作者：杜成宪
出版社：华东师范大学出版社
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大夏教育文存.沈灌群卷试读：
前言
一1951年10月华东师范大学建校时，也成立了教育系，这是华东师范大学教育学科之源。当时教育系的教师来自大夏大学、复旦大学、圣约翰大学、光华大学、沪江大学等高校教育系科，汇聚了一批享誉全国的著名学者，堪为当时中国教育理论界代表。如：国民政府在20世纪40年代曾实施部聘教授制度，先后评聘两批，各二三十人，集中了当时中国学术界各个学科的顶尖学者。两批部聘教授里均只有一位教育学教授，分别是孟宪承、常道直，后来都在华东师范大学教育系任教，孟宪承还为华东师范大学建校校长；抗日战争期间，国民政府出于“抗战建国”、保证中学师资培养的考虑，建立了六所师范学院，其中五所附设于大学，一所独立设置，独立设置的即为建于湖南蓝田的国立师范学院，院长为廖世承，后来成为华东师范大学副校长、上海师范学院（后为上海师范大学）院长；中国第一代社会学家、奠定中国社会事业研究的基础的言心哲，曾为复旦大学社会学系系主任，后转入华东师范大学教育系从事翻译工作；华东师范大学成立后教育系第一任系主任曹孚，后为支持中央政府成立中央教育科学研究所和人民教育出版社奉调入京；主持撰写新中国第一本《教育学》、后出任华东师范大学校长的刘佛年……就是他们，共同奠定了中国现、当代教育理论发展的基础，也奠定了华东师范大学教育学科60多年的发展基础。
然而，由于历史的原因，这批著名学者当年藉以成名并影响中国现、当代教育学科发展的代表性成果大多未能流传于世，他们中的很多人及其著作甚至湮没不闻，以至今天的人们对中国教育学科的由来与发展中的诸多重要环节所知不详，尤其是对华东师范大学教育学科对于中国现、当代教育理论和实践发展的重要性知之甚少，而这些成果中的相当部分实际上又可以看成是教育理论和实践中国化探索的代表作。因此，重新研究、整理、出版这些学术成果，对于华东师范大学教育学科的学术传承、对于中国的教育学术传承，都具有十分重要的意义。二
华东师范大学建校之初，在教育系教师名册上的教授共有27位，包括教育学和心理学两个学科。当时身任复旦大学副教务长的曹孚被任命为教育系系主任，但由于工作原因晚一年到职，实际上教育系就有教授28位。除个人信息未详的二位外，建系教授简况见下表。
可见华东师范大学教育系初建、教育学科初创时的教授们，出生于19世纪90年代的15人，20世纪00年代的8人，10年代的3人；60岁以上1人，50—59岁16人，40—49岁7人，40岁以下2人，平均年龄50.73岁，应属春秋旺盛之年。他们绝大部分都有留学国外的经历，有不少美国哥伦比亚大学学生。其中博士8人，硕士11人，学士4人，大学肄业1人，高中2人。他们大体上属于两代学者，即出生在19世纪90年代、成名于20世纪二三十年代的一代（五六十岁），出生在20世纪、于二三十年代完成学业的一代（三四十岁）。对于前一代学者而言，他们大多早已享有声誉且尚未老去；对于后一代学者而言，他们也已崭露头角且年富力强。相比较而言，前一代学者的力量又更为强大。任何一个高等院校教育系，如能拥有这样一支学术队伍都会令人感到自豪！三
令后人感到敬佩的还在于这些前辈教授们所取得的业绩。试举其代表论之，以观全豹。
1923年，将及而立之年的孟宪承撰文与人讨论教育哲学的取向与方法问题，提出：教育哲学研究是拿现成的哲学体系加于教育，而将教育的事实纳入哲学范畴？还是依据哲学的观点去分析教育过程，批评现实教育进而指出其应有价值？他认为后者才是可取的。理由是：教育哲学是一种应用哲学，应用对象是教育；教育哲学研究导源于实际教育需要，是对现实教育的反思与批评，而其结论也需要经过社会生活的检验。这样就倡导了以实际教育问题为出发点的教育哲学，为中国的教育理念和教育理论的转型，即从以学科为出发点转向以问题为出发点，转向更为关注社会、关注生活、关注儿童，从哲学层面作出了说明。之后，不刻意追求体系化知识，而以问题研究为主、从儿童发展出发思考教育问题成为一时潮流。1933年，孟宪承出版《教育概论》，就破除了从解释教育和教育概念出发的教育学理论体系，而代之以从“儿童的发展”和“社会的适应”为起点的教育学叙述体系。在中国，以儿童发展为教育学理论的起点，其首倡者很可能就是孟宪承。1934年，教育部颁布《师范学校课程标准》，其中的《教育概论》纲目与孟宪承著《教育概论》目录几乎相同。而孟著自1933年出版至1946年的13年里共印行50版，是民国时期发行量最大的教育学教科书之一。可以看出孟宪承教育学思想对中国教育学理论转型、教育学学科建设、课程建设、专业人才培养和理论研究的深刻影响。
1921年，创始于美国、流行于欧美国家的一种新教学组织形式和方法道尔顿制传入中国，因其注重个别需要、自主学习、调和教学矛盾、协调个体与群体等特点，而受到中国教育理论界和中小学界的欢迎，一时间，诸多中小学校纷纷试行道尔顿制，声势浩大。东南大学附中的道尔顿制实验是其中的典范。当时主持东南大学附中实验的正是廖世承。东南大学附中的道尔顿制实验与众不同之处就在于严格按照教育科学实验研究方法与程序要求进行，从实验的提出、实验的设计、实验的实施、实验结果分析各个环节都做得十分规范，保证了实验的信度和效度，在当时独树一帜。尤其是实验设计者是将实验设计为一个与传统的班级授课制进行比较的对比实验，以期验证两种教学组织形式的长短优劣。在实验基础上，廖世承撰写了《东大附中道尔顿制实验报告》，报告依据实验年级各科实验统计数据、实验班与比较班及学生、教师的问卷调查结果，分析了实施道尔顿制的优点与缺点，得出了十分明确的结论：道尔顿制的特色“在自由与合作”，但在中国的现实条件下很难实行；“班级教学虽然有缺点，但也有它的特色”。廖世承和东南大学附中的实验及报告，不仅澄清了人们对道尔顿制传统教学制度的认识，还倡导了以科学研究解决教育问题的风气，树立了科学运用教育研究方法的楷模，尤其是帮助人们正确认识了如何对待和学习国外先进教育经验，深刻影响了中国教育的发展。此外，廖世承参与创办南京高师心理实验室首开心理测验，所著《教育心理学》和《中学教育》，在中国都具有开创性。
