作者：李节
出版社：华东师范大学出版社
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小大由之：语文教学访谈录(大夏书系)试读：
自序
这本书，结集了2008至2012年间我在《语文建设》杂志做的专家访谈。
2008年元月，我跟同门师兄、《语文建设》杂志原主编郑浩谈了做专家访谈的想法。那时，他做新课标解读已经七八年，课标组专家的稿子早已被他搜罗殆尽。听我说完，他几乎是毫不犹豫地赞成，甚至表现得有点兴奋。现在想想他为什么会赞同，因为对他的路。
对于如何编一本高质量的学术期刊，我们的很多看法是相同的。杂志要好看，一定要有重要作者、重头文章。说得虚一点儿，得有权威性、学术性、可读性。这就是对路。
语文教学也有圈子。按照我们学教学法的人的说法，搞语文教学法专业的是圈内人，其他关心语文教学的人统称为圈外人。有时候，圈外人说话比圈内人管用。1997年的语文教学大讨论就是圈外人搞起来的。2001年教育部启动新课程改革，吸收了不少圈外人士，有搞文学的，有搞语言学的，也有作家和官员。是因为当局者迷旁观者清？也不是。语文很杂，语文教学法这个圈子根本圈不住它。文学、语言、文化、哲学、艺术等都跟语文脱不了干系。
我最初所设想的采访对象，是所谓圈外人。其实，我自己很快就改变了这个圈子不圈子的想法。自新课程改革以来，圈外人介入语文教学之深，已经消解了语文教学研究的界限。无论是关心语文教学的人，还是以研究语文教学为业的人，很有点四海之内皆兄弟的感觉。
语文的边界就是精神世界的边界。访谈时，我关心的是人和他们的思想。
语文教学似乎没有大事，说到最后就是多读和多写；语文教学似乎没有小事，谁都承认它关乎人的精神成长，有无用之大用。
采访的意图变得越来越清晰，我的目的是发现，发现当下语文教学的新意和问题，发现语文教学应当继承的传统，发现那些尚未被真正意识到的价值。
至于背景，十年新课改只是表面，还有更久远的语文教育传统这一层，在某种意义上，只有透彻地了解传统，才能更好地走向未来。
是为序。李节2013年10月写于北京第一辑理念与方法语文教育研究、文学教育与课程改革——温儒敏访谈
温儒敏，广东紫金人，现任北京大学中文系教授，北大语文教育研究所所长，山东大学特聘文科一级教授，教育部义务教育课程教材专家委员会委员，中国现代文学研究会会长，国家级高校教学名师；曾任北大中文系主任，北大出版社总编辑，国务院学位委员会评议组成员，义务教育语文课程标准修订专家组召集人，人教版高中语文教材执行主编。主要从事现当代文学、文学理论及语文教育研究。有《新文学现实主义的流变》《中国现代文学三十年》（与钱理群、吴福辉合著）、《中国现代文学批评史》《温儒敏论语文教育》等专著及论集13种。访谈时间：2008年2月研究必须回到朴素的立场
李节：在讨论语文教育这个话题的时候，搞理论研究的人往往会先做界定，思考语文是什么，是语言文学还是语言文字，等等。然而，语文教师似乎并不太关心这个问题。您怎么看“语文是什么”这个问题的价值？
温儒敏：从研究角度来说，有基本界定还是必要的。问题是，研究必须回到朴素的立场，面对实际问题，而不满足于标新立异，做“理论滚动”。其实，对语文是什么尽管有不同说法，但大家还是可以找到互相重叠的共识部分，那就是母语学习。不会有人反对它是语文的核心。从这个内核往外辐射，诸如语言、文学、文字、文化等方面，都和母语学习紧密相关，这几个方面应当是互相融合的。母语是语言，但不能反过来说语言就是母语。儿童习得母语是自然的过程（这也是有趣而又复杂的课题），但不是说会说话就不需要学习语文了，而是要不断提高母语的能力水平，终生都要学习。母语又必然具有特定的民族文化内涵，学习母语，同时可以提升文化力、思想力、审美力，等等。一般来讲，说语文是语言文学或者语言文字，都不错，都能涵盖语文的主要部分，但这些概括是不全面的，所以宁可讲语文就是一种母语学习，是一个非常基础性的学科。我可能又被“绕进去”了，但基本意思是说：我们本来很熟悉、有共识的东西，不要硬去做理论分割。否则，本来还清楚，一较真反而糊涂了。比如什么是人、什么是文学，等等，要较真，还真是很难说清楚。这次义务教育阶段课标修订，我主张不要抠字眼，不要纠缠概念，尤其是一线老师，用不着去争论概念问题。理论价值的大小，归根结底要看解决实际问题的程度。
李节：我们知道，在新中国成立前，学习中国语言文字的课程叫“国语”和“国文”，1948年，华北人民政府教育部教科书编审委员会一律将其改称为“语文”。请问您能否设想一下，如果没有1948年的改名，还会存在“语文是什么”的讨论吗？
