的专科师范生，因为从这里毕业的师范生更多地进入了乡镇学校和偏远农村小学。这个问题经过两会代表的呼吁，已经得到了重视和改善。截至2012年，“全国有16个省（区、市）也开展了师范生的免费教育，比如新疆、西藏在全区范围内实行了师范生的免费教育，上海、云南等地在部分师范院校开展了师范生免费教育的试(48)点。”
从改进和完善免费师范生政策的角度而言，政策设计需要一开始就考虑各方的需求，包括接受师范教育的学生和家庭、提供师范教育的师范院校、接收师范生的中小学等方面。只有从各方需求的角度出发进行的政策设计，才可能是自主支持的，而非任务导向的。1.3 如何实现“双一流”建设目标
国务院2015年印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总(49)体方案》（以下简称《总体方案》），提出“到2020年，若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列。到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升。到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进(50)入世界前列，基本建成高等教育强国”。那么，在中央政府提出的这一“双一流”建设的目标和时间表中，采取什么样的方式能够保证这样的目标和时间表安排能够顺利实现呢？《总体方案》中提出的主要办法是基于绩效的大力经费投入，“坚持以绩效为杠杆”，“强化绩效，动态支持”。
2017年1月，教育部、财政部和国家发展改革委根据《总体方案》制定了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》(51)（以下简称《实施办法》）。在《实施办法》中，有两章内容（第二章“遴选条件”和第三章“遴选程序”）谈了以何种方式确定哪些学校和学科能够进入“双一流”建设目标的名单；第四章“支持方式”主要谈中央政府和地方政府在经费支持中的分工；第五章“动态管理”是确保进入“双一流”建设名单的高校和学科能够在规定时间表里达到建设目标的具体方式，主要方式就是绩效评价，即“以学科为基础，制定科学合理的绩效评价办法，开展中期和期末评价，加大(52)经费动态支持力度，形成激励约束机制，增强建设实效”。具体来说，就是“对实施有力、进展良好、成效明显的建设高校及建设学科，加大支持力度；对实施不力、进展缓慢、缺乏实效的建设高校及建设学科，提出警示并减小支持力度……建设过程中，对于出现重大问题、不再具备建设条件且经警示整改仍无改善的高校及建设学科，调整出建设范围……对于建设成效特别突出、国际影响力特别显著的少数建(53)设高校及建设学科，在资金和政策上加大支持力度”。在这章内容里，比较多提到的就是各种评价方式：“高校自评”“有影响力的第三方评价”“专家委员会评价意见”“中期评价和期末评价”等。教育部、财政部和国家发改委在2017年9月公布“双一流”建设高校和学科名
(54)单后，又于2018年8月发布了《关于高等学校加快“双一流”建设(55)的指导意见》，提到要“全面实施预算绩效管理，建立符合高等教育规律和管理需要的绩效管理机制”。这种绩效导向的管理方式导致的后果是什么？文件中提到，要“建立内部监测评价制度，按年度发布建设进展报告，加强督导考核，避免简单化层层分解、机械分派任(56)务指标”，实际上，绩效导向的管理方式是无法避免学校工作的这种“简单化”和“机械”的。那么，绩效评价真的能保证“双一流”建设目标的实现吗？除了绩效评价，有没有其他更好的办法来实现“双一流”建设目标？
