资源的合建与共享(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：汪国新

出版社：浙江大学出版社

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资源的合建与共享试读：

终身教育、终身学习的主体应当是成年人，因此，准确把握成人不断增长变化的学习需求是全面落实《纲要》精神的基础。新时期，成人学习需求呈现三个主要特征：一是以职业技能为重点的成人学习需求不断增长。工业化、信息化推动人们不断学习新的技能以适应时代的挑战，民众有了更好的职业技能，才能更好地完成自己所从事的工作，为国家的经济发展作出贡献，也能满足不断改善生活水平的自我需求。二是以提升生活品质为目的的非正规学习需求近年来成为新热点。随着经济社会的发展，老百姓生活水平日益提高，闲暇时间更加充裕，他们期待着更充实、更恬静、更和谐的生活，于是，通过以兴趣为导向的、多样化的学习来改善生活、丰富精神生活就成为老百姓热切的需要。三是老年人的学习热情持续高涨。中国已经迈入了老年社会的门槛，60岁以上人口已经有1.3亿，占全国人口的10%。随着生活水平的提高，60岁以上、65岁以上的同志们仍然有着非常健康的身体，希望继续享有20年、30年甚至40年的多彩生活。尽管他们有非常丰富的阅历，但他们愿意接受社会教育，全面提升社会适应能力和综合素质，为子女、为下一代作出更多更好的贡献。

然而，面对前所未有的多样化、个性化、品质化成人学习需求，我们做好准备了吗？总体上看，成人教育与学习资源的总量严重不足，成人教育与学习的服务能力非常有限。在学习需求与资源供给、老百姓对优质资源的强烈渴望与成人教育服务能力低下之间存在突出矛盾的情况下，我们应该怎么办？我认为，成人教育的潜在资源极其丰富，成人教育的优质资源也广泛存在，目前，我们要做的，就是充分挖掘潜在的成人教育资源，努力做到优质资源的普及与共享。好的教育资源，如果不能被充分利用，它的价值就会丧失许多，所以要推动优质资源的共享。当然，共享不能仅仅依靠良好的愿望，要有相应的机制来保证。要积极探索资源共享机制，解决用什么方式、什么途径和怎么让大家有意愿来共享的问题。

如何破解当前成人教育发展中遇到的困境与难题，如何才能实现成人教育资源的共建与共享，也许成人教育共同体的建设为我们提供了一个可以选择的思路。

我高兴地看到，杭州市已经在成人教育资源共享方面进行了有益的探索。以合建共享为核心理念建设成人教育共同体，在成人教育机构之间和成人教育机构与社会机构之间建立广泛而又深入的合作关系，从而形成一种资源共享的成人学习服务综合网络。

这是一个大胆的假设，更是一个宏伟的蓝图。大胆，体现在敢于提出跨学校、跨地区、跨部门、跨行业的深度开放与密切合作；宏伟，体现在如果建成了各种类型的成人教育共同体，那么就相当于我们为成人学习提供了一张巨大的资源网络，这张网络覆盖面之大远远超出了教育系统的范围，其影响力之大超出了传统意义上教育的范畴。

这是系统思考后形成的成人教育发展的新思路，更是一种探索教育规律的重要的教育实践。合作共建的“一站式”农培基地，围绕成人的学习提供系列化的服务，彰显的是对农民的人性关怀，农民不仅可以获得一般意义上的理论培训，还可以深入到基地获得实践经验；农民不仅可以获得一般意义上的技能鉴定，还可以凭借会员资格在成人教育共同体中持续获得专业指导和咨询服务。“1+N”成人学习综合体的建设，实现了“教育资源的高效整合、学习内容的有机融合、参与者的人气聚合”，为农村成人文化技术学校的转型提供了范例。

教育部重点课题“成人教育共同体建设研究——以杭州为例”，以提高成人学习品质为宗旨，以解决成人教育中的现实困境和突出问题为起点，经过三年的实践探索，所取得的理论与实践成果，可喜可贺。难能可贵的是，本课题所提出的成人教育共同体的命题及合建共享的成人教育发展策略，为当地政府出台的教育发展规划和教育主管部门制定的五年行动计划所采纳，较好地体现了教育科研的先导性和为政府决策提供咨询的功能。

思想无终点，探索无止境。成人教育共同体的理论架构逐步形成，行动研究已经起步，并取得了一些可喜的成果，我相信其开创性意义，将会在更大范围和更深程度的推广应用中得到体现，但成人教育共同体还是一个新生事物，它的许多细节还有待进一步完善，希望更多的有识之士静下心来去探索、俯下身子去实践，共同推进这项创造性的研究工作，为实现成人教育资源的活化与共享、成人学习品质的全面提升作出更大的贡献。浙江省教育科学院院长浙江大学博士生导师第一章合建共享：科学发展成人教育的重要命题

如何应对我国成人教育的现实困境而实现我们的教育理想？资源的合建与共享是我们理性的选择。建设成人教育共同体是“共享”的实现形式。杭州在此方面的教育实践探索，为实现成人教育的科学发展提供了新的路径。《汉堡宣言》指出：成人教育不仅仅是一种权利，亦是通往21世纪的关键。事实确是如此，成人教育为解决21世纪的发展难题提供了一条途径，它能使人们学到借以改善目前和未来生活质量的知识、技能与价值观念，对个体的发展、经济的发展和社会的发展至关重要。所有的成人教育与学习的新视点必须以公平性为核心。公平地接受教育和参与学习，是可持续性全纳教育和社会正义的鲜明体现。“将国家资助的学习活动延长到传统学校教育年龄之后，将促进真正的教育平等的实现。”相对于成人正规教育，成人非正规教育更能体现成人学习的特征，但常常并不为人们所重视。其实，成人非正规教育是一种真正契合人性的教育，它已显示出无穷的魅力和生命力。没有高度发达的非正规成人教育的社会，不是教育公平的社会；不重视非正规成人教育的政府，不是以人为本的政府。因为，只有非正规成人教育的高度发展，才能使“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习型社会的理想变为现实，才有更大范围、更深意义上的教育公平。

随着社会的进步和人们生活教育理念的普及，成人教育的需求呈现不断上涨之势。“用工荒”与“就业难”这对有趣的矛盾，在成人教育培训市场出现阶段化井喷的同时，已引发人们对非正规学习的热衷。成人教育机构如何应对现实困境而实现自己的教育理想？资源的合建与共享是我们不二的选择。建设成人教育共同体是合建与共享的实现形式。在杭州，通过建立成人教育共同体实现成人教育的快速均衡发展，实实在在地进行了一次极富创造性的教育实践探索，在理论与实践的结合上回答了科学发展成人教育的重要命题。第一节问题与困境：成人教育供求矛盾突出