温儒敏：前面说了，从研究角度来讨论“语文是什么”是有一定学术价值的，但不要纠缠，要面对现实。“国语”的叫法比较早，五四时期就有，那时提倡白话文，强调“文学革命”与“国语统一”合流，形成了“国语”运动。如1918年胡适在《建设的文学革命论》中就提出过一个口号，叫“国语的文学，文学的国语”。从1920年起教育部要求当时的国民学校低年级教学都要用语体文（白话），当时的语文课程就叫“国语”。为什么后来又有的改叫“国文”呢？是因为意识到这门课应当重点解决书面阅读问题，“国文”的叫法突出了书面阅读。至于1948年后改为“语文”，则是一种概念的梳理和统一。“语文”比前两个概念要全面、大气，可以把属于语文课程的许多功能特征包含进去。看看历史就知道，每个时期侧重点不同，语文课程的名称也有调整。现在有学者主张回去叫“国文”，是因为他们比较看重书面语学习。问题是，书面语之外的其他语文要素呢？听说读写不完全是书面语阅读。现在的争议不是由改名引起的，而是看问题的层面不一样。“语文”作为一门母语课程的命名，已经在我们民族集体意识中积淀下来，约定俗成了，我看不必再纠缠、争论。母语需要长期不断地学习
李节：雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“一个人要精通一门学科就需要付出毕生的精力，在语言方面，则是母语。”请问您是否赞同这个观点？在高中语文课程改革这几年中，您的中学语文教育思想有没有什么变化？
温儒敏：我赞同。前面讨论“语文”概念时也已经涉及类似看法，我是主张“语文就是母语学习的课程”这一定位的。母语虽然内化在人的精神和思维习惯中，但这需要过程，所以母语需要长期不断地学习，提高语文素养是长远的事情。
高中语文课改从第一批四个实验区开始，还不到四年，取得了一定的成绩，激活了语文教学中长期存在的某些重大问题，这些问题也许还未能解决，但已经引起普遍关注。这就是收获。我支持课改，但主张步子稳一些，不要操之过急，多从实际出发，不搞颠覆式革命。现在课改碰到的阻力太大，有些地区根本推不动，报纸上说的经验一套一套的，实际上不见得有多少改变，这令人担忧。关键还是如何面对高考，以及高考如何配合课改。当然，社会层级分化形成的竞争加剧，也反映到教育中来了，课改必须推进，但每一步都将是艰难的，要从长计议。我最近有一篇讲话稿《对中小学课程改革的几点看法》，发表在《语文学习》2008年第1期，其中谈到了课改应当和高考“相生相克”，是在高考不可能完全取消的前提下的渐进的改革，课改可以和高考一起改进，这是这些年我面对课改的巨大困难产生的新想法，大家有兴趣的话可以参考。
李节：我们知道，工具主义语言观认为语言是服务于思想的手段。在语文教育中，“工具性”除了可以表明必须重视知识掌握和能力培养之外，对于母语的学习是不是反而会暴露出很多弊端？比如说，工具是身外之物，可以利用也可以放弃，但是，母语则早已内化在人的精神和思维习惯中。课程标准指教育部2003年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。——编者注“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等要求的提出，是否传达出一种新的语言（母语）观？您是否认为在语文教育研究中需要语言观的转向？
温儒敏：这个问题带有较多理论性。语文课改提出工具性与人文性统一，是防止过分和单一地追求工具性，提醒人文性也不可或缺。我们知道，在过去相当长的时间里，语文课程强化政治性和教化作用，对语文基本能力包括阅读、写作训练有所忽视，“文革”之后拨乱反正，逐渐转向重视工具性。这是一种进步。但后来情况又有变化，那就是应试教育严重影响了学生的人格个性发展，不利于创新人才脱颖而出，而且学生负担太重，对身心健康不利，大家都有意见。上世纪90年代中期以来，许多人炮轰高考制度，强烈要求课程改革，现在的课改实际上是接续了这个趋势。显然，强调工具性与人文性的结合，是有针对性的，带有纠偏的意思。但不宜理解为课改就是强化人文性弱化工具性，课改应当是两者自然的结合，在教学中你中有我，我中有你，自然生成。一线老师备课不必处处考虑如何呈现人文性，显示已经在改革。实际上，人文性比较虚，它是弥漫在整个教学中的。至于课标中提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等要求，我理解也是针对目前教学中的偏向。前面说了，语文课主要是母语学习，而说母语一般不会出语法差错，可是语法很多却反而越弄越让人不会说话了，所以课标特别提出反对追求过分的“知识的系统和完整”与“系统、集中的语法修辞知识教学”，不是完全不要语法修辞知识，而是要求“随文学习”，把语感培养放到更加突出的位置。至于是否提出新的语言观，我没有深入的看法，也许还只是教学理念的变迁，不一定上升到了语言观的转向。读文学：养成终生受益的好品味
李节：到高中阶段，学生的识字量、理解力和心理发展都达到一个新水平，理应具备一定的听说读写能力。请问在高中语文课程中，文学教育的内容是不是可以占更重要的位置？
温儒敏：我认为高中阶段的文学教育内容可以多一些，但仍然不能离开语文，应当是语文学习基础上的文学教育。