要回答上述问题，我们就需要讨论绩效评价这种管理手段究竟可以实现什么样的目标？“双一流”建设的目标对相关高等院校的校长和教师而言究竟意味着什么？需要相关高校的校长和教师以怎样的方式去努力？上述问题笔者曾在《学校积极领导力探索》一书第2章中“学校工作任务的类型转变与教育改革的方向”部分有过讨论。绩效评价是来自企业管理界工业生产时代的一种管理方式，根据德西和瑞安对动机的研究，绩效评价主要激发起的是人们的外部控制性动机，即为了获得绩效评价的外部目标而进行工作的动机，当人们以外部控制性动机驱动去工作的时候，工作会停留在重复性、机械式、算法式的状态。这显然不是“双一流”建设的目标所需要的。在《总体方案》所提出的“双一流”建设目标中，提到最多的就是“创造”“创新”这样的要求，当“双一流”建设目标要求相关高校的校长和教师们以挑战性、探究性、创造性的状态进行工作时，根据哈佛大学教授阿玛贝尔提出的“创造力内在动机原则”，就要求校长和教师们以内在动机、自发性动机进行持续性的工作，这恰恰是绩效评价的管理方式所不能带来的。不仅如此，绩效评价所带来的控制性动机还会“挤占”“削弱”教师们的内在动机、自发性动机，原因在于为了达到外部绩效考评的目标，校长和教师们不得不把注意力放在这些外部考核目标上，这分散了教师们的注意力，令他们无法投入、专注于自己设定的目标。显然，绩效考评不是实现“双一流”建设目标的积极方法。
那么，要采取什么样的方式才能更积极有效地实现“双一流”建设目标呢？根据德西和瑞安对工作中动机和创造力的研究，创造性的工作需要在自主支持的管理环境中，当事人以自发性工作动机进行工作。自主支持意味着对于经过遴选条件和程序进入了“双一流”建设名单的高校和学科，不能采取绩效考评的办法进行管理，而是应当对建设条件和基础好的相关教师进行必要的调研和了解，在对这些优秀的教师需求进行充分调研的基础上，提供从经费、人员到管理各方面的支持和满足；了解一线科研人员的个性化的需求并提供恰当的支持和满足，这才能保障“一流高校”和“一流学科”的基础——相关的教授和科研人员能够以自发性的工作动机去工作，才可能将工作以探究性、挑战性、创造性的方式进行和完成。
除了上述《总体方案》和《实施办法》，各省地方政府也出台了相应的政策方案。例如，辽宁省人民政府于2017年1月出台了《辽宁省统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施方案》（以下简称《实(57)施方案》）。《实施方案》中明确了辽宁省“双一流”建设的高校和学科名单，所以不需要再考虑遴选条件和遴选程序。
现有的“双一流”建设目标，主要是以工程化的、“两弹一星”的项目方式来实施的，这种方式在工程类学科中或许有效，然而在基础科研、人文学科中是否有效还未可知。现有措施往往集中在学科布局、人才引进等宏观方面，落实到教师个体微观层面，如何能保证每个教师在规定的时间表里达到世界一流？如果在教师个体的微观层面无法落实，那么宏观层面的目标是缺乏支撑的。1.4 公立大学、私立大学与问责制
回想起2001年笔者在北京大学读书期间的一次课间讨论，至今记忆犹新。讨论的题目是北京大学到底该不该给北京生源的学生以特殊优惠的招生政策。在全国统一试卷的高考未改革之前，这种来自招生分数上的“照顾”政策非常直观，“据统计，1999年，北京理科考生600分以上的有600多人，清华大学在北京招收400人；而湖北当年600分以上的考生有8000人，清华大学只在那里招收100人。2001年，北京的文科重点控制线是454分，而青岛却是580分，相差达120多分！整个北京市2001年高考录取比例是1.43∶1，而山东省的比例是2.2∶1。按照这个比例推算，山东一个孩子考上大学，要比北京的孩子多(58)付出50%的努力”。当时影响最大的莫过于2001年8月3名青岛学生(59)状告教育部侵犯公民平等受教育权。在外地生源追求平等教育权的同时，北京生源同学的声音却少有听到，“北京大学占用了多少北京市的公共用地、公共经费投入和其他优惠照顾政策，作为北京的纳税人，是否应当享有在北京大学入学机会上相应的权利？更何况每个省份都有当地所在大学对本地生源的照顾政策，怎么没有人提出异议？”当时笔者和其他外地同学对这些说法虽不那么信服，却也找不到依据来据理力争。