成人教育的现有需求，以及未来十年可预测的需求指数会随着社会的发展不断提升。经济全球化使我国企业的国际分工和国际经济交流不断深化，不同产业和领域的从业人员也出现大幅度的流动与调整；专业技能人才、在职高级专业人才和从业人员或待业人员的岗前培训、在岗培训、转岗培训以及继续教育的需求空前高涨，这种趋势必将带来智力需求的投资——更新业务知识，升级技术结构，提高工作技能，这将成为教育需求的一大方面。同时，逐渐富裕起来的中国人，开始更多地关注生活品质，关注幸福指数，关注人生的价值与意义。当人们不再为温饱犯愁的时候，越来越多的成人会关注自己的精神生活，“我快乐吗？我充实吗？......”等一系列设问又会为成人教育发展带来新的空间——生活学习与生活教育。它关注人的精神生活，着眼于人的兴趣爱好，指向生活的完满。而先天不足，后天乏力的成人教育机构准备好了吗？我们将以什么样的姿态应对即将到来的“黄金岁月”？一、成人教育需求凸显（一）社会层面

和谐是现代社会的最强音。和谐社会首先是“各尽其能”的社会。各尽其能就是调动一切积极因素，激发人们为建设和谐社会释放出巨大的创造力。和谐社会也是“各得其所”的社会。人们既然为建设“和谐社会”各尽其能，必然要求各得其所，必然要求得到与自己的劳动和能力相等的回报。和谐社会又是“和谐相处”的社会，强调人与人之间关系的融洽。

成人教育通过为各类人群提供所需要的教育培训服务，能够提升人们现有的知识文化水平和劳动技能水平，丰富人们的业余文化生活，能够营造良好的社会文化氛围，为社会主义和谐社会服务。

人口老龄化问题是世界各国共同面临的问题，随着这一问题的日趋严重，许多国家都在探讨解决途径。我国作为当今世界人口最多且生育率下降最快、持续时间最长，也是最早进入并将迅速走向老龄化严重阶段的发展中国家，呈现出“未富先老”的基本态势。截至2011年底，杭州老年人口达到122.19万人，占总人口的17.53%，比全国提前11年进入老龄化。据了解，该统计所指的老年人是指生理年龄60岁以上的人群，在杭州还有大批处于50岁和60岁之间还不能纳入统计的“准老年人”，如此庞大的老年队伍，必将对社会产生新的要求与需求，他们向往老有所为、老有所乐。

而农村的成人文化技术学校、村民学校、城市中的社区学院等，是老年人的“乐园”。这些机构有着明显的地域优势，往往分布在老年人生活的社区内。其次，它们还有教育服务的优势，通过提供普及性讲座及休闲娱乐教育服务，如组织各种老年兴趣班等，为“文化养老”战略的实施打下了良好的基础。

知识经济的到来需要全民族素质的提升。全民族素质提升的一个重要标志是人均受教育年限的提高。如果说“文盲率”是结构指标，反映的是教育普及状况，那么“人均受教育年限”则是强度指标，反映的是人口受教育的总体水平。“人均受教育年限”是指某一人口群体人均接受学历教育（包括成人学历教育，不包括各种非学历培训）的年数。目前，在杭州已经实现了9年制义务教育并在努力向12年义务教育迈进，青少年一代已基本完成了基本素质的普及。但通过调研发现，杭州地区总的人均受教育年限水平不高，城乡结合部农民，外来务工人员，城市40岁、50岁人群未达到高中学历的还占有一定的比例，提升他们的受教育年限只有通过成人教育来实行。为此，杭州市成人教育系统组织了“双证制”培训，即对高中学历以下的成年人，通过系统的教育培训，达到学历与技能的双丰收。“双证制”工作开展几年来，成效显著，切实帮助了许多想学但没有经费、没有机会或没有途径的成年人，成为他们在求学路上的福音，这项工作杭州还将继续开展下去。（二）组织层面

成人教育机构转型发展最需要提升的是其教育服务的能力与水平。现有的成人教育机构主要是指为成人教育提供教育服务的单位，包括民办机构和公办的广播电视大学、社区学院、成人文化技术学校（以下简称“成校”）等。成人教育机构如何为居民提供多样化的教育服务，如何借助外界力量实现优势互补，提升教育服务质量，是成人教育机构必须思考的问题。

成人教育机构、学校与其与大学争夺逐渐萎缩并将持续萎缩的高等成人继续教育市场，不如立足自身、立足地区，在非正规教育，特别是非正式教育中寻求自身长足的发展与持续的生命力。

用人单位对劳动者素质要求提高。“用工荒”与“就业难”一体两面的矛盾，富有戏剧性。“用工荒”是现阶段经常出现在公众视线中的一个热点词，“就业难”又是当前新职场菜鸟“心中的痛”。用人单位希望找到既有知识又有技能，既态度端正又肯埋头苦干的人才，而就业者希望找到薪水高、有前景，又不过于繁重的工作，供求之间存在差异，并呈现愈演愈烈之势。要解决这一矛盾，从用人单位来说，可以降低要求或提高薪酬；就求职者而言，则要转变态度、降低薪资要求或提高技能，而选择提高技能或许是最有意义和价值的方式，参加必要的职业技能类培训是当今的求职者必然面对的现实。成人教育就需要为职业人群的就业以及再就业提供各种培训服务，帮助他们更好地适应企业要求，提升自身的素质与职业竞争力。（三）个体层面

接受成人教育是实现就业与再就业的重要条件。社会的高速发展，人、财、物资源的不断整合在很大程度上提高了社会的效率，同时也对劳动者提出了更高的要求。未来对人的要求就是要学会学习、学会生存、学会与他人相处、学会做人。知识的日新月异，技术的突飞猛进，任何试图停止学习的思想，都有可能断送我们的职业生涯。不断自我充电，提高自身素质才是实现就业或改善就业的有效途径。成人教育正是为各个起点水平的成年人提供教育与发展机会教育形式。

享受优质的成人教育是提升综合素质、实现完满生活目标的重要基础。当人均GDP突破10000美金大关的时候，当人具备一定的物质基础以后，便会产生精神层面的需求。人们从“你吃饱了吗”转而问“你吃得好吗”，现在更多人会问“你幸福吗”。美国哈佛大学的“幸福课”受到了前所未有的关注，这在一定程度上预示着成人教育未来的发展方向。成人教育将受到越来越多的关注，越来越多的人需要成人教育服务。二、成人教育资源匮乏与滞化（一）成人教育总体资源有限