李节：一个受过高中教育的人应当具有什么样的文学鉴赏水平？如果可以量化，是不是可以规定一个“高中毕业生必读文学作品篇目”？
温儒敏：这个问题提得好。其实，我们对受过高中教育的人应达到什么样的文学鉴赏水平，并没有科学的衡量标准，还只是模糊的要求。我们许多事情都是弄得有些模糊，结果公说公有理，婆说婆有理，反正都是观点加例子，并没有细致科学的跟踪调查研究。像你提出的问题就是一个很细致的课题，可惜这样的研究太少。如果让课标更有科学性，更能发挥指导作用，应当有大量基础性的研究来支撑。我主张最好能拟定一个建议（不一定是必须）书目。但是这项工作非常难做。古典书目还比较好办，许多经典作品毕竟沉淀下来了，在评价和理解上有共识，而现当代因为还在“流动”，共识就比较难以达成，容易引起争议。不过，我也认为不应当无所作为，可以经过认真调查研究，提出一个建议书目。
李节：您在其他地方也讲到过，语文课要重视培养学生的阅读兴趣。根据您的调查研究，目前高中生阅读文学作品的情况怎样？新课程实施以后，取得了哪些进步？
温儒敏：很不乐观。一是高考压力，到高二就几乎不敢看所谓“杂书”了。许多家长和老师把跟高考不直接挂钩的文学作品都视为“杂书”。于是学生只能成天读教辅，做习题。这些年课改增设了选修，本意就是个性化学习，让学生多读点书，这是一个“亮点”，但实施起来非常难。当然，其中有些措施也难以操作，更因为高考压力有增无减，许多地区和学校不让学生来选课，或者干脆指定一两种与高考联系得比较密切的，要求所有学生都学，这实际上把选修变成必修了。所以，把先进的理念贯彻到底，让学生多读书，读好书，培养良好的读书习惯，还有大量的困难要克服。其次，现在是所谓影视时代、网络时代、图像时代，学生读书的时间少了，看电视、上网、读图多了。影视、网络和图像尽管扩大了接受信息的渠道，但却不可能取代文字阅读，尤其是文学阅读。要让学生了解，比起其他接受方式，读书可能更有选择性，也更个人化，更需要主动性和创造性思维的介入。读书所能获得的文字的感觉，也是一般观看影视作品所没有的。同样，上网和读图，也较难获得书本阅读的那种独有的效果。（网上读书也是一种文字阅读，另当别论。）所以影视、网络再发达，也仍然需要书本阅读。我曾说过，就学生而言，养成阅读的兴趣与习惯，是发掘其学习主动性与创造性的最重要途径，这可能就是终生受益的好的品味，一种可以不断完善自我人格的生活方式。
李节：您认为一个人的文学趣味有高下之分吗？语文教育应该培养学生什么样的文学趣味？您是否认为“不培养文学家或者诗人”可以成为不进行或少进行文学教育的一个理由？
温儒敏：是有高下之分的。我们所说的“素质教育”，其中很重要的部分，就是要用体现人类最高尚的精神与智慧的文化去熏陶青少年，文学经典因为负载着这些精神智慧，是学生人格成长最好的营养，多接触、阅读，将受益无穷。目前高中生为了高考，大量时间要应对考试复习，但也应当有部分时间用来放松“悦读”，也就是有兴趣的阅读，其中就有文学阅读。应当多读一些文学经典，除了唐诗宋词和四大名著之外，面还可以宽一点，包括外国名著和中国现当代优秀作品，都可以读一些。近百年来很多新的东西积淀下来，也已经成为小的传统了，对当代生活影响之大，恐怕不低于古典传统，所以现当代文学也要学习。文学教育对每一位公民的培养都会有好处。“不培养文学家或者诗人”不能成为轻视文学教育的理由。读文学作品不是为了当作家，甚至也不只是为了学习写作，更重要的是人格的熏陶、品味的提高、生活的乐趣。
李节：高中阶段语文必修和选修的课程结构为培养学生的文学鉴赏能力提供了很大空间。您认为对文学阅读与鉴赏的考查在高考中应如何体现？语文高考的改革是否与语文课程的改革同步进行？
温儒敏：高考和课改不应当是两张皮，前面说了，要相生相克，一起改进。所以我认为高考命题应当充分考虑课改的趋向，比如选修课问题，可以在高考中适当体现。文学阅读与鉴赏能力的考查也可以占一定比重。高考与课改同步是改革方向，但实际上比较难办，两个主管部门，考虑问题时侧重点可能不太一样，这需要上级部门来协调。高考是国策，是民族习惯，承载着沉重的社会心理，马上取消不太可能，改起来难度也很大。况且既然高考是选拔性考试，成绩总有区分度，搞得太过灵活就没有办法区分，没有办法操作。这些都是很实际的问题，身在其中才能体会，改革要推进，又要慎重。
李节：在文学教育上，大学语文与高中语文是否衔接？
温儒敏：道理上应当衔接，实际上未能很好做到。这又跟高考有关，应试教育搞得很多学生不会读作品，也不爱读作品了。我主张大学语文要定位在“把败坏了的胃口调试过来”。这说得可能有些极端，意思就是在有限的时间内，让学生的眼光开阔，重新激起对母语及文化学习的兴趣，养成良好的读书习惯。这些年我编了《高等语文》（江苏教育出版社出版）等新的教材，和通常的大学语文体例及选文都有区别，是一种尝试。当老师很需要“向前看”
李节：对于普通语文教师而言，要成为培养学生文学素养的良师，该怎么办？