2015年5月至2017年5月，笔者在澳门政府高等教育辅助办公室任顾问期间，再次接触到类似的话题：高等教育中的“地方保护”现象。举例来说，澳门的公立高校在招生时需要优先考虑招收本地生源，非本地生源在公立大学和私立大学有不同的规定，公立大学招收非本(60)地生源不得超过15%，私立大学招收的非本地生源则不得超过50%。在港澳地区，这种地方性的保护政策如果得不到严格执行，往往会引起公众问责，引发政治风波。
又如香港科技大学在建校过程中，由于实际建设成本远超预算，“1988年5月，立法局按此审议（指城市理工学院的建设经验）通过16.2亿元（当时的币值）的估计，加上未知而低估为3亿元左右的通(61)货膨胀”。实际动用的经费则是35.48亿元（分别是赛马会捐出的(62)19.26亿元和政府拨给的16.22亿元），不仅受到公众舆论问责，更导致一场政治风波。对于科大创校校长吴家玮而言，“我很不愿意写这些，因为它让我回忆到创校前后最困扰和痛苦的时期。困扰的是：我没法理解为什么众多有心人合力细心孕育的新生婴儿，会惹来暴徒式的肆意践踏。痛苦的是：至此才了解香港正在进入风雨飘摇的时代，任何新事物若要生存成长，都必须顶得住强大的负面和消极势力”(63)。可见，吴校长至今都没能理解为何会有这样一场风波，他的解释是“暴徒”“强大的负面和消极势力”。政府的核数署（审计局）“武断地发表了‘超支’报告，无意中误导了社会大众”；某些议员“误导了媒体和市民”；问题是，以香港居民的公民素养，这么容易就被人“误导”？“怎么可能发生在香港这个知识水平相当高的文明社会？”，吴校长自己的解释是香港人“对以科技为基础的现代经济发展和必要的、及时的转型，缺乏认识”“并不很清楚科大的理念、方向、课程或企望”“与社会人士接触后，发现他们对大学教研的了解这般保守”“社会对科技的重要性总是不很接受。对我们的宣传感到新鲜，但可以说基本上无动于衷。对我不遗余力地推动科技和文化发展，反应以敷衍为主，无意跟进”。既然香港社会公众对科技大学及科技的作用如此缺乏认识、了解，为何会去建这样一所大学？连香港社会这样知识水平的公众都无法理解，其他地区为何能顺利建设研究型的科技大学？最后，吴校长把问责归咎于“照本子办事”“碰上过时的条例或僵化的执行”，甚至列举了不少实例来说明“本子主义可以泛滥成灾”。似乎公众对政府和大学问责是“本子主义”泛滥成灾的恶果。
表面上看，香港科技大学的风波来自预算“超支”，然而真正原因其实同样是地方保护意识。如果香港科技大学的建立对本地人群有实际的好处，“超支”如若带来更大回报，又怎么会演变为一场公众问责风波？可以说，在香港以公共经费建立“研究型的科技大学”必然会遇到公众问责的问题。为什么这么说？下面我们做详细的分析和讨论。在吴校长为科大预算“超支”的辩护中，花了比较大的篇幅引用香港大学测绘学教授、著名项目管理权威Anthony Walker所著(64)Building the Future，足见这部著作在评价科大建校工程中的权威性。问题并不是这部书权威与否，更多症结恐怕出在香港科大并不符合香港本地经济社会需求的定位上。由于香港社会以商业、金融服务业为主导，对科技的经济社会需求并不明确，且规模有限，因此在香港设立一所以科技为主导的研究型大学本身并不符合香港的本地化需求。(65)
根据香港教育大学郑燕祥教授提出的分析框架（如图1-1所示），由于公立高校和私立高校在获得公共财政资助上差异较大，那么表现在高校产出上也会有不同的侧重。图1-1 海峡两岸暨香港、澳门高等教育面临的基本张力
就过去香港高等院校的发展模式来说，香港八大公立院校主要接受大学资助委员会的公共财政资助，因而香港高校虽然在逐渐扩大外地生源、增加自费课程类型，然而总体上是偏重右下角的发展模式，即郑燕祥教授所称的A型取向：“多年来，香港高教主要是A型取向，用公共资源经营，配合本地需要，提供本地社会必需的高教服务及人力规划所需的人才，促进社会稳定发展。重要特征是中央人力规划，协调各院校供应，强调供求平衡，讲求稳定，培养本地精英。对外来学生的数量有严格限制，避免公帑外流。但高校研究经费不多，研究成果不一定要与本地经济关系密切。本地自费市场较小，大多是海外(66)经营者，以兼读为主。”