成人教育即将迎来发展的春天。在大好发展前景面前，我们更应该冷静地分析和系统梳理成人教育的现状。从现有的资源条件看，成人教育的发展还存在许多制约因素。

1．专职教师编制有限、质量不高

据统计，杭州市2007年共有乡镇成校165所，其中区域性中心成校27所，省、市示范性成校累计创建75所。2007年，专职教师共有738人，本科学历的教师417人，占教师总数的56.50%；专科学历的教师287人，占教师总数的38.88%。其中，45岁以上的教师占79.64%,35─45岁的教师占13.57%,25─35岁的教师占7.1%。中学高级职称的教师有12名，占总调查人数的8.57%，具有中学一级职称的教师（包括小学高级）122人，占调查总人数的87.14%；具有中学二级职称的教师6人，占调查总人数的4.28%。据2012年不完全统计，共有专职教师1100人，同时中职学校社培教师为549人。其中研究生学历75人，本科学历1232人，大专学历342人。总体看来，现有教师总人数比以往有所提升，但相较普通教育、职业教育还存在巨大的差距。目前，在岗、在编的成人教育教师多承担管理职能，教学技能不强，较少具备与成人教育相关的知识和技能。

2．财政投入不足

20世纪教育最伟大的发现是为应对瞬息万变的社会，教育不能止于学校教育，而应贯穿人的一生。但目前，与学前教育、义务教育、高中教育、职业教育和高等教育相比，浙江省对成人教育的投入十分可怜。

以2011年为例，义务教育阶段小学生人均公用经费最低标准为450元，初中生人均公用经费最低标准为650元，杭州市高中生人均公用经费为4000─5000元，高等院校生人均教育事业费为7000─8000元，而成人继续教育人均经费全省大部分地区仍为1元，相差之悬殊令人诧异。

查阅2011年浙江省教育厅部门经费预算（草案）后发现，在9项2011年主要省级教育专项经费安排和15项教育转移支付资金预算安排中，没有省级成人继续教育专项经费安排。投入不足是成人教育的又一制约因素。

3．基础设施建设落后

目前，大部分成人教育机构办学的硬件条件较为落后。许多学校，特别是农村成人文化技术学校往往没有独立的办公场所，而是采用租赁的方式从其他单位租用办公场地，培训场地数量不足，设施设备也较为落后。由于经费的缺乏，成人教育机构往往没有进行技能培训的实训场地，较少开展技能培训。萧山区进化镇成人文化技术学校，是乡镇成校中场地较大的学校。

链接：萧山区进化镇成人文化技术学校基础设施情况

萧山区进化镇成人文化技术学校创建于1983年，系省一级成人文化技术学校、浙江省示范性成校、萧山区进化镇社区教育中心、进化镇市民学校、杭州市萧山区进化镇人口学校、中国农函大杭州市萧山区分校进化镇教育辅导站、萧山区自学考试进化镇联络站、杭州市萧山区梅乡书画协会会员。学校占地5.28亩，建筑面积2100平方米。学校有标准教室12个，能容纳100多人的大教室1个，缝纫机教室2个，缝纫机36台，电脑55台（光缆上网），多媒体教室1个，移动多媒体一套，实现了现代远程教育和自动化办公，可以满足各类培训和农民业余学历教育的正常开展。另有青梅、桑果、茶叶、食用菌实习基地150余亩，爱国主义教育基地2个。学校有专职教师8名，其中本科学历4人，大专4人；高级职称教师1人，中级职称教师7人，聘请由27位专家、技师组成的兼职教师队伍。（二）潜在教育资源开发不足

本研究中所指的潜在教育资源，主要指各种教育部门、机构以及具有教育培训服务职能的非教育部门机构中所存在的教育资源。目前，成人教育机构与行业、部门以及各类学校之间联系不紧密，成人教育没有很好地开发和利用潜在的教育资源。事实上，成人教育的特殊性决定了它是可以实现社会效益、经济效益、教育效益三丰收的教育形态。在当代社会，成人教育的知晓度还不高，就连成人教育机构自身也经常处于迷茫的状态，没有挖掘出自身的闪光点、潜力点。现有的成人教育机构，特别是农村成人教育机构，往往不敢打开校门，不愿意走出去，不主动与其他机构、单位进行合作，其结果只会使自己更加孱弱。（三）区域间教育资源不均衡

区域间教育资源的不均衡普遍存在于各个教育体系中，成人教育也不例外。教育作为一种资源，存在分配不公的现象，城市往往集中了更多优质的资源，而乡村资源则要匮乏得多。

城乡间教育的不公平主要表现为：教育投入的差距；办学条件的差距；师资力量的差距。由基础教育城乡投入的差距可窥见成人教育的现状。

区域间成人教育资源的不均衡还与地方经济水平以及政府对成人教育的重视程度有很大关系。因此，成人教育的不均衡既表现出与基础教育的相似性，也表现出其区域内自我调节的潜在灵活性。（四）教育资源使用效率不高

成人教育资源的使用存在两方面的突出问题，首先是重复建设现象普遍，其次是现有资源未有效整合。重复建设表现在课程开发、技能培训、教育服务上。许多成人教育机构围绕热点成人教育培训开发了大量同类型课程，例如计算机、安全、保健等，造成人力、财力、物力的浪费。而且各个学校师资力量有限，编写出来的教材科学性、严谨性都有待进一步推敲。重复建设还表现在技能培训上，同一个区片的学校，大量开设同类型课程，由于生源有限，而产生互抢生源的现象。同时，由于生源不断减少，办学成本提高，只能减少教师或降低教师层次，影响教学效果。现有资源未有效整合，主要表现为成人教育机构未将各种成人教育资源进行有效整合，没有融会贯通，处于“看山还是山，看水还是水”的境界。第二节路径创新：合建与共享

成人教育面临一个突出矛盾是，教育资源有限与学习需求多样。成人教育共同体提出了解决这一矛盾的有效途径，即合建共享。通过加强成人教育力量的合作，让成人教育资源丰富起来，成为城乡之间、区域之间、校校之间无界限、无障碍的共享资源，成员之间开放程度越高，意味着共同体的合作程度越高，它为成人教育机构之间、共同体内部成员之间的优势互补、互帮互助、共同发展提供了实践的可能，更为成人教育的可持续发展提供了一种新的思路。一、合建（一）理念解读“合”，具有会聚、聚合、合作之意。“建”，引申为建立、创设、建设。将合建二字进行组合，即可解释为聚合而后创建。我们将“合建”的意义进行发展与延伸，将其概括为“合作与共建”。研究发现，社会越发达，“单兵作战”的成功案例就越罕见。社会将更多的资源进行整合，统一使用，往往带来更大的效益。合建是现代社会发展的产物，伴随着社会发展，“合而建”的案例越来越多，欧盟就是其中一个典型案例。