1952年曹孚离开复旦大学到任华东师范大学教育系系主任，是教育系第一任系主任。1951年，在其博士学位论文基础上撰成的《杜威批判引论》出版。书中，曹孚将杜威教育思想归纳为“生长论”、“进步论”、“无定论”、“智慧论”、“知识论”和“经验论”，逐一进行分析批判。这一分析框架并非人云亦云之说，而是显示出他对杜威教育思想的深刻理解和独到把握，超越了众多杜威教育思想研究者。他当时就指出杜威教育思想的主要缺陷，即片面强调活动中心与学生中心，忽视系统知识的传授和教师的主导作用。对杜威教育思想有深入研究的孟宪承曾称道：“曹孚是真正懂得杜威的！”后来，刘佛年在为《曹孚教育论稿》一书所做的序中也评价说：“这是我国学者对杜威思想的第一次最系统、最详尽的批判。”曹孚长于理论，每每有独到之论。50年代的中国教育理论和实践界，先是亦步亦趋地照搬苏联教育学，又对包括教育学在内的社会学科大加挞伐，少有人真正思考教育学的中国化和构建中国的教育学问题。曹孚在其一系列论文中提出了自己的主张。他认为，教育学的学科基础包括哲学、国家的教育方针政策、教育工作经验、中国教育遗产和心理学五方面；针对当时否定教育继承性的观点，他提出继承性适用于教育，因为教育既是上层建筑，也是永恒范畴；对教育历史人物评价问题，他批评以唯物主义或唯心主义为标准，从哲学、政治立场出发的评价原则，主张将哲学思想、政治立场和教育主张区别而论，主要依据教育思想来评价教育人物；他认为，即使是资产阶级教育思想也不是一无是处，不能“一棍子打死”，也有可以吸取和改造的。在当时环境下，曹孚之言可谓震聋发聩。
1979年，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）由人民教育出版社正式出版。这是“新时期”全国正式出版的第一本教育学教材。之前，从1962年至1964年曾四度内部印刷使用，四度修改。“文革”中还被作为“大毒草”受到严厉批判。1961年初，刘佛年正式接受中宣部编写文科教材教育学的任务。当年即撰写出讲授提纲，翌年完成讨论稿。虽然这本教育学教材在结构上留下明显的凯洛夫《教育学》痕迹，但也处处体现出作者对建设中国教育学的思考。教材编写体现了对六方面关系的思考和兼顾，即政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、历史与理论、正面论述与批判、共性与特性。事实上这也可以作为教育研究的一般方法论原则。在教材编写之初，第二部分原拟按德育、智育、体育分章，但牵涉到与学校教学工作的关系，出现重复。经斟酌，决定按学校工作逻辑列章，即分为教学、思想教育、生产劳动、体育卫生等章，由此形成了从探索教育的一般规律到研究学校具体工作的理论逻辑，不失为独特的理论建构。1979年教材出版至1981年的两年间，印数近50万册，就在教材使用势头正好之时，是编者主动商请出版社停止继续印行。但这本教育学教材的历史地位却并未因其辍印而受到影响，因为它起到了重建“新时期”中国的教育学理论和教材体系的启蒙教材作用。
不只是以上几位，华东师范大学教育系的创系教授在各自所从事的研究领域都有开风气之先的贡献。如，常道直对比较教育学科的探索与开拓，萧承慎对教学法和教师历史及理论的独到研究，赵廷为、沈百英对小学各科教学法的深入探讨，沈灌群对中国教育史叙述体系的重新建构，赵祥麟对当代西方教育思想的开创性研究，等等，对各自所在的学科都产生了重要影响而被载入学科发展的史册。还有像欧元怀，苦心经营大夏大学二十多年，造就出一所颇有社会影响的著名私立高等学府，为后来华东师范大学办学创造了重要的空间条件。所有前辈学者们的学术与事业，都值得我们铭记不忘。四
基于以上认识，我们将此次编纂《大夏教育文存》视为一次重新整理和承继华东师范大学教育学科优良学术传统的重要契机。
我们的宗旨是：保存学粹，延续学脉，光大学术。即，将华东师范大学教育学科历史上最具有代表性的学术精华加以保存，使这些学术成果中所体现的学术传统得以延续，并为更多年轻一代的学生和学者能有机会观览、了解和研究前辈学者的学术、思想和人生，激发起继承和发扬传统的自豪感和使命感。希望通过我们的工作实现我们的宗旨。
就我们的愿望而言，我们很希望能够将华东师范大学教育学科一代代前辈学者的代表作逐步予以整理、刊布，然而工程浩大，可行的方案是分批进行。分批的原则是：依据前辈学者学术成果的代表性、当时代的影响和对后世影响的实际情况。据此，先确定了第一辑入选的11位学者，他们是：孟宪承、廖世承、刘佛年、曹孚、萧承慎、欧元怀、常道直、沈灌群、赵祥麟、赵廷为、沈百英。《大夏教育文存》实际上是一部华东师范大学建校后曾经在教育学科任教过和任职过的著名学者的代表作选集。所选入的著作以能够代表作者的学术造诣、能够代表著作撰写和出版（发表）时代的学术水平、能够为当下的教育理论建设和教育实践发展提供借鉴为原则。也有一些作品，我们希望能为中国的教育学术事业的历程留下前进的脚步。《大夏教育文存》入选者一人一卷。所收录的，可以是作者的一部书，也可以是若干部书合为一卷，特殊情况下也可以是代表性论文的选集，还包括由作者担任主编的著述，但必须是学术论著。一般不选译著。每一卷的选文，先由此卷整理者提出方案，再经与文存总主编共同研究商定选文篇目。
每一卷所选入著述，在不改变原著面貌前提下，按照现代出版要求进行整理。整理的内容包括：字词和标点符号的校订，讹误的订正，专用名称（人名、地名、专门术语等）的校订，所引用文献资料的核实及注明出处，等等。
每一卷由整理者撰写出编校前言，内容包括：作者生平、学术贡献、对所选代表作的说明、对所作整理的说明。每一卷后附录作者主要著作目录。五
编纂《大夏教育文存》的设想是由时任华东师范大学教育科学学院院长的范国睿教授提出的。他认为，作为中国教育学科的一家代表性学府，理应将自己的历史和传统整理清楚，告诉后来者，并使之世世代代传递下去。实现这一愿望的重要载体就是我们的前辈们的代表性著述，我们有责任将前辈的著述整理和保护下来。他报请华东师范大学校长办公会议批准，将此项目立项为“华东师范大学优势学科建设项目”，获得资助。还商得华东师范大学出版社支持和资助，立项为出版社重点出版项目。可以说，范国睿教授是《大夏教育文存》的催生人。