温儒敏：首先是调整好心态。现在的老师很忙，各种考核检查让人穷于应付，加上社会心态浮躁，拜金主义流行，老师们确实很难沉下心来读书。要成为有文学素养的老师，起码要能抵制一些诱惑，有自己的精神家园，哪怕是一块不大的“自留地”。无论多忙，自己都能抽点时间读书，特别是读一些经典或优秀的作品。还有一个办法就是自修，自己重新审视与学习中文专业课程，包括研究生课程，不一定是正式在职读研究生，可以订个可行的计划，自己来学习。因为已经有了教学实践，学起来会有新的心得收获，不是过去大学学习的重复。学习需要毅力，没有捷径。
李节：目前“教师专业发展”的提法比较热门，您怎么看待语文教师的专业发展？
温儒敏：“教师专业发展”不要理解为就是适应课改，或者单纯的职业训练，要有长远的目标，因此，可行的中短期学习计划非常必要。当然要考虑一些实际问题，比如考级、职称晋升等，但不要都是“直奔主题”，免得老师自己也卷入“应试教育”。培养专业兴趣与专业敏感很重要，是长期的事情。还有就是拓宽视野，不断更新知识，不满足于现炒现卖、立竿见影，或者只关注与目前教学可以挂钩的内容，而要在整体素质以及修养方面下功夫。现在高师教育是有问题的，课程设置太过老旧死板，既缺少理想的观照，又脱离实际，把学生限定死了，很难培养出优秀教师。所谓专业发展也是人生事业的发展，要有一点理想主义。记得年轻的时候看过苏联电影《乡村女教师》，女主人公瓦西里耶夫娜教孩子们念诗，有这样一句：“向前看，别害臊，前面是光明的大道！”我很为那些老师的理想与事业心所激动，这几乎成了我年轻时积极上进的格言。我想，现在当老师也还是很需要“向前看”的精神的。语言学视野中的语文教学——王宁访谈
王宁，女，浙江海宁人，1958年毕业于北京师范大学中文系。1961年考入北京师范大学攻读文字训诂学研究生，师从我国著名文字训诂学家陆宗达教授。在训诂学方面，与陆宗达先生合写了《训诂方法论》和《古汉语词义答问》，出版有专著《训诂学原理》。在文字学方面，她对《说文解字》一书有很多独到的见解，并吸收了当代系统论的方法，从《说文解字》中发掘出“小篆构形系统”，由此创建了以描写为主的“汉字构形学”，又吸收了启功先生关于汉字书写的主张，创建了“汉字字体学”。在汉字标准化、规范化方面有突出的贡献，是已经发布的《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》《现代常用字部件及部件名称规范》的第一列研制人，《通用规范汉字表》研制的专家组和研制组组长。访谈时间：2008年8月
王宁教授关心语文教学，是教育部义务教育语文课程标准修订专家组成员。她提倡语感和语理并重的教学理念，认为语文学习的关键在于提高思维能力和语言运用能力，语文教学应通过分析文本中的语言现象，帮助学生发现语言规律，提升语言能力和思维能力，培养观察和运用语言的敏锐性。此外，得益于古汉语、训诂学的学养深厚，王宁教授不仅在20世纪80年代著有关于中学语文教学的《文言字词知识》与《文言文阅读基本能力培养》，近年来对文言与白话的关系、学习文言的目的等问题，也有深刻的认识。“语言修养比语言能力还要高一层”
李节：现在的语文课基本上是淡化语言知识，注重感悟，提倡人文性。您怎么评论这种课程理念，您认为语文学习的关键是什么？
王宁：过去的语文课有说教和灌输语言知识的倾向，为改变这种倾向，新课标强调“感悟”和“人文性”。但是，这两个概念带有不确定性，操作起来比较难把握。因此，不论在教材的编写中还是在实际的教学中，都容易产生另一种偏颇，就是忽略语文课科学性的一面，使语文课变成一种没有客观规律依托的、主观感受型的课程。语文教学无论怎样改革，有一个根本的目的是不能取消的，那就是必须通过语文教学提高学生的语言运用能力。语言能力培养必须也必然与思维能力的培养同步，此外还应该培养学生对语言的敏感性。思维能力、语言运用能力和对语言的敏感性加在一起就是语言修养。我想，语言修养比语言能力还要高一层。我们过去没有从品味上和层次上定位语文教学，总纠缠在人文性、感悟、工具性等概念里，这是没有什么意义的。比如，过去语文教学总说听说读写，而且把四者分开教学，这其实是对语文教育的一种阉割。听说读写谁都离不开谁。语文课一定是书面语的教学，而且主要是读写的教学；听说要向读写靠拢，因为书面语能陶冶口语。我想，即使是在小学也不必过分强调口语和听说。读和写是一种精加工，通过书面语的语感产生的口语肯定精练。而所有这些的前提是思维能力。会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入“想”这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。