链接：现代社会合建的典型代表——欧盟

欧盟是欧洲联盟的简称，它成立于1993年的《马斯特里赫特条约》，现有27个成员国，人口5亿，GDP16.106万亿美元。欧盟的宗旨是“通过建立无内部边界的空间，加强经济、社会的协调发展和建立最终实行统一货币的经济货币联盟，促进成员国经济和社会的均衡发展”, “通过实行共同外交和安全政策，在国际舞台上弘扬联盟的个性”。

欧盟已经制定了一个单一市场，通过一个标准化的法律制度，适用于所有会员国，保证人、货物、服务和资本的迁徙自由。它保持了一个共同的贸易政策，包括农业和渔业政策以及区域发展政策。15个会员国已通过了一个共同的货币——欧元。在对外政策上，代表其成员在世界贸易组织、八国集团首脑会议和联合国的会议上发言，维护其成员国利益。

对于成人教育而言，合建的最初目的是为了“抱团取暖”，解决自身资源不足的缺陷。合建的最初阶段可在硬件设备、场地资源等方面进行合作，而合建的最高形式应为制度、管理、经费等的一体化。研究希望通过对合建的实践，探索杭州成人教育共同体建设的可行方式，为深入开展区域内合建做出相应的铺垫。（二）理念转变：从单独建设、重复建设转向合建

从全国范围来看，海量资源的存在与优质资源的匮乏以及如何有效应用资源等问题仍然没有得到完全有效的解决。成人教育领域面临着教育资源老化、同质化、优质资源匮乏三大尖锐矛盾。

基础教育领域已经开始关注资源的合建，广州市教育信息中心的魏晓彤提出采用“同步与共建”来实现教育资源合建。首先同步开发，解决资源适用度问题。开发“同步”这个环节是指与教学进度同步滚动开发，只需提供正在使用的教材内容所需的资源即可，而不是一下子提供所有教材内容的资源，而且每个学科的资源提供者都是本学科的优秀教师，因此能够比较好地解决资源的适用度问题。其次定期合建，解决教材内容经常变化的问题。将“一线教师”与“滚动推出”两点结合起来，同步资源就能够做到一线教师都要定期根据自己所教的教材，滚动推出当前（略微提前）教学内容所配套的资源。这样不管教材内容怎样变化，一线教师都会适时地做出配套的内容。

成人教育共同体建设就是实现成人教育领域从单独建设、重复建设转向合建的一次积极尝试。成人教育机构也不再是一个个单独的机构，而是作为一个联盟，实现资源的整合。

链接：成人教育资源合建的先行者——常春藤盟校

常春藤（Ivy League）一词是指美国东北部八所大学体育联盟，包括：哈佛（Harvard）（成立于1636年）、耶鲁（Yale）（成立于1701年）、宾夕法尼亚大学（Penn）（成立于1740年）、普林斯顿（Princeton）（成立于1746年）、哥伦比亚（Columbia）（成立于1754年）、布朗（Brown）（成立于1764年）、达特茅斯（Dartmouth）（成立于1769年）、康奈尔（Cornell）（成立于1865年）。这八所大学都是美国一流大学，它们历史悠久，治学严谨，教授水平高，学生质量好，因此常春藤大学有着优秀的声誉。他们的共建源于体育，随后逐渐涉及教学与学科建设、学分互认等领域。

目前，伴随国外“公开课”风潮的推进，国内大学也纷纷行动。

北大、清华、复旦、中科大、南大、上交大、西交大、哈工大等国内顶尖的大学也已开始投入网络公开课的开发。“这9所大学组成了中国内地大学最高级别的联盟，简称C9联盟。联盟之间打算课程互通，逐步达到网络共享。”不但如此，澳大利亚八大名校（简称G08）还将与C9联盟在网络课程共享上展开合作，江浙沪三地也将构建起长三角网络公开课的共享平台。“如果精品课程上网共享一步步都实现了，那会带来一种全新的教学模式。”将来会出现不受时间、空间限制的“没有围墙的大学”。

在成人教育领域不仅有高等成人教育资源的合建，其他成人教育的资源也蕴含巨大的合建空间。比如成人教育的课程资源，现有的课程资源存在杂而不精、重复建设研究、门类不齐等问题，合建是集中力量、提升质量的最有效手段。二、共享（一）理念解读

共享是与独享、分享完全不同的概念。形象的比喻可以看出它们的差别：在自己的家里做好了饭菜自己享用，是独享；把家里做好的饭菜带到单位给同事们享用，是分享；几家人周末郊外野炊，每户人家都带上最好吃的，供全体人员享用，是共享。共享的特征是付出与收获对等，权利与义务相对应。成人教育的资源共享包括基于网络与非基于网络两种形式。非基于网络的资源共享，主要是指成人教育的实体资源，如场地资源、设备资源等。基于网络的资源主要是成人教育的可信息化资源，比如课程资源、师资信息资源等。

在成人教育领域，哈佛、斯坦福等一系列国外知名高校网络公开课程就是一种典型的基于网络的共享。国外著名高校的这一举措，也吸引了国内高校的关注与回应。

链接：国内高校课程资源共享的代表——浙江大学

浙江大学本科生院副院长、教研处处长陆国栋正在做浙大的精品课程建设上网工程。他透露，现在网络“平台”已经搭建成功，第一批八门课程正在开发。其中，两门是不分专业的通识课，分别是浙大人文学院哲学系主任董平教授的《孔子与论语》和浙大公共管理学院郁建兴教授的《中国的公民社会建设》。其余六门均为精品课：国家级双语示范教学课程、浙大计算机科学与技术学院陈越教授的《数据结构与算法分析》，分别由三位国家级教学名师陆国栋、何莲珍、吴敏教授上的国家级精品课《工程图学》、《大学英语（论坛）》、《生命科学导论》，另外还有陈劲教授的国家级精品课《技术创新管理》、徐端钧教授的浙江省精品课《普通化学》。这些课程质量都不错，但目前仅限于单向传播，还没有互动功能。接下来浙大将加快开发的步伐，将推出一百门网络公开课上网共享。