承蒙范国睿教授和时任教育科学学院党委书记汪海萍教授的信任，将《大夏教育文存》（第一辑）的编纂交由本人来承担，能与中国现、当代教育史上的这些响亮名字相伴随，自是莫大荣耀之事。要感谢这份信任！
为使整理工作能够顺利进行，我们恳请孙培青、陈桂生两位先生能够担任文存的顾问，得到他们的支持。两位先生与入选文存的多位前辈学者曾是师生，对他们的为人、为学、为师多有了解，确实给了我们很多十分有价值的指点，如第一辑入选名单的确定就是得到了他们的首肯。对两位先生我们要表示诚挚的感谢！
文存选编的团队是由教育学系的部分教师和博士、硕士生所组成。各卷选编、整理工作的承担者分别是：孟宪承卷，屈博；廖世承卷，张晓阳；刘佛年卷，孙丽丽；曹孚卷，穆树航；萧承慎卷，王耀祖；欧元怀卷，蒋纯焦、常国玲；常道直卷，杨来恩；沈灌群卷，宋爽、刘秀春；赵祥麟卷，李娟；赵廷为卷，王伦信、汪海清、龚文浩；沈百英卷，郭红。感谢他们在选编和整理工作中所付出的辛劳和努力！研究生董洪担任项目秘书工作数年，一应大小事务都安排得井然有序，十分感谢！
尤其是要感谢入选文存的前辈学者的家属们！当我们需要了解前辈们的生平经历和事业成就，希望往访家属后人，我们从未受到推阻，得到的往往是意料之外的热心帮助。家属们不仅热情接待我们的访谈，还提供珍贵的手稿、书籍、照片，对我们完成整理工作至关重要。谢谢各位令人尊敬的家属！
感谢华东师范大学出版社对文存出版的大力支持！也感谢资深责任编辑金勇老师的耐心而富有智慧的工作，保证了文存的质量。
感谢所有为我们的工作提供过帮助的人们！杜成宪2017年初夏编校前言一
沈灌群（1908—1989）原名冠群，号子元。江苏如皋人。中华人民共和国成立后的一代教育史学家。生前为华东师范大学教育系教授，博士生导师。他出生于一个三代知识家庭，父亲是秀才出身的塾师，5岁随父发蒙。因家境清寒，遂于1918年进免费的如皋县商会私立乙种商业学校（属于艺徒性质的职业学校）就读，5年后考入膳宿全免的江苏省立第二代用师范学校，1928年肄业于江苏省立如皋师范，以同等学历考入中央大学教育学系，靠勤工俭学完成大学学业。1932年大学毕业后在中央大学实验学校任教员、研究室主任、教务主任，从事文史教学和教育科学实验研究。抗日战争爆发后，考入重庆国民政府教育部，先后任职于教科书编纂委员会、高教司等部门，并在高校兼职。1944年考取公费留美，入斯坦福大学教育学院，攻读西方教育史和比较教育专业，获硕士学位。旋即转入哥伦比亚大学师范学院继续深造。1947年初回国，受聘为复旦大学教育学系教授，讲授中外教育思想史、教育学等课程。1949年上海解放，参加了复旦大学接管后清查委员会，参加筹组复旦大学工会，并担任教务处注册组主任。
1951年因全国高等学校院系调整，华东师范大学建校，沈灌群随复旦大学教育学系全体师生并入华东师大，任教育系教授，开始了他在华东师大近40年漫长的中国教育史教学和科研活动。1952年10月，他拟出《中国教育史教学大纲（草案）》，对建国来的中国教育史学科和课程建设起到了重要的促进作用。50年代中前期到反右运动前，沈灌群发表了大量具有开拓和创新精神的中国教育史研究成果，如其所著的《中国古代教育和教育思想》即为中华人民共和国成立后第一本中国教育史著作，出版后即受到国内外学术界的重视和肯定。1982年起沈灌群开始招收中国教育史专业硕士生、博士生，坚持亲自为研究生授课和指导学位论文，为培养中国教育史学科的后继人才倾注了大量心血。此外沈灌群还担任了很多校内外的学术职务，参与学校和国家的教育、学术发展事业。曾任华东师范大学工会副主席、学术委员会委员、《华东师范大学学报（人文科学版）》编辑委员会委员，担任中国教育学会理事，是中国教育史研究会发起人之一。1987年加入中国共产党。1989年，病逝于上海。二
沈灌群的一生是不断进行教育探索的一生，也是为教育事业奉献自身的一生。早年就立志献身于中国的教育事业，从大学二年级发表他的教育研究处女作——《今后中国的新教育和中国的教育者》（《中华教育界》第18卷第7期，1930年）起，在之后的60年光阴里，从事过多方面研究工作，涉及到诸多教育研究领域。沈灌群走过的学术研究道路，经过了三次重要转型，从基础教育到中等教育、高等教育，进而到比较教育，最终归于中国传统教育，三次转型过程中他关注的问题始终如一，即探寻中国教育的出路。为了这种探索，他勇于进入不同的领域，不断研究新的问题，也不断取得新的成绩，带领着学科的发展。
在沈灌群学术人生的早期阶段，他关注基础教育，以极诚挚的态度从事教育实验，发表诸多实验研究报告，如《小学儿童别字心理研究》（《实验教育》第1卷第1期，1933年）、《书法进步与联系时间分配之关系》（1933年）等；40年代前期，又把视角投向中等教育，探讨了中等教育的历史与现状、中等教育与高等教育的关系等问题，期间发表了《论师范学院的实验学校》（《高等教育季刊》第1卷第2期，1941年），《我国中等教育之史的探讨》（《中等教育季刊》第3卷第4期，1944年）以及《论中等教育与高等教育的联系》（《高等教育季刊》第2卷第4期，1942年）等成果。
从40年代中期到50年代前期，沈灌群将眼界拓展到比较教育领域，对美、英、法、德等国的教育，苏联和东欧国家的教育，乃至墨西哥教育、东南亚国家的教育，都有介绍和讨论，发表了大量比较教育论文。他留学美国期间撰写的硕士学位论文《纳粹统治下的德国中等教育》（1946年，斯坦福大学），表现了他对二战爆发与教育关系的思考，也表现了他对人类教育应有价值的思考。他关注二战后不同国家的教育动态和世界教育发展趋势，表现了他的学术视野和对新中国教育发展道路的思索。