如何把别人的言语成果，也就是表达完整思想感情的言语作品，变成自己的语言能力？有两个途径：一个是感性的，就是熟读和背诵，用形成语感来贮存。语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。母语习得的初期，凭借的就是这种语言感觉。到了语言学习的更高阶段，还要形成更高级的语言感觉，才能自由运用学到的东西。所以，不轻视语感的作用，从小养成熟读和背诵的习惯，会使语感的形成速度和质量都有保证。另一个途径是理性的，就是要学习语言学总结出的理论和规律。
语言知识教学就是一种语理教育。因为光凭语感并不能解决语言运用能力培养的问题，文学是语言的艺术，很多文学作品中的人物性格和理论逻辑，如果完全不从语言上去分析，悬空而无据地去感悟，采用完全经验性的学习，学生是不能学会自己去分析鉴赏的，更不能达到通过别人的作品来提高自己的语言能力的目的。
当然，语理只能用来指导语感的培养，最后要落实到语感上。语感不是毫无依托的感悟，不能带有随意性，要有理性的理解作为基础。
李节：您认为语理学习的重点是什么？目前的语文教学存在哪些问题？
王宁：汉语作为一种历史悠久、典籍众多、缺乏语法形态的语言，不论是学习白话文还是文言文，语理学习的重点都应当放在词汇上，即词义的理解、语义的把握和词汇的积累。因此，我认为语文课要淡化语法教学，热化词汇教学。一个人的语言修养高不高，主要是看他掌握词汇的多少。因为一个人讲自己的母语，语法是不会出大问题的。问题往往出在词汇不丰富。因为词汇不丰富，思想感情就不丰富，词汇不丰富，就无法表达思想感情。
在汉语的母语教学中，以语法为中心是不妥当的，新课标实行以来这个情况已经有所改变。还有就是，过去的教学方法往往把课文当成寻找例词例句的仓库，拆开来讲词法和句法规律，大多弄得“食理不化”，语言学知识懂了一点，反而变得不会说话了。把作品拆成句子，再按照西方语法的研究惯例，用抽去内容只讲形式的方法来处理这些句子，或者把语言作品拆成词典一个一个孤立地解词，这不是语文课而是语言课。另一方面，如果只说教，只讲思想内容，那就成了政治课，也不是语文课，政治课是不讲语言的。
所以，在语文课上教师一定要懂得揭示语言现象。什么是语言现象？语言现象是语言在使用过程中表现出来的事实，非常典型的、不断重复出现的事实，带有规律性。通过现象，用语理推动理解和积累，同时使语感更精确、更迅速地产生。语理不要用说教的办法教条式地去灌输，而要让学生从语言事实中自己去归纳。启发学生发现更多的语言现象，善于从语言现象中去归纳规律，这就是能力的培养。从别人的言语作品中学习语言，要语法和语理互相推动，教学用什么方法要因事而宜，但不能乱了规则。教无定法，教有定则。“方法”是不同的，而“规则”是固定的。
语文课的教学不直接讲语言学，怎么培养语理？应该通过语言现象帮学生养成一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种“语言具有规律性”的观念、一种寻求语言规律的意识，这对学习语言和文学，都是十分重要的。从分析语言现象入手教语文
李节：如何讲解语言现象？如果您是中学语文教师，您会怎么教？
王宁：我会从课文中找到很多语言现象，分析给学生看。语文教师应该有这个水平，如果语文教师没有，编教材的人也应该有。
比如我经常举的一个例子：“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。”很多老师讲这个“横”字讲不清楚。“横”由“横向的挡门的门闩”，引申为“横竖”与“横逆”两义，由“横逆”引申为“迂曲”“任意”“不定向”等意思。“江水横流”“才华横溢”等“横”的意思都是“多向的”“不定向的”。“舟自横”的“横”字用的正是这个义项。船在渡口的湾里，自由自在地、方向不定地漂泊，完全是一种动态的景象。“横”的客观词义决定了舟的形象，也落实到诗意上。得到了词义，就得到了风景；有了词义，才有鉴赏，语言和文学才能融为一体。词的每个意义之间是有关系的。人家用的词怎么能变成自己的词？从言语转化成语言之后，别人的词才能变成自己的东西。感悟是主观的随意的，而语言是客观的有规律的，规律多次重复之后，学生就积累起语言现象。教学要理性化，但教学不能教教条，而是用它寻找教学里的知识点，寻找教学中要用到的东西。这样的例子有很多，我在很多文章里也谈过。
李节：从语言入手，文学作品鉴赏也可以迎刃而解吗？
王宁：文学是语言的艺术，它的思想感情是靠语言媒介传播的。讲文学不讲语言肯定是不行的。我们对文学作品的感受和鉴赏的深与浅，是由两方面的因素决定的：一个是对文学语言的把握能力，另一个是对生活的体验能力。实际上，我们是在通过语言接受文学，又通过文学积累语言。老师在引导学生体会文学作品思想的时候，不能脱离了作品中所使用的词语，因为文学形象是从语言中来的。但是，如果我们仅仅用字典的释义来教书，必然会把生动的作品弄得概念化。成功的教学都要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴含在其中的作家的具体经验和审美情趣。