基于网络的共享是成人教育领域最活跃的共享形式。从内容上看，网络共享属于知识共享。知识共享是知识所有者与他人分享自己的知识，使知识从个体拥有向群体拥有的转变过程。知识共享也是个体间相互交换显性和隐性知识，并共同创造新知识的过程。所以知识共享就是个人与组织之间、隐性知识与显性知识之间互动的过程。

日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）提出的 SECT 知识转化模式描述了知识共享和转化的结构与过程。SECT模式将知识转化过程总结为四个方面：知识的社会化、知识的外化、知识的组合化、知识的内化。这是知识需求者将所学到的显性知识再运用到实践中去的过程，是显性知识到隐性知识的转化过程。知识拥有者只有通过吸收和运用将显性知识转化为隐性知识，才能形成内在的有价值的知识，这也是知识共享的最终目标。（二）理念转变：从独享、分享转向共享

社会形态的变迁，遵循从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会、共产主义社会，一步一步由低级形态向高级形态发展的规律。原始社会、奴隶社会、封建社会奉行的价值观是“独享”，资本主义社会、社会主义社会这两种社会形态开始从“独享”走向“分享”，进而“共享”。由此可见，独享、分享、共享的理念具有递进关系，“独享”最层次最低，“共享”层次最高，见图1-1。图1-1 独享、分享、共享关系

研究认为，成人教育的发展也将从“独享”走向“共享”。过去的成人教育机构，都是按部就班，有培训任务下来，正好有相关的师资和设备，就迅速把任务完成了。如果没有相关的场地、设备等，就只能“望洋兴叹”。培训能力就在一声声叹息中不断减弱，学习者也因为多次求学无果而丧失兴趣，成人教育的吸引力不强。偶有一次契机，相关行政单位要求两家或多家成人教育机构共同承担一项任务，于是大家开始打开校门，拿出各自的“储备”，开始偶发性的“分享”。由于一次分享，让参与单位尝到了甜头，于是私下里学校与学校之间开始了分享的历程。“分享”还只能停留在一个较小的范围，中间层面。大家尝到了分享的甜头，开始思考如何将分享的优势进一步扩大，即将每个机构的“优势产品”都摆上来，供所有机构有条件地使用。这就是本研究的核心理念之一——“共享”。（三）共享途径：互相开放

实现资源共享的前提是拥有资源，并且愿意将其对其他机构开放。成人教育机构在实现资源共享的时候，也同时扮演着两种角色，资源的提供者与资源的使用者，两者不可偏废。单纯提供资源不具有可持续性，单纯享用资源就会丧失未来的机会。

在成人教育领域“共赢互利”尤为重要，这是合作的基础。要实现它，需要成员单位拥有开放的心态、开放的举措。适时的开放意味着更多潜在的机会，开放的背后是自信的体现，成人教育要实现自身的发展、获得社会的认可，故步自封不可行，打开大门，“走出去、迎进来”方为上策。三、成人教育共同体提出

分析现行的杭州成人教育，研究者意识到必须有所“变”。面对成人教育即将到来的春天，面对全球范围内涌动的资源共享热潮，树立崭新的“合建共享”理念，我们的成人教育将孕育出一种新的发展方式。（一）成人教育实体发展的传统方式：行政依附

传统成人教育实体发展完全依靠政府的经费扶持、政策扶持，以完成政府下达的培训任务为工作内容，一旦政府经费不足或相关政策配套不到位，就将陷入“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地。成人教育机构负责人最核心工作，就是向上争取经费与政策。这类实体发展具有以下特征：

1．主体被动

传统的成人教育机构将自身定位于政府部门的服务机构。开展什么样的教育培训，提供什么样的教育服务，机构从不考虑。在这种理念支撑下，机构成丧失了主动性和积极性。它们阶段性地忙于完成政府下达的任务，却从不考虑自身未来的发展和走向。它们关注的是政府的需要，而非服务对象——学习者的需要，这是一种本末倒置的教育。

2．客体关系单一

传统的成人教育机构，是一个“闭关锁国”的小世界，与它们发生关系的只有政府部门。“政府─机构”的单线关系，机械而毫无张力。在这种情况下，政府的任何“风吹草动”都直接影响机构的生存问题。

3．独享资源

传统成人教育机构因其主要依附于辖区行政部门，因此，他们将占有的资源作为一种财富，牢牢把握在本机构内，不与其他成人教育机构交流与共享。作为一个单独的机构，其资源毕竟有限，一些成人教育培训机会，如果本机构内没有相应资源的支撑，往往就无法完成。长此以往，成人教育机构的能力将不能提高，在社会中的影响力也将不断削弱。

4．竞争力不强

传统的成人教育机构，由于它的被动、它的单纯关系与消耗性本质，注定其竞争力不强，很难与其他教育机构相提并论。没有竞争力就没有社会地位，所以这类学校的负责人在教育系统中的地位不高。（二）成人教育实体发展的新方式：建设成人教育共同体

所谓成人教育共同体，它是由成人教育机构之间或者成人教育机构与其他相关组织之间围绕共同的发展目标，以契约和心灵契约为纽带，合理配置和共同享有教育资源，相互合作，协同进步，追求整体和谐发展的成人教育非正式组织。

成人教育共同体的提出是为了应对成人教育现存的问题，帮助一个个弱小的成人教育机构，实现从“独立个体”向“联合体”的转变。研究者认为，与其帮助一个个机构单独成长，不如让它们结为联盟，通过群体的力量，取长补短，在最短时间内达到最佳的效果。研究者认为成人教育共同体具备以下一些特性：

1．主体自主性强

在成人教育共同体中，每个成员单位都是平等的。共同体要求每个成员单位都要对群体有所贡献，将自身的优势展现出来。这在很大程度上激发了成员单位的自主意识，让他们从“要我”变为“我要”。成员单位从被动中释放出来，成为独立自主的个体时，他们的思维是活跃的，他们的热情是高涨的，他们的智慧是闪着光辉的。这也成了共同体最原始的能量来源。

2．关系呈现扁平化和网络化

在成人教育共同体中，成员单位之间建立了平等的关系，成员单位与外部机构建立了互动关系，这些关系的组合就成了一张网。网络化的关系，增强了灵活性，对个体的成员单位而言，它的联系是多维的、丰富的，缺少了某一条线的联系，还可以通过其他的联系进行补偿。由此，成员单位对政府部门的依赖性大大降低，它们也将以更积极的姿态，成为政府教育服务体系中的实践者。