50年代中后期他又将学术眼光投向中国教育历史，反思中国现实教育的历史渊源，探索其未来方向，以开拓性的研究，为新中国高等师范院校的中国教育史课程建设和学科发展，作出了重要贡献。1952年10月，他拟出了建国后第一份《中国教育史教学大纲（草案）》，作为华东师大教育系教学之用，并报教育部备案，后又由教育部推荐给兄弟院校作为教学参考。这份大纲力求运用历史唯物主义原理，说明中国教育史这门学科的性质、目标、任务、内容体系，对中国教育史学科和课程建设，起了重要的推进作用，也为华东师大教育史学科在全国赢得很高的声誉。1956年，经多年教学积累，沈灌群出版了《中国古代教育和教育思想》一书，这是新中国第一本中国教育史著作，并且是直到70年代末中国大陆唯一公开出版的中国古代教育史著作，影响了无数教育学专业的学生和教师。1958年此书俄译本在苏联出版。除了研究中国古代的教育思想，沈灌群对在中国现代史上发生重大影响的思想家、革命家的教育实践活动也进行了开拓性的研究，如他首先运用历史唯物主义观点研究了李大钊（《李大钊同志的革命教育活动和教育观点》，1959年）、鲁迅（《鲁迅的教育思想》，1955年）的教育思想，肯定了他们作为教育家在中国现代教育史上的地位。
然而，当50年代中后期一批中外教育家受到批判，尤其是“反右”运动开始后，沈灌群陷入了沉默，开始了整整20年的学术沉寂期。渡尽劫难，祖国迎来明媚的春天，而沈灌群步入了人生的秋天。古稀之年的沈灌群，探索之心未有懈怠，在“拨乱反正”和改革开放的新时期，又一次焕发出学术青春，形成了学术生涯的又一个重要时期。1979年，他在《教育研究》上发表《唐代的科技教育》，开中国教育史学界研究中国古代科技教育的风气；80年代中后期，他与北师大毛礼锐一起，带领全国中国教育史学界中青年学者，编写了《中国教育通史》（六卷本）和《中国教育家评传》（三卷本），前者是第一部贯通古今的中国教育史著作，后者则开创了教育历史人物和思想研究中的评传体体裁，这两部书代表了80年代中国教育史研究的最新水平，引领了改革开放之初中国教育史学科的重新起步。
晚年的沈灌群是有着重写中国教育史的雄心的。从《沈灌群教育论稿》中可以看到，从70年代末起，他撰写了大量文稿，涉及远古时期的教育、夏商周时期的教育、周秦之际的教育，孔子、墨子、孟子的教育思想，以及班昭与《女诫》、李贽论妇女教育，胡适教育思想，一部完整的中国教育史著作的架构已经可见初型。只是天不假年。他人生的最后数年，陷于与衰老与疾病的苦苦抗争之中。从1930年发表第一篇论文，到1983年发表最后一篇文章，沈灌群的学术生涯整整历时半个多世纪。三
本次《大夏教育文存·沈灌群卷》收录了沈灌群《中国古代教育和教育思想》、《从鸦片战争到五四运动时期的教育》两部著作。《中国古代教育和教育思想》是沈灌群学术壮年时期的代表作，1956年由湖北人民出版社出版。《鸦片战争到五四运动时期的教育》是沈灌群晚年时期的代表作，是其学术成熟时期的著作，1984年由教育科学出版社出版。《中国古代教育和教育思想》是新中国第一本中国教育史著作，并且是直到70年代末中国大陆唯一公开出版的中国古代教育史著作，此书长期为一些高等院校用作中国古代教育史教学用书，对于建国后较长一段时期内中国教育史研究的发展和中国教育史学者的成长，起到了引导作用。《中国古代教育和教育思想》全书分为六章，第一章远古时期的教育，主要介绍了中国古代原始教育的传说，夏商周三代的学校和教育；第二章春秋战国时期的学校和教育学，介绍了春秋战国时期的学校教育和孔、墨、孟、荀、《学记》的教育学；第三章秦统一到清鸦片战争前学校教育的发展，介绍了学校教育发展的社会历史条件和主要特点以及学校教育机关的三大类型；第四章秦汉魏晋八百年间教育学的发展；第五章隋唐宋明一千多年间教育学的发展；第六章明末清初先进的教育观点。
此书在学术上的贡献主要体现在：
其一，在研究方法方面，将历史学研究中的“二重证据法”，引进中国教育史研究中。通过用甲骨文字材料和历史文献互证，论证传说中夏商时代的“庠”、“序”、“学”、“校”是确实存在过的，由此[1]说明，在世界历史上，中国是文字和学校最早出现的国家之一。这样的研究在研究方法和史料利用两方面都取得了突破，由于之后正常的学术研究氛围的逐渐丧失，未能引起人们足够的重视。只是到了改革开放的“新时期”，利用甲骨文、金文材料研究中国教育史才又有专论出现。
其二，中国古代教育机构的发生、发展、演变，脉络纷繁，如何使之条理清晰是件难事。书中削枝去蔓，将中国古代的教育机构概括为三种类型，即官学、私学和书院，采取揭示特定时代、特定建树的论述方式，阐明中国古代学校发展的阶段、类型、特点和历史条件，指出三类学校的互补关系，表现出对学校教育历史演变的深入而透彻的把握。耐人寻味的是将书院作为有别于官学与私学的第三类教育机构，表达了对性质复杂的书院的准确理解。
其三，历史人物评价问题。在对历史人物的评价上，如同同时代其他学术著作一样，书中留下了以阶级分析的方法来褒贬人物的明显痕迹，以教育人物属于唯心主义还是唯物主义来划分阵营。如“卓越的唯物论者王夫之”，“进步的教育家张载”，“主观唯心论者王守仁”等等。但是沈灌群在书中仍给予董仲舒、朱熹、王守仁等“唯心主义教育家”以一席之地，并旗帜鲜明地肯定孔丘、孟轲，给予他们“先进启蒙者”的评价。《从鸦片战争到五四运动时期的教育》是一部断代史著作，论述了从1840年鸦片战争到1919年五四运动前期近80年的近代中国教育历史。
本书共分为五章，第一章中国人民反侵略斗争开始时的教育，主要介绍了西方侵略者对旧中国文化教育的侵略以及龚自珍和魏源的“经世致用”的教育观；第二章太平天国政权的革命教育，主要介绍了太平天国教育的指导思想、目的任务、组织形式、学习内容以及洪仁玕的革命教育思想；第三章洋务运动和教会教育，主要介绍了半殖民地半封建教育发展的社会历史条件；第四章维新运动的改良主义教育，主要介绍了维新运动中新旧文化教育的斗争和康有为、梁启超、严复三人的改良主义教育观；第五章辛亥革命运动的革命民主主义教育，主要介绍了孙中山领导的革命派在教育战线上的斗争和蔡元培的革命民主主义教育观。
本书呈现出以下特点：
一、作者借用中国革命史的线索构思中国教育史，借用近代史的基本线索反映中国近代教育的发展。毛泽东指出，中国的近代史是“帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的[2]过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程”，沈灌群认为毛泽东关于中国近代史的基本线索的论述也是近代中国教育发展的一条线索，中国近代教育的发展过程即人民进行反帝反封建教育的过程。所以首先论述中国人民反侵略战争开始时的教育，即西方侵略者对旧中国文化教育的侵略和龚自珍、魏源等开明士大夫的应对措施——大力提倡“经世致用”的教育；接着是太平天国的反帝反封建的革命教育，洋务派维护封建主义的洋务教育和旨在推进文化侵略的教会教育，维新派的改良主义教育和革命派的革命民主主义教育，体现出“革命运动的发展，推动新教育的发展，新教育的发生、发展，[3]又推动了革命运动的发展”的轨迹。