不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律，这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来，效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种“语言具有规律性”的观念、一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体，后者把课文拆成零星语料变成例句，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。
所以，还是要说，语文教师的语言学修养一定要深厚。没有深厚的语言学修养，教学不可能丰富，更不可能有趣。修养大于能力，更大于知识。教师的语言学修养包括语言的理性把握、发掘语言现象的敏锐、用前人已经总结出的规律来生动地解释语言现象的能力，以及在教学中发现新的语言学课题并从事语言学研究的能力，还包括鉴赏语言和文学的品味。语言学习是感性的，也需要科学性、理性
李节：关于语文教师的语言学修养问题，您曾经写过一篇《语言与言语理论在语文教学中的应用》的文章，将索绪尔语言学应用于语文教学，并且一直在用“言语作品”和“语言现象”等词语，您认为语文教师，应当如何掌握“语言”和“言语”的概念并将二者理性地应用于教学？
王宁：其实语文教师掌握这两个概念并不难，而且明确这两个概念的区别和联系对提高语文教学质量是很有用的。语言是同一社会群体共同掌握的，因此它的意义必然是概括的；言语是个人的说话行为，是含有个人理解和体验在内的，是具体的。可以说有两种人文学科与语文课有关：一种是文学，它关注的是言语；一种是语言学，它更为关注语言。两者必须结合，才能指导我们的写作和阅读。
语文学习是通过他人的言语作品来培养学生的语言能力，接受者必须经历语言意义与言语作品意义的相互联系和相互转化的双向过程。对写作者来说，语义是文意的依据，文意违背了客观的语义和语义组合的规则，文句就无法通顺，更谈不上感动别人。对阅读者来说，已经掌握的词语，如果不能放入具体语境转化为文意，是难以感受到它所传达的思想的；尚未掌握的词语，读了许多文章，得到很多言语材料，如果不能把词语的语言意义概括出来，就只能模仿他人的具体说法，而不能通过他人的言语材料生成其他的话语，当然也就不能把这些词语积累到自己的词汇库里。
教师应当有理性的语言学知识，但是教师的教学不能向学生灌输语言学的教条和理论。教师应当能够借助语言和言语区别的理论，借助对语言社会性和言语作品经验性的了解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转换为文意，在积累词汇时将文意转换为语义。教师心目中有了语言和言语的概念之后，就应该知道，语文教学是让学生从言语作品的语言现象中感受到语言是有规律的，从他人的言语作品中不断地总结和认识语言运用的规律，进而转化成自己的语言。
语言教学不仅仅是感性的，也需要科学性、理性。语言一方面是个人行为，但也不能违背社会性。这是教师需要建立起来的语言观。目前来看，语文教学改革的最大问题是师资，是教师的素质和水平。现在师范大学的课程设置也存在一些问题，如果要提高语文教学的水平，首先要提高师范院校的教学水平。
李节：教师是否可以教学生区分语言和言语这两个语言学概念？
王宁：教师不需要给学生灌输语言学的教条。可以通过大量分析语言现象，在帮助学生体会文章的具体含义时，通过分析不同语境对言语意义所起的作用，让学生建立起“语言”与“言语”这两个不同的概念。但是体会语言、掌握词义，不能脱离言语作品本身，在整个社会语言中，词汇和它的意义都是有系统的，只是因为言语作品对语言的使用是没有次序的，使语言内部存在的系统被掩盖了。中学生不需要自己去描写这种语言内部的系统，但教师应当引导学生逐步积累、不断梳理词汇和意义关系的脉络，使他们对语言的系统产生感觉，从而引起他们对探讨语言问题的兴趣，提高观察和运用语言的敏锐性。所以，有些过去没有引进中学教学的语言理论，应当适当引进。例如，词义的引申、词义的分化、古今汉语的沟通，都应当深入浅出，加以适当的阐释，用以指导阅读和积累。
李节：在文言教学方面，您提出“现代汉语和古代汉语的语言都需要学习，并且要参照着学习”，您认为学习文言的目的是什么？怎样才能让学生感到文言和现代汉语是能够相互沟通和相互参照的？
王宁：要让学生明白，学习文言是深入学习汉语的需要，是学习汉语的一部分。古代汉语、近代汉语、现代汉语是一脉相承的，它们之间有很多共同成分。不学文言难以深刻理解现代汉语，有没有文言知识，直接影响到解释现代汉语的准确程度。