3．坚持共享资源的发展观

在成人教育共同体中，各成员单位都要进行某种“交换”，只是这种交换的层次要高于一般的交换。成员单位将自身有的优质资源提供给共同体，共同体作为一种平台，将这些资源聚集起来，供共同体内部成员使用。共同体内部成员既扮演资源提供者的角色，同时也成为资源的使用者。

4．整体实力增强

成人教育共同体作为一个整体，占有了大量的优质资源，成为成人教育领域的“航母”，它的服务能力、竞争力已远远高于单位成人教育机构。成人教育共同体各成员单位，将作为“航母”的有机组成部分，既保持个性又享有共性，在成人教育共同体的运行中，实力不断壮大，功能不断完善。第三节实践探索：以杭州成人教育共同体建设为例

从某种意义上看，中国基础教育界正在进行一场“教育共同体运动”。2005年，杭州进行了城乡互助型共同体模式研究。通过四年的努力，杭州在“教育共同体”的政策设计与机制建构、构建模式与运作等方面取得很好的成效。适当吸收和借鉴杭州基础教育中城乡互助型共同体建设的经验，根据成人教育的特点，大胆提出成人教育共同体建设的架构与思路，有望探索出崭新的成人教育发展之路。一、杭州成人教育共同体研究设计（一）目标设计

1．认清成人教育共同体建设的理论与现实价值

2009年第六届国际成人教育大会将世界成人教育未来12年的发展主题定为“成人教育的力量：生存与学习”。成人教育将从单纯重视教育或单纯重视学习的误区中走出来，走向教育与学习并重的发展阶段。高效能成人教育的实现与发展，不仅有成人学习者学习意愿提升、学习能力增强的需求，同时社会还应该能够提供高质量、多选择、高效率的成人教育资源。建设杭州成人教育共同体正呼应国际成人教育的发展，能够切实有效解决成人教育资源不足的现状。

2．构建成人教育共同体管理模式和运行机制

杭州成人教育共同体的定位是什么？是行政监督下成立的特定机构，还是成人教育机构之间因为共同的需要，在契约的规范下成立的教育联盟？我们认为杭州成人教育共同体是一种教育联盟。我们需要进行研究的是，如何建立这样的教育联盟，采用什么样的方式进行联盟内部的管理以及教育共同体在实践中又是如何运行的。我们希望通过对共同体管理模式与运行机制的研究，摸索成人教育实体发展的新路径。

3．推进杭州区县成人教育集团建设，促进杭州成人教育均衡发展

通过成人教育共同体的构建的研究，推进杭州区县成人教育集团化之路。基础教育的集团化已经运行得较成熟，成人教育的未来走向还不十分明朗。我们希望通过研究，表达对成人教育未来走向的一种姿态和一些建议。要在某种程度上实现成人教育的均衡发展，不仅要实现意愿上的共识，同时也要逐步达到实质的统一，这样才能从真正意义上实现资源的高度合建与共享。（二）杭州成人教育共同体内容设计

基础教育城乡学校互助共同体的实践与研究已经为成人教育共同建设研究提供了经验，但成人教育相较于基础教育而言，地域性更强，个体需求的差异更大，发展的不均衡性更明显，所以无法也不能照搬基础教育共同体模式，而需要研究者从成人教育的实际需求出发，以“共同体”的视角来关注这个城市的成人教育发展。

1．成人教育共同体的内涵与特征“共同体”一词由来已久，但“共同体”应用于成人教育领域，则未有先例。当我们开始提出一个新概念的时候，就有必要详细阐述对其的各种界定，点明我们在本研究中所持的观点。将“成人教育”与“共同体”进行联系具有理念突破，拥有理论价值与意义。要深刻把握成人教育共同体的内涵与特征。杭州成人教育共同体的提出，意味着杭州成人教育又向社会递交了一份丰厚的成果。

2．成人教育共同体运行机制的建构策略

合建机制、共享机制和凝聚机制是成人教育共同体的核心机制，通过研究，提出三大运行机制的建构策略。

3．架构成人教育共同体操作模型

成人教育共同体模型的构建依赖于下位模式的支撑。研究在调研、归纳的基础上，根据对杭州成人教育未来走向的分析，提出成人教育共同体的四大组成部分，分别为全域共享型共同体、同质合作型共同体、异质共建型共同体、城乡互助型共同体，见图1-2。图1-2 成人教育共同体结构

研究的另一项重要任务是要着力探求四类子共同体的建构形式，并通过典型案例的培育来佐证研究假设。全域共享型共同体中“全域”指的是全杭州范围，围绕师资、课程、云教育平台开展成人教育共同体建设。同质合作共同体是教育系统中较普遍的模式，我们发现同类成人教育机构根据自身的资源特色，开展互补性合作具有共赢的可能性。异质共建共同体是职业教育与成人教育中特有的，并且这种模式在成人教育中的灵活性与生命力都要远远高于职业教育，它带来的合作效益明显。城乡互助的合作模式“既新又老”，一般的城乡往往指“城市帮助乡村”，而成人教育要研究的是城乡的“互哺”，这是一种城乡平等的新型关系，研究认为这将更有生命力，也更具有可持续性。

4．进行杭州成人教育共同体建设的实践

本研究的另一创新点就是以实践者的角度参与研究，研究不仅描绘了一幅成人教育共同体的蓝图，而且将其由构想变成现实。一般的教育研究往往局限于理念层面或者策略层面，一旦止步于此，就不能带来教育实质性的改变。本研究力求不仅要有理念的突破，提出建设成人教育共同体的构想，更要推动成人教育实质性的改变，促进其资源配置的优化，让有限的人、财、物能够发挥最大的效益。二、成人教育共同体建设研究的过程

成人教育共同体的研究遵循“理论联系实际”的原则，理论创新与实践推进紧密结合。在合建共享核心理念的指导下，按照研究的目标和内容，设计出个性不同的实验项目，在项目实验的基础上进行理论归纳和模型的建构。从典型案例中建构起四种类型的成人教育共同体——全域共享型、同质合作型、异质共建型和城乡互助型共同体，它们并不一定是并列关系，只是便于推广和应用。本项课题的研究过程，是一个理论创新的过程，也是实践探索的过程，更是成人教育事业推进的过程。三、研究取得的重要成果

一是实践探索，共享策略具有可推广性。成人教育共同体建设为解决教育资源总量不足、潜在资源开发不够、地区间发展不平衡等问题寻找到了一条有效途径，形成了能推动成人教育可持续发展的新模式。基于杭州实践而探索出来的成人教育资源共享策略和成人教育共同体构建机制，可以在我国其他地区得到推广和应用。