二、书中对帝国主义和封建主义的教育予以深刻的揭露和批判。沈灌群认为教会教育是出于侵略的需要，目的是加速中国半殖民和殖民地化过程。而中国的封建势力举办的洋务教育等，则出于稳定封建统治秩序，巩固封建主义政治文化，为半殖民地半封建的专政服务的教育目的。
三、书中对中国近代教育转型起重要作用的思想家给予极大关注。如对地主阶级开明派龚自珍、魏源，维新派代表康有为、严复、梁启超，革命派孙中山、蔡元培等人的教育观进行了深入探讨。指出他们的思想主张具有一定的共性即都是为了抵制外来侵略、救亡图存，反映出中国近代反帝反封建的时代主题，具有进步意义，并且推动了中国近代历史的发展。
以上两部著作是沈灌群在历史唯物主义方法指导下写就的中国教育史著作，是前后相继的两个阶段的教育史。《中国古代教育和教育思想》作为新中国成立后第一本中国教育史著作，具有一定的拓荒意义，两部书对于促进中国教育史学科的发展都起到了积极作用。然而从现代的眼光来看这两本著作，也还存在一些不足之处：
首先，偏重于教育思想史，教育制度史方面显弱。《中国古代教育和教育思想》一书将秦统一到鸦片战争前学校教育的发展归纳为一章来写，中国古代学校教育的宝贵经验可能得不到充分体现。其次，随着时代的发展，研究的深入，对某些问题的评价与认识已经需要修正。如《从鸦片战争到五四运动时期的教育》一书对中国近代史发展阶段的划分是一种革命史的划分而非教育史的划分，这种划分方式可能会人为切断资产阶级新教育的发展过程，弱化资产阶级新教育的发展贡献。
沈灌群生于20世纪初期，经历过新旧时代的交替和社会的激烈动荡，既受过中学的浸染，也接受过西学的洗礼，他将其一生都奉献给了教育科学研究。学识精深、人品高贵是许多学者对沈灌群的评价。“先生之风，山高水长”，老一辈学者的高深学识和高尚风范激励着后进不断努力。四《中国古代教育和教育思想》和《鸦片战争到五四运动时期的教育》分别成书于50年代中期和80年代中期，对于两书中与时下著作规范不相符合或不便阅读的地方，编校者主要作了以下几方面的校订工作。
1.勘误
错字。正文、引文中的错字，径改，不注明。难以断定者，不妄改，注明存疑。如“尧命弃，使教民山居……研营种之术”，据中华书局《四部备要》本《吴越春秋》，本句中的“命”直接改作“聘”，“研”直接改作“妍”。
漏字。多见于引文。漏一二字者，一般据原书径补，不注明。漏一句者，补全，注明。如韩愈《进学解》“大木为杗，细木为桷”此句后还有“欂栌、侏儒”。
异体字。正文中出现的异体字，现今已不这样用法，径改，不注明。如“柁师”改为“舵师”。
2.引文注出处
对古代本和近代本的引文注出处的处理稍有不同。
就《中国古代教育和教育思想》而言，本次整理查对所有古籍引文，有一二字误者，径改；多字或整句有误，改正，注明。如原文引张载语“有识有知，物之交感尔”据中华书局1978年版《张载集》[4]改作“有识有知，物交之客感尔”。原引文注有出处，但只注书名或只注篇名，补全，不注明。原文注书名、篇名与所查到的版本不符合，改正，不注明。如本书引颜元文章注为《与桐乡钱晓城书》，据中华书局1987年版《颜元集》应作《寄桐乡钱生晓城》。
原引文出处注错，改正，不注明。“有虞氏养国老于上庠”原文出处注为《礼记·内则》有误改为《礼记·王制》；“有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思维省察……”原文出处注为《答顾东桥书》有误改为《徐爱录》。《从鸦片战争到五四运动时期的教育》一书所作的引文校订同上，另引文出版社、出版年份、页码等信息缺失或有误，补全，改正，或提供参考版本。如书中所引梁启超的《三十自述》，可参见《饮冰室自由书》商务印书馆1916年版，第164页。
3.其他一些处理
本书中，作者行文有文采、有个性，有时代特点的部分，出于保持作者语气、文笔风格的考虑，只要不影响文意，则不加改动。如说“就年龄说，有的比孔子小不了好多”；“在当时都是很进步，可宝贵的主张”；“都以早经过去的陈腐东西为内容”等等。
对书中史实有疑议或者尚未有定论但学界已形成共识的部分，通过查证多方面的材料并作出解释说明。如子思、荀况的生卒年；通艺学堂的创办时间；传教士王丰肃生卒地等等。
与现在的表述不相符合的专有名词改作当今通用的名词表述，如“奴主”，改作“奴隶主”；但作者从古汉语当中沿用过来的词语予以保留，如“叶韵”、“搜括”。
借此次编校《大夏教育文存·沈灌群卷》的机会，我们又一次查阅了旧刊，整理了沈灌群的著作目录。1993年出版的《沈灌群教育论稿》中著录沈灌群的论文（稿），包括已刊未刊共计52篇（种）。此次我们共检得81篇（种），数量增加了50%。先生的论文一篇篇静静地躺在故纸陈编之中，似默默无言，又似在声声召唤。每当我们有所检获，就会有莫名的欣喜。我们尽力不使沈先生的心血与智慧的结晶湮没于书海，我们努力去做到没有遗珍之憾。
感谢杜成宪老师的信任，将沈灌群先生的两部重要学术著作交予我们整理，让我们有了难得的学习机会。然而校对工作本身对我们也是一个挑战，引文出处的查找，版本的核实、某些问题的判定等等，都在考验着我们的专业能力。所幸编校过程一直得到杜成宪老师的悉心指导，校对工作得以顺利开展，我们也获益良多。但由于学识浅薄，编校中必有疏漏与错误，敬请方家批评指正。宋爽 刘秀春2016年7月于华东师范大学教育学系[1] 沈灌群：《中国古代教育和教育思想》，湖北人民出版社1956年版，第6页。[2] 毛泽东：《中国革命和中国共产党》，《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1966年版，第595页。[3] 沈灌群：《从鸦片战争到五四运动时期的教育》，教育科学出版社1984年版，第2页。[4] 沈灌群：《中国古代教育和教育思想》，湖北人民出版社1956年版，第98页。中国古代教育和教育思想沈灌群 著湖北人民出版社1956年·武汉内容提要