一般人认为学文言就是为了读文言，其实不是的。文言文好像与白话文有很大的距离，其实在现代汉语中充满了文言，大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。还是用例子来说。比如，“丢”和“失”都有“丢失”的意义，而“丢”在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉”等，“丢人”“丢脸”中“丢”的“丢失”义已较淡化；大部分含有“丢失”义的词都用“失”不用“丢”，如“失盗”“失明”“失恋”“失学”“失宠”“失效”“失势”“失音”“失重”“失传”“失主”“报失”“挂失”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失”，都是典型的现代汉语双音词。“失声恸哭”里的“失”是放纵的意思，就是失的古义。只有更多地掌握古代汉语的词汇，才能理解和掌握现代汉语，这个现象应当一开始就引起学生的注意。关注“学”的阅读教学——王荣生访谈
王荣生，我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士。现为上海师范大学教育学院教授，课程与教学论专业博士研究生导师、博士后合作导师，上海师范大学语文课程研究基地负责人。教育部“国培计划”专家库首批专家，全国教师教育课程资源专家委员会语文分委会委员，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。
著有《语文科课程论基础》《新课标与“语文教学内容”》《听王荣生教授评课》《语文教学内容重构》，总主编《语文教育研究大系》《新课程教例与教案研究丛书语文系列》等，主编《中小学和幼儿园教师资格考试学习参考书系列：语文学科知识与教学能力》（与宋冬生合作）等。访谈时间：2011年4月关于阅读教学的“两个转向”
李节：阅读教学占中小学语文教学的大多数课时，改善语文课堂教学，关键是改善阅读教学。关于阅读教学，您提出了“两个转向”的观点：从关注教学方法转向更为关注教学内容，从关注教的活动转向更为关注学的活动。请问您是怎么注意到阅读教学中存在的问题并提出这样两个转向的？
王荣生：这两个转向，是从阅读教学实践中归纳出来的。我们正在试图推进中小学阅读教学往这两个方向发展，努力促进这两个转向。语文课堂教学，要点其实无非两个：一是合宜的教学内容，二是有效的教学组织或者有效的教学设计。应该说，以往的语文课堂教学，老师都很用心，很努力，很想提高课堂教学效率。但是在以往的努力中，教师更为注重课堂教学的方法和教师个人的教学才能。从教师备课的角度，我有两个概括：第一，从教法入手而困于教学内容；第二，着眼于教师的教，很少顾及学生的学。语文教师的备课和课堂教学，以“教的活动”为基点，很少考虑学生的学；“教的活动”优先考虑的又是“怎么教”，而疏于对教学内容的考量。现在，通过很多同行的共同努力，中小学语文教学界逐渐形成了共识：“教什么”永远比“怎么教”要重要。这就是我说的第一个转向：从关注教学方法转向更为关注教学内容。
对一堂课，我们可以从两个方面来看：教师“教的活动”和学生“学的活动”。我们的很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教学比较有结构，比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生的活动非常零散，没有结构。教师“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样；但是学生“学的活动”，则呆板、机械、单调。在很多课上，“学的活动”无非就三个：一是老师讲学生听，包括老师写学生抄；二是老师问学生答；三是老师放PPT，学生看。我研究过很多课例，如果把一堂课中教师较长的讲话全部剪掉，然后再来看这堂课，我们就会发现，从教师这边看起来似乎很完整、很有结构的教学，从学生这边看，则显得非常散乱、几乎毫无结构。我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。这就是我说的第二个转向：从关注教的活动转向更为关注学的活动。
这两个转向所概括的，既是新课程所倡导的课堂教学的具体表现，也是优秀语文教师课堂教学经验的提炼。合宜的教学内容、有效的教学设计，这两个教学要点，必须建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。
李节：您评价一堂好的语文课的标准是什么？
王荣生：在讨论一堂课上得好不好之前，先要讨论这堂课教得对不对。如果这堂课教得不对，教学内容不妥当，甚至有很大问题，那么讨论这堂课上得好不好，毫无价值。而判断一堂课上得好不好，也不能仅仅看教师如何如何。我们的课例研究表明，优秀教师的课堂教学，他们主要关注的，其实不是教师做什么，而是学生做什么、学生学得如何。分析优秀教师的成功课例，可以发现，阅读教学的一堂课大致是两到三个教学环节。这就意味着核心的教学环节至少在十五分钟到二十分钟。语文教学设计，主要是设计在这两三个环节中，在每个环节的十五分钟到二十分钟的时间里，学生进行哪些“学的活动”，通过这些活动他们学到了什么。使学生的学，相对丰富、多样；使学生的学，比较有结构，比较完整。