二是理性思维，合建共享理论体现原创性。为了活化成人教育资源，把“开放共享”这一现代社会的核心理念应用在成人教育的发展上，原创性地提出了“成人教育共同体建设”思路和成人教育合建共享理论。研究者跳出教育视野，将社会资源纳入其中，从平等合作、资源共享的层面思考和探索成人教育发展的瓶颈问题。成人教育共同体建设的成功实践，是对合建共享理论的最好诠释。

三是参谋行政决策，体现科研的先导性。科研的重要价值之一，就是为行政决策提供咨询。成人教育共同体的命题和合建共享的思路，能在杭州市教育“十二五规划”中得到体现，并由此开启杭州市今后五年成人教育的推进项目——农村成人学习综合体建设，这是对本项课题研究的最大褒奖。第二章成人教育共同体的理论诠释

成人教育共同体是面对成人教育自身发展困境时提出的新的概念，建设成人教育共同体是成人教育发展思路的一种创新。其特有的功能、价值和核心理念，彰显出其鲜明的个性特点与时代特征。

成人教育共同体是成人教育发展思路的一种创新，是成人教育在面对自身发展困境时探索出来的新出路。成人教育共同体的诞生有一定的历史渊源。在成人教育与共同体两个概念结合后，成人教育共同体作为一种新的概念被赋予了新的意义，其特征、功能以及核心价值也具有了不同于其他共同体的独有特质。第一节“共同体”的多角度审视

共同体是成人教育共同体这一词语中的重要组成部分，这也意味着成人教育共同体中也蕴含了共同体的一些特性在内。共同体在不同的阶段经历了很长的发展过程，如政治学视角中的共同体、社会学视角中的共同体、经济学视角中的共同体和教育学视角中的共同体。一、政治学视角

共同体思想最初出现在政治领域，其历史渊源可以追溯到古希腊文明，它是与“城邦”这一术语紧密连在一起的。古希腊、古罗马的政治家在探讨城邦政体形式时，都从不同层面表达出了一些共同体的思想。

亚里士多德在自己的著作《政治学》中认为，城邦就是一种由自由和平等的公民构成的共同体，公民享有参加政治共同体各种活动的基本权利，只有在这种共同体中人们才有可能过上最美好幸福的生活。

古罗马西塞罗在阐述国家时使用了“共同体”一词，他指出，国家不是在某一个地域中的人的偶然聚合，而是一个有机的共同体。“国家乃是人民的事业，但人民不是人们某种随意聚合的集合体，而是许多人基于法的一致和利益的共同而结合起来的共同体。这种联合的首要原因不在于人的软弱性，而在于人的某种天生的聚合性。”这一理解，与亚里士多德对城邦的理解基本上是一致的。

到了18世纪，法国伟大的启蒙思想家卢梭则提出，要构建一个以契约为基础的政治共同体。他在《社会契约论》中提出：“要寻找出一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从自己本人，并能仍然像以往一样自由。”而解决办法就是形成一个社会契约，让每个人都把自身的能力置于“主权者”的指导下。“主权者”则是指一个尽可能包括最多社会成员的、道德的、集体的共同体。社会契约是这个共同体最本质的东西，它不是个人与个人之间订立的契约，也不是个人与政权之间订立的契约，而是由自由平等的人们按照自由协议的原则，根据相互的义务订立的。共同体中的约定对每一个成员都是平等的。由于这一契约的订立，参加定约的个人，便相互结合而成为“一个道德与集体的共同体”。可以看出，卢梭提出来的共同体实质上是一个基于共同的社会契约的由民众组成的政治共同体，其概念是一个纯粹的政治学概念。从城邦之类的共同体思想的萌生到共同体的提出，“共同体”这一概念开始随着历史的流动与变迁，逐渐被赋予更多的意义与内涵，其外延也开始不断丰富。二、社会学视角

共同体及其思想出现在政治领域后，这一概念也逐渐被社会学家引入到社会学领域，成为社会学中的一个概念，其内涵也在原有基础上有了更多的拓展。这其中，最著名的是斐迪南·滕尼斯提出的共同体以及齐格蒙特·鲍曼的共同体。

社会学家斐迪南·滕尼斯从社会学的角度阐释了共同体。他把共同体看作是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体”，人们是在传统的和自然的感情纽带的基础上结合为一体的，因此，共同体要比社会更为古老。它是在建立在自然的基础之上的群体里实现的。血缘共同体、地缘共同体和宗教共同体等是共同体的基本形式。“血缘共同体作为行为的统一体发展为何分离为地缘共同体，地缘共同体直接表现为居住在一起，而地缘共同体又发展为精神共同体，作为在相同的方向上和意义上的纯粹的相互作用和支配。”因此，这三种共同体的基本形式是有机地浑然生长在一起的整体，且联系紧密。在滕尼斯看来，共同体内部，有相互之间的共同的、有约束力的思想信念作为一个共同体自己的一致，即“默认一致”，它是把人作为一个整体的成员团结在一起的强大力量。共同体有三个基础，即血缘的基础、农业地区的基础和精神的基础，最完善的共同体的“结盟”可以说是友谊，精神的共同体则是建立在共同的事业或职业或共同信仰之上的。

鲍曼则认为，无论是哪种共同体，都有一个共同的特点，即是一个“温暖而舒适的场所”，一个温馨的“家”，在这个家中，成员间彼此信任、互相依赖，大家有一种“共有的理解”或“共享的思维”。共同体所依赖的这种理解是一种“相互的、联结在一起的情感”, “人们藉此才得以保持根本性的团结”, “它是共同体成员一座安全的保护墙”。

随着共同体这个词的发展，共同体本身的含义也发生了变化。当代语境下的共同体与滕尼斯当初提出的共同体相比，已经发生了意义的重构。三、经济学视角

如果说，政治学、社会学视角中的共同体更多是从理论上阐释和理解其概念、延伸与拓展其内涵，那么，经济学视角中的共同体则最先在实践中迈出了共同体的第一步。其中最具代表性的就是大家熟知的欧盟。