显然，学校财政经费来源不同，导致公立高校与私立院校的不同发展取向。具体来说，公立高校由于主要以公共财政作为办学经费来源，那么在产出上就需要更多体现院校所在地的本地化需求。这体现在，招生和教学（包括专业设置）更多需考虑本地生源和就业需求，科学研究和社会服务也应更多考虑本地社会经济发展的需求。而私立院校由于主要依靠自筹资金运行，可以鼓励产出和服务更多面向国际化、非本地化的需求。因此，反映在对高等院校的问责上，公立高校和私立高校当然就会有差异。例如，世界不少高等院校以关键绩效指标（KPI）作为问责的考量标准，在KPI指标设计上，公立院校同私立院校有不同的侧重，公立院校应更多以图1-1右下角（A型取向）作为KPI的侧重，教学、研究和社会服务更多考虑本地化、区域化需求；私立院校则更多以图1-1左上角（C型取向）作为KPI的侧重，教学、研究和社会服务更多应考虑非本地化、国际化的需求，更多依赖私人学费和资助谋求发展。
实际上，同上面的分析类似，对于香港科技大学的定位，吴校长也有相似的判断。在对高等院校的定位中，吴校长在自己的回忆录中详细讨论了地区观、国家观和世界观：“其一，地区观。香港科大是香港纳税人资助的公立大学，而在‘一国两制’的原则下，香港保持经济独立自主，于是香港科大必须把服务香港特区定为自己的地区观。既然资源来自香港市民，他们就有权要求香港科大以贡献香港为首要任务。这方面与加州大学（加大）和加州州立大学（州大）有所区别：加大和州大也都是公立大学，教学资源依托加州政府，可是研究经费几乎完全来自国家（联邦政府），因此它们的地区观远不如香(67)港科大强。”尽管吴校长认为香港科大还有国家观、世界观，但不能否认的是科大的地区观同国家观、世界观是相冲突的，资源和经费有限，投资于科技定位的大学，就不可能以金融、商业为主导，反之亦然。“九七回归后，由于‘一国两制’，香港特区的经济继续独立。中央政府的研究经费不能过境，因此高等院校的经费继续全部来自地方政府。这方面，香港科大的定位和负责对象与旧金山州大相仿，因而政府的管治体制亦与旧金山州大相仿……公立大学由地区和国家的纳税人奉养，自然要向纳税人负责。美国州立大学的经费来源有二：笼统来说，教学经费来自州政府，研究经费来自联邦政府。《加州高等教育总体规划》要求加大成为公立的研究型大学、州大成为公立的教学型大学；于是，加大的经费分别来自州政府和联邦政府，而州大的经费绝大部分来自州政府。加大须兼顾地区和国家的利益，对州民和国民有所回报；而州大须以地区利益为焦点，主要是对州民有所回(68)报。”
既然吴校长对香港科技大学的定位以地区观、服务香港社会为主要导向，而科技恰恰并不符合香港社会的实际需求，正如前文所述，“社会对科技的重要性总是不很接受。对我们的宣传感到新鲜，但可以说基本上无动于衷。对我不遗余力地推动科技和文化发展，反应以敷衍为主，无意跟进。”那么，为何吴校长在自己的回忆录和公开的文字中从来没有反思，甚至反对科大以科技为主导的定位？让创校校长公开反对自己学校的定位，似乎有悖常理，但是作为主事人，如果自己没有这个层面的反思，那么不得不说，这一定是当事人自己的主观意愿问题了。吴校长是一个相当矛盾的校长，从任职旧金山州立大学校长开始，对于是否接受这个聘任是矛盾的；他在西北大学任物理系主任时期设想出的“滚动合同制”，尽管目前很多美国高校已经推行了类似的“终身职后评审”（post-tenure review），他自己到香港科技大学任校长期间13年也没有实施；吴校长认为香港科技大学的定位应以服务香港社会需求为主，但是他对香港社会对科技缺乏需求又不大能接受。
话说回来，既然香港科技大学的定位并不符合20世纪90年代香港的社会经济需求，为何还会创立这样一所以科技为主导的研究型大学呢？现在只是事后看香港科大在亚洲甚至全球大学中的排名不错，但这显然是服务于吴校长所说的“国家观”和“世界观”的，一开始的建设并不知晓后来的结果，初创时期主要定位无法回避“地区观”
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