本书阐述我国远古时期到明清时代的学校教育和教育学遗产。书中说明我国自公元前3世纪直到鸦片战争以前的学校教育的发展情况，着重评介了我国古代杰出的教育家思想家孔子、墨子、孟轲、荀况、《学记》作者、董仲舒、王充、郑玄、韩愈、张载、王安石、王阳明、朱熹、王守仁、颜元、王夫之、戴震等人的哲学观点、政治思想、教育理论和教育方法。本书可供教育工作者参用。前言
我试写这本书的主要“蓝本”，是我在复旦大学和华东师范大学，担任中国教育史教学的一部分讲稿。其中，关于历史分期问题、历史人物评价问题以及古代学校教育和教育学资料的处理问题等，曾参考国内历史科学的新成就和前辈学者研究中国教育史的成果，曾学习苏维埃学者研究教育史的先进经验。我从华东师大的苏联专家杰普莉次卡娅同志、孟宪承校长、束世澂教授以及其他一些同志处，都曾得到不少的启发和帮助，复旦大学陈守实和胡厚宣两教授，也曾给我一些鼓舞和帮助。
由于中国教育史还是我国教育科学领域内一个“弱门”，更由于我的水平的限制，使得这本书的写作，还只能是不够成熟的尝试，还可能有不少的错误或不妥当的地方。希望读者批评指正，共同推动这一门年轻的科学前进。沈灌群 1956年5月于华东师范大学目录
第一章 远古时期的教育………………7
第一节 关于中国古代原始教育的传说 7
第二节 夏商周三代的学校和教育 8
第二章 春秋战国时期的学校和教育学………………14
第一节 春秋战国时期的学校教育 14
第二节 春秋战国时期先进启蒙者孔子的教育观 16
第三节 先进启蒙者墨子及墨家学派的教育观 23
第四节 先进启蒙者孟轲和荀况的教育观 31
第五节 先进启蒙者《学记》作者的教育观 40
第三章 秦统一到清鸦片战争前学校教育的发展………………46
第一节 二千多年间学校教育发展的社会历史条件和主要特点 46
第二节 二千多年间学校教育机关的三大类型 52
第四章 秦汉魏晋八百年间教育学的发展………………61
第一节 秦汉魏晋八百年间教育学发展概述 61
第二节 所谓“汉代孔子”的董仲舒 62
第三节 唯物主义的思想家王充 67
第四节 杰出的教育家郑玄 73
第五章 隋唐宋明一千多年间教育学的发展………………80
第一节 隋唐宋明一千多年间教育学发展概述 80
第二节 “文人之雄”的韩愈 81
第三节 进步的教育家张载 87
第四节 杰出的政治家王安石 96
第五节 “正统派”教育家的著名代表——朱熹 102
第六节 主观唯心论者王守仁 109
第六章 明末清初先进的教育观点………………116
第一节 明末清初先进教育观点产生的社会历史条件 116
第二节 农民出身的教育家颜元 116
第三节 卓越的唯物论者王夫之 128
第四节 唯物论者戴震 137
结束语………………148第一章 远古时期的教育第一节 关于中国古代原始教育的传说
中国史上关于原始氏族公社制社会的材料还不多，关于原始教育的记载也少。从《礼记·礼运》所引孔子底话中，却大体上反映了原始社会的基本情况：
大道之行也，天下为公，选贤与（举）能，讲信修睦。故人，不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养，男有分，女有归；货恶其弃于地也，不必藏于己，力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。
在这样的社会中，人们的劳动生活，据古代经籍所载的传说，略有生产活动、保卫活动及宗教活动等三个主要方面。而原始教育，主要就是通过这几方面来实现的，从古代经籍传说中，也可看出反映原始教育内容的记载：
第一，关于生产劳动技术经验的传递：
燧人教民，以火以渔。（《韩非子》）（神农）始作耒耜，教民耕种。（《礼纬含文嘉》）
尧聘弃，使教民山居，……妍营种之术。（《吴越春秋·吴太伯传》）（尧）乃命羲、和，敬顺昊天，……敬授民时。（《史记·五帝本纪》）
后稷教民稼穑。（《荀子·解蔽》）
其导万民也：水处者渔，山处者木，谷处者牧，陆处者农。（《淮南子·齐俗训》）
第二，关于战争的及逃避自然灾害的技术经验的传递。
黄帝“教熊、罴、貔、貅、、虎，以与炎帝战于阪泉之野”。（《史记·五帝本纪》）
禹之时，天下大水，禹令人民，聚土积薪，择丘陵而处之。（《淮南子·齐俗训》）
第三，关于宗教的及音乐的礼节和技能的传递。[1]《尚书·舜典》所载：以伯夷为秩宗主持有关鬼神之教的所谓“三礼”，正是氏族领袖把礼拜日月风雷、山川草木及自身灵魂等宗教活动，当作教育底重要内容。所谓舜命夔“典乐、教冑子”，正反映当时已有音乐教育的存在。
由此可见，中国古代原始教育，不仅是劳动力再生产的教育，并且进行了“社会人”再生产的教育，不仅要武装年轻一代以生活必需的生产劳动技能，也要使年轻一代习惯于社会的生活方式，并使其承受这一社会愈益复杂起来的思想体系。当然这种原始的教育，是在生活及生产劳动中进行的，还没有学校这样的固定场所，还没有阶级社会出现后系统的教育措施。古代经籍传说认为，唐虞以前已有学校，并杜撰地认为五帝时的学校“总名成均”（《周礼·大司乐疏》），认为虞舜时“大学为上庠，小学为下庠”（《通典·礼十三》），以及“有虞氏养国老于上庠”（《礼记·王制》）等等，当然不全可靠，不过“养老”成为氏族公社底一种制度，这是可以想像的，因为基于年龄的分别，老年群体既掌握了一定的生活及生产劳动技术知能，因而尊养他们、依靠他们传递生产劳动乃至斗争经验。但如认为阶级社会尚未产生的舜氏族内，已有国老庶老之分，并在等级不同的教育机关内尊养他们，要他们担当教师工作，也就是说，当时不仅产生了具有一定形式的教育机关，在这些教育机关内并已体现了一定的阶级性，可能只是经籍传说作者的附会。第二节 夏商周三代的学校和教育（一）文字的产生和夏商两代学校教育的发生发展
教育史家们断定：约在公元前几千年，古代东方各国还在奴隶占有制社会形成时期，就已产生了学校；而这些学校又是随着文字的出现而出现的。而古代东方各国中，中国又是很早出现文字和学校的一个国家。中国文字（汉字）什么时候开始发生，至今虽无定论，但据传说，约在公元前3000年以前的黄帝时代，即氏族公社的末期，已由史官仓颉，就“最古形式的象形文字”加以整理，并在象形文字——图画文字的基础上，产生了会意的文字；而传说中最早的学校，“五帝”时的“成均”和虞舜时的“庠”，也就不是全无根据的。这比幼发拉底河畔马利城中教授楔形文字的宫廷学校，要早500年，而“马利城中教授楔形文字的学校，显然是比埃及的学校更古老[2]的机构”（沙巴耶娃《论教育的起源与学校的产生问题》）。