欧盟是二战结束不久后的1952年由法国、联邦德国、意大利、荷兰、比利时和卢森堡六国共同组建的，后来逐渐发展为欧洲共同体，1993年更名为欧盟。目前，欧盟已有27个成员国。欧盟从一开始主要就是欧洲国家为促进欧洲经济联合而建立的经济共同体。而它也确实在一定程度上促进了西欧国家贸易和经济的繁荣。欧盟作为一个共同体，体现了共同体的一些独有特点：（1）共同宗旨，即“通过建立无内部边界的空间，加强经济、社会的协调发展和建立最终实行统一货币的经济货币联盟，促进成员国经济和社会的均衡发展”。（2）共同政策，即实行一系列共同政策和措施。如实行共同的农业政策，实现关税同盟和共同外贸政策，建立政治合作制度，等等。（3）共同机构。欧盟下设五个机构：理事会、委员会、欧洲议会、欧洲法院、审计院。由此可见，欧盟其实是一个有共同管理机构、共同契约、共同宗旨、共同利益的集政治实体和经济实体于一身，在世界上具有重要影响的区域一体化的经济共同体组织。

由于欧盟的成立有力地促进了区域间的合作与共同发展，这一形式很快被推广开来，国与国之间、地区与地区之间为寻求共同经济利益而广泛结为经济共同体，如“东盟共同体”、“非洲经济共同体”、“欧亚经济共同体”，这样一种以契约为基础、共同经济利益为目标的共同体在经济领域被普遍建立起来。四、教育学视角

在教育领域，对“共同体”探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。杜威认为：“学校即社会”, “教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式。”在他看来，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动，这种社会活动可以依“学习共同体（learning community）”的形式展开。此后，共同体一词在教育领域逐渐出现，最为人熟知的是教育共同体。目前，由于思考角度不同，对“教育共同体”有不同的理解。教育共同体有时被理解为学习共同体、科研共同体、教师共同体，有时又可以被理解为一个精神共同体、利益共同体、生命共同体，等等，不一而足。教育共同体是个极其宽泛的概念。教育共同体的表现形式不是单一的，而是交叉的、多层次的。但是无论哪类教育共同体，都是基于共同的教育目标，在不断培养人的教育活动中自发形成的有教育责任感的个体联合。教育共同体与一般的教育者群体的区别就在于，教育共同体是为共同的教育目标自发形成的，是基于共同信仰的，而一般教育者群体则主要源于制度的规约形成。

经过不断发展和演变，“共同体”这个概念已经在政治、经济、文化、教育、法律、科学等各个领域得到了广泛的运用，而且在每个领域的运用都衍生出很多意义各不相同的词汇，诸如政治共同体、经济共同体、文化共同体、法律共同体、科学家共同体、教育共同体，等等。这种延伸也为成人教育共同体这一想法的诞生奠定了基础。第二节成人教育共同体的概念、特征及功能

成人教育共同体是我们在成人教育发展过程中提出的新概念，有其特定特征、功能及其核心价值。发展成人教育，提高成人整体素质，是各成人教育机构的共同目标。成人教育共同体通过构筑起成人教育机构平等合作、互赢互利的关系，使有志于成人教育发展的各类企业、成校、社区学院，甚至社区等单位以及个人紧密团结起来，为这一共同目标的实现努力。一、成人教育共同体的概念及特征（一）成人教育共同体的概念

所谓成人教育共同体，它是由成人教育机构之间或者成人教育机构与其他相关组织之间围绕共同的发展目标，以契约和心灵契约为纽带，合理配置和共同享有教育资源，相互合作，协同进步，追求整体和谐发展的成人教育非正式组织。

在现实情况下，成人教育共同体是一种主要由社区学院、社区分院、乡镇成人文化技术学校以及其他各类学校、行政部门、企事业单位及乡镇街道等不同个体，围绕共同的目标，合理配置和共同享有教育资源，相互促进，追求整体发展的成人教育联盟。

在这个共同体中，所有成员拥有一个共同的关注点，即成人教育的发展，共同致力于解决成人教育发展过程中的各种问题，在共同追求的领域中通过持续不断的相互作用、相互影响而实现成员共同发展。这些成员不一定固定于同一区域、同一范围，但却因为发现了相互作用的价值而聚集到一起，分享信息、交流思想、互提建议，互相帮助解决问题，讨论各自的情境、追求和需要，思考共同的事项，探求各种想法，互相回应和反馈，从而在资源、信息等方面的建设、整合与共享上实现更大突破，并为实现这个共同体的共同目标而努力。

成人教育共同体应该是以推进成人教育的发展为目标，以合作、信息资源共建共享、科研课题互助为载体，通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，最终推进成人教育进一步发展的合作联盟。它的建设旨在改变传统成人教育封闭、单一的发展模式，改变理论与实践脱钩的现状，把成人教育以及成人教育教师的发展引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，促进共同体成员之间的互动、融合，充分反映成人教育实践的丰富性。由此可见，成人教育共同体有明确的基本思想作为理论核心，有把基本理论应用到各种教育活动中去的方法。成人教育共同体中的成人教育机构、教育工作者群体，包括从事理论研究、模式建构、应用推广和教育教学实践的工作人员都拥有共同认同的一致的教育思想、观点、模式、方法和实践的理论基础。（二）成人教育共同体的特征

1．愿景的同一性

成人教育共同体中，有一种特殊的凝聚力能把共同体中的各个成员要素联系在一起，这种凝聚力来源于共同愿景。共同愿景是共同体中所有成员共同的、发自内心的目标。这种目标能够产生强大的凝聚力，激发所有成员为共同体的总目标而奋斗。共同愿景应该是比较具体的，而非抽象的，是可以通过努力实现的。同时，它是全体成员发自内心的、共同愿意去追求的。真正的共同愿景能够使所有成员紧密团结在一起，弱化成员与成员之间的利益冲突，产生强大的凝聚力。

共同愿景会对全体成员产生长久的激励。愿景中勾画的蓝图，是成人教育共同体在未来所能达到的一种状态或景象。它能给成员以希望和激励，能够成为全体成员发自内心的共同愿望，但应注意的是，这个蓝图要产生于全体成员的愿望之上。愿景中所包含的价值观，是成人教育共同体对成人教育的一种总的看法和观念。价值观不同，勾画的蓝图以及实现这种蓝图的方式和途径都会不同。愿景中蕴含的使命感是成人教育共同体成员必须具有的。具有使命感，成人教育共同体的成员才可能有任重道远和自豪的感觉，团结一致，共同奋斗，爆发出持续的内在动力，去实现心中勾画的蓝图。目标则是成人教育共同体在努力实现理想蓝图过程中的短期努力方向，是共同体成员们在未来短期内要完成的具体事件。共同愿景建立在每个成员的个人愿景之上，但它高于个人愿景。共同愿景实现的过程也是个人愿景实现的过程。当个人愿景与共同愿景无利害冲突时，成人教育共同体应该容纳这些个人愿景，并给予一定的实现空间，同时尽量使共同愿景成为

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