到了由原始社会向奴隶社会过渡时期的夏代（约公元前2050—前1580年），我国象形文字继续发展，而传说所述的夏代学校，则有“序”、“校”、“学”种种固定形式，人们就在这类机关中，学习着文字，传递着生产劳动及战争的知识技能和经验。
到了奴隶占有制阶段的商代（公元前1579—前1066年），汉字得到进一步发展，从卜辞中流传下来最古的文字（甲骨文）说，不仅数量上大约已有3500字，并已具备了今天汉字的基本结构，包括象形字、指事会意字、表声字及转注字、形声字各种类型，已可发现名词、单位词、代名词、动词、形容词、数词、指词、连词和介词、助动词和否定词等九种语法上的词类。这种文字不仅用来记载占卜事件，应该说大部分是使用在典册上，因为商代是“有典有册”的。又据近人研究，当时已用毛笔及朱、墨为书写工具。这都说明：商代文字已经[3]发展到相当高的水平（陈梦家《殷代社会的历史文化》）。据流传至今的甲骨文以及古书的记载，商代学校有“教”、“序”、“庠”、“学”及“宗”等几种类型，从商代文字发展水平来看，这些学校的存在，已经不再是传说，而是可靠的历史。（二）商代学校教师及教育教养的主要内容
商代既然确已有了文字、文字的材料和文件，属于统治阶级的奴隶主子弟就必须学习识字、写字和阅读，社会上也就必须组织教育教养机关，由掌握知识技能的经验丰富的人，来从事教育教学工作，这种教育工作者，或者是有德有位的“国老”，或者是有德无位的“庶老”，当时并已称呼“掌教者”为“师”，《尚书·微子》有“父师”“少师”之名，殷虚书契亦有：[4]
学多□父师于教。“父师”正是一种掌教之人，使在“教”这样的学校中，担任教育教学工作。据今人研究，商代学校教师，还包括了一些杰出的奴隶，如成汤时的伊尹，如太甲时的保卫，就是出身奴隶阶级的两个著名的女师保，这与希腊教育史上奴隶们以“教仆”身份，担任奴隶主子弟教育教学工作，正先后辉映，很耐人寻味。
究竟奴隶主阶级底后一代，入学后学习什么？至今虽还没有发现可靠的系统记载，不过主要的学习内容，首先应该就是关于文字及典册的学习，如上所述，商代不仅有高度发展的文字，并且确已有典有册：
惟尔知，惟殷先人，有典有册。（《尚书·多士》）
留传至今的甲骨，也有当作典册用的。从典册中可以学习到文史以及自然社会方面许多知识。其次如礼、乐、射、御，也是重要的学习内容：像“庠”和“序”这两类学校，据古书所载，主要是学礼和学射的地方；像“宗”，主要是进行礼乐教育并搜藏关于礼乐书籍[5]的地方。又从廪辛康丁时期留下的一片牛胛骨卜辞中，也可看出教的内容之一为“戒”，原文是：[6]
丁酉卜，其呼以多方小子小臣，其教戒。“戒”字像人手持戈，它底含义有二：一是持戈而警戒，一是持戈而舞蹈，以“戒”为教育教养内容，正包含习武和习乐的两方面。此外，商代已有较高的生产力发展水平，农业、畜牧业、手工业、铸铜业以及制造骨器、石器、玉器的场坊，当时都已存在，因而关于生产知识技能的教学，在当时也一定存在，下面武丁时期的一片卜辞，正是记载商王率领被统治阶级的“众”种黍，并且主要是“教”种：[7]
戊寅卜贞，王往氏众黍于冏，教，一月。
至于敬天、拜祖、服从及效忠于大奴隶主的各种礼仪及道德品质的培养，当然也是教育教学的重要内容。
商代统治者对于本阶级后一代的入学受教，非常重视，入学之前，总要卜期祭祖，祈祷祖先赐福，这从廪辛康丁时期另一片牛胛骨卜辞的记载，也可看出：[8]
壬子卜，弗酒小求，学。
又开学时，统治者还要举行隆重的开学典礼：[9]
戊戍卜，雀，教。“”当释为择菜之若，这与《礼记·文王世子》及《月令》诸篇所传统治者所主持的释菜之礼相合，也正说明，商代统治者对于学校教育的重视。
关于商代的学校教育，虽然限于史料还不能作较为详细的叙述，但是我们可以确定地说：在世界教育史上，中国是文字和学校，最早出现的一个国家。依据中国文字学史可以断定，传说中夏代的“序”、“校”、“学”等教育机关，是确实存在过的。商代学校教育机关，则有“教”、“学”、“序”、“庠”及“宗”等形式。而夏商两代的学校，都是奴隶主阶级专利的，奴隶主子弟在这些学校里，有专业的教师，教学生识字、读书、学礼乐、学射御、学农业生产技能，统治者对于这种学校教育非常重视，召集子弟入学前要祭祖问卜，入学时还要举行隆重的开学典礼。统治阶级这样重视教育，发展学校，正是把学校教育当作统治的武器。
中国古代社会的教育，至西周得到进一步的发展。（三）西周的学校教育：国学和乡学
西周（公元前1066—前771年），是在商代奴隶王朝基础上建成的一个新的奴隶王朝，以王、诸侯、卿、大夫等大小奴隶主作为统治阶级，也就是所谓“治人者”的“君子”，统治和奴役着广大的“治于人者”——奴隶们。新的王朝在建立之初，采取了一些“裕民”的政治措施，在一定程度上解放了生产力，加上金属生产工具的广泛使用，生产力发展水平得到提高，这促进了农业、手工业和商业的发展，兴起了城市，并在虚心接受和学习商代文化遗产的条件下，发展了文化、科学和教育，使它们在古代世界放出灿烂的光辉，像精致的铜器和玉器，优美的抒情诗歌、散文、歌舞和锦绣，反映高度智慧的天文学、数学等科学成就，不仅是我国珍贵的文化遗产，也是世界古代文化中不可多得的宝贝。所有这些由西周劳动人民所作杰出贡献，作为中国人民，是有充分理由来引以自豪的。
西周奴隶主阶级在经济繁荣的基础上，为了培养本阶级底年轻一代，使成为有文化教养的、有道德威仪的、有政治军事的知识技能和技巧的统治者，曾努力提倡教育、设立学校。首先在大奴隶主国都所在地设立着包括小学、大学两级的国学：我们从西周金文中，不仅看到小学的名称，也可看到大学程度的各种学校，如陆上习射的“射庐”和“宣榭”，如水上习射的“辟雍”和“泮宫”等等。就这些国学的教育教学内容说，包括了德、行、艺、仪等四个主要方面，而以礼、乐、射、御、书、数等“六艺”作为基本内容，在大学以礼乐为重点，在小学以书数为重点，而射御的学习中，除了有关的知识技能技巧的传授培养外，还着重礼乐之教的配合。大奴隶主对贵族子弟所受的这种学校教育，极为重视，这从金文《静簋》的记载，可见其一般：
隹六月初吉，王在京。丁卯，王命静射学宫。小子众服众小臣众尸仆学射。雩八月初吉庚寅，王以与吴、吕□□、邦君，射于大池。静学无。王锡静鞞。静敢拜首。对扬天子不显休，[10]用作文母外姞簋。子子孙孙其万年用。
这正是刻在一个传给子孙的青铜宝器上的、关于大奴隶主命王子姬静（即周宣王）学射的一段记事。此外，大小奴隶主们还在自己底疆土内，设立小学程度的地方教育机关——“乡学”，据《周礼》和《礼记》等书的记载，乡学的设置，常因地区大小不同而有不同的规模和校名：以12500家为乡，乡有“庠”；2500家为州，州有“序”；500家为党，党有“校”；25家为闾，闾有“塾”。“庠”、“序”、“校”、“塾”，都属于乡学系统，其教育教学的主要内容，包括了德、行、艺等所谓“乡三物”，德与行，都是服从奴隶主统治的道德教育，而六艺教育的重点则放在射、御、书、数方面。
如上所述，西周学校教育，从地方到中央，从小学到大学，已经形成了比较完整的体系，包括了多方面的教育教学内容，并且有了书籍作为教科书。这一切不仅说明西周教育比商代进步，就公元前七百多年以前，世界各国教育发展的水平来说，也很少能够赶得上的。但是作为奴隶主统治阶级专利的各种学校，不仅把本阶级的女子排斥于正式的学校教育之外，只允许她们在家庭内、在母教下，学些服从父权、夫权及夫死从子的道德礼节，学些烹调缝织一类的“女事”。就是同属于统治阶级的男子，也得不到平等的教育权利，这在入学年龄的差别上，表现得最突出：例如太子（王的儿子），8岁入小学，15岁入大学；世子（包括公卿的长子，大夫元士的正妻所生儿子），13岁入小学，20岁入大学；余子（包括大夫元士的妾所生儿子），15岁入小学，入大学的时间，更要推迟。
至于被统治的奴隶或庶民们，要想把子弟送入国学或乡学，在当时，简直是难以想象的事。庶民子弟，一般只能从生产劳动实践中，[11]接受艺徒性的教育教养。第二章 春秋战国时期的学校和教育学第一节 春秋战国时期的学校教育（一）春秋战国时期学校和教育学发展的社会历史条件
以公元前8世纪70年代西周奴隶王朝被迫东迁为标志，开始了中国史上有名的春秋（公元前770—前403年）战国（公元前403—前221年）时期，开始了奴隶制生产关系逐渐崩溃和封建制生产关系逐渐建立的时期。这时期，随着铁制生产工具的使用，耕种方法得到改进，农业生产力大大提高，并在农业生产进步的基础上，手工业商业进一步发展，封建地主的土地所有制逐渐代替奴隶主的土地所有制，阶级矛盾和阶级斗争，随着社会经济的向前发展而更加尖锐：一方面，在大小奴隶主中进行着激烈斗争，各诸侯国间展开了土地兼并和劳动力掠夺的战争，各个诸侯国内部统治阶级各阶层也进行着掠夺土地和夺取政权的斗争，并由中下层人物在斗争中获得胜利，取得政治实权，形成“陪臣执国命”的局面；一方面，剥削者与被剥削者之间，也进行着尖锐的斗争，劳役、兵役、赋稅加重着人民负担，形成广大农民和小私有者的破产流亡，迫使工奴、农奴、贱奴们奋起进行反抗奴隶主贵族的斗争。古代奴隶制生产关系，就这样逐渐崩溃，逐渐加速了社会的阶级分化过程，社会上逐渐出现了新兴的土地占有者和富商大贾，他们中间还有的参加了当时的政治活动，因为不少的奴隶得到解放，社会上也出现了大批的自由贫民。这就为封建的生产关系的形成准备了前提。
随着新的封建经济因素的萌芽和发展，引起了古代文化生活的变革：过去受奴隶主贵族豢养、为奴隶主贵族服务的知识分子，开始流落民间，并把过去为奴隶主阶级所独占的知识和文化带到民间，在新兴的地主、商人和小生产者当中，滋长了一批知识分子——“士”，一部分奴隶主贵族，为了在兼并战争中保持自己底政权，也采取“养士”的办法，罗致人才与培养人才，发挥着学校的作用也刺激着学校的发展，因此，社会上就出现了专门培养“士”的大师和“士”的集团，促进了古代中国最早的学术流派的产生，由于“士”所服务的对象各有不同，所以他们便成了当时各阶级阶层在思想上的代言人，他们对古代中国学术思想的发展起了重要的作用，他们对古代学校和教育学作出重大的贡献，他们中间有许多是进步的思想家、诗人和学者以及著名的政治家、教育家，他们反映了当时新兴阶级底利益和小私有者的要求，成为古代中国启蒙思想的先驱者和先进的教育家，对古代思想以及教育学，尽了前驱的作用。（二）春秋战国时期私学的兴起
春秋战国时期，统治者的主要注意力放在政治军事斗争方面，教育问题很难排进他们底日程中，因此，西周原有的官学逐渐衰废。个别奴隶主，虽也重视太子、世子及公卿子弟等贵族后一代的教育，虽也有保护学校（如郑国子产的不毁乡校）与提倡教育（如卫文公敬教劝学及齐威王、宣王设置稷下学宫）的措施，却不能从文献中看出系统的官学制度。
正由于官学衰废，不能供应统治者在复杂尖锐的政治军事斗争中所需要的专门人才，残存的官学又限制着新兴阶级底子弟的入学，而新兴的商人地主为了从事经济活动与争取政治地位，又迫切要求学文化、要求掌握一定的知识技能，这便刺激了私学的兴起，而这时期不少的知识分子便适应这些要求，也结合着自己底政治抱负，一方面参与政治经济活动，一方面设立私学，聚徒讲学。
春秋战国时期，知识分子设立的私学，以儒墨两大学派所办的规模较大，据说：孔子的学生有3000人，其中成就较大的有72人，他的学生中办私学的也很多，后期儒家学者如孟轲、荀况等，也都是著名的私学老师。与孔子同时在鲁国办理私学，并在私学发展中互相竞争的，还有少正卯和王骀等，他们在当时也都很有号召力，少正卯曾大招学生，时常吸引孔子的学生，造成孔子门徒曾经有“三盈三虚”的现象；王骀的学生，人数也与孔子的差不多。
当时的私学老师们，很多拥有渊博的文化知识，得到大小统治者的推崇。他们又经常评论时政，也向统治者推荐自己底学生，这在政治上起着很大影响。他们也更吸引着新兴阶级底子弟们争取入学，以便学成后通过老师介绍，做官食禄。以孔子为例，经他表扬过的大弟子，不少的做起官来；以墨子为例，由他介绍给诸侯们的学生也不少。
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