我甚至这样想，在语文课上应该是学生比较忙，老师比较闲，“学的活动”有序而充分地展开，“教的活动”则可相机而动，不妨散漫。而我们现在的课堂，尤其是公开课，老师很忙很紧张，学生则优哉游哉，可听可不听，爱听一句听一句。教师的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像艺术品，追求环环相扣。而学生的“学”，则摸不着头绪。教师东问一句，学生东答一处；教师西问一句，学生西答一处。教师指向A，小组讨论A；教师指向B，小组讨论B。张三的发言和李四的发言，各说各的，学生的学习横向之间无关联；前一次小组讨论与后一次小组讨论，各论各的，学生的学习纵向之间无关联。课堂教学有效性，归根结底是学生学习的有效性，而学生学习的有效性，在阅读教学中体现为学生们的理解、感受在横向之间相互促发、交流，在学习的流程中不断递升、丰厚。我曾提过一个建议，建议在公开课上，观课者面向学生，背对教课教师，我不看你教师在做什么，我只看学生们在做什么。这就是我讲的，从备课这个环节起，就要从对“教的活动”的关注，转移到对“学的活动”的关注。关注“教学内容”和“学的活动”的优秀课例
李节：您可否举一些关注了“教学内容”和“学的活动”的课例？
王荣生：特级教师王崧舟给小学五年级的学生上纳兰性德的《长相思》这节课，教学设计分了三个环节：借助注释，读懂词意→展开想象，读出词情→互文印证，读透词心。上述三个环节中的后四个字，是教学内容。很明显，“读懂词意”是学生们读懂，“读出词情”“读透词心”也是学生们读出、读透。三个环节步步递升，对这首词的理解、感受，不断丰厚、加深。上述三个环节中的前四个字，是教学方法。很明显，是学的方法，是学生借助注释，是学生展开想象，是学生互文印证。学的方法，落实为一系列“学的活动”，学生在教师组织的这一系列“学的活动”中，学习相应的教学内容，达成教学目标。
来看环节的展开：第一个环节，王老师组织学生做了三件事。先让学生借助注释，读对生字、多音词和停顿。然后，王老师指引学生再读几遍，看看能不能读出一点味道和感觉来。在学生对这首词已经可以熟读，甚至有些学生已经能够背诵的基础上，王老师提出两个问题促使学生进一步理解课文：“作者身在何方？心在哪儿？”做了这三件事之后，学生基本上了解了这首词所表达的意思。接着第二个环节，再上一个台阶——“读出词情”。先是老师朗读，边朗读，边问学生“你看到了什么”。看到了什么，就是联想，就是想象，就是把文字转化为形象、意象。然后，再请学生来说几句话，或者写一小段，写家乡的画面，写感受到的、想到的家乡的情景。在此基础上，王老师引导学生重点讨论了一个“碎”字——这个字其实是上下阕的关联处。通过这个环节，学生较深刻地感受了这首词所传递的情感。第三个环节，往前进一步——“互文印证，读透词心”。老师给学生提供了一个支架——“问君何事轻离别，一年能几团圆月”两句词，让学生自己提问，自己回答。让学生自提问题，设想假如你是他的亲人，他的妻子、儿女、父母、兄弟姐妹，你来向作者提出疑问、质问，比如“问夫何事轻离别，一年能几团圆月”；然后，假如你是作者，你来回答亲人们的疑问、质问，而答语就在这首词中：身在征途，心系故园。通过一问一答，反复问反复答，学生们进一步理解了这首词所传递的意蕴。
李节：这堂课确实是从学生学的角度来设计三个环节的，教师的引导提问也是为了让学生学会。
王荣生：我再举一堂课——特级教师支玉恒老师上的《只有一个地球》。这篇课文的内容可概括为三个方面：第一，地球很美丽；第二，地球受到摧残，环境遭受污染；第三，要爱护我们的环境，爱护我们的地球。在学生朗读课文之后，进入第一个环节。支老师请同学再看课文：“请同学在看课文的时候想一想：等会儿老师要问大家一个什么问题？”有学生猜测：“老师是不是要问地球有多美丽？”支老师说：“课文已经写得很明白了，我不会问的。”有学生猜测：“老师是不是要问现在地球受到了什么样的环境污染？”支老师说：“课文已经写得很明白，我不会问的。”（课文已经写得很明白，学生自己能看明白的东西不需要教。）有个学生似乎恍然大悟：“老师是不是要和我们一起讨论如何保护环境啊？”老师说：“我是小学语文老师，我们是小学生，我们没有能力来讨论这个问题。”（又是一句至理名言。）之后，支老师端出了他要问的问题：“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”支老师没有问课文写了什么，而是问读了课文之后的反应，这是很有些道道可讲的。
在课后，支老师解释他何以这么做：“这是一篇说明文，但不是一篇普通的说明文，这是一篇饱含情感的说明文。”“饱含情感的说明文”这个说法，在语文老师看来，是很有些不通的。什么是说明文？语文老师通常的回答，是客观地说明事物。什么叫客观？客观就是不主观。什么叫不主观？就是很少有感情。但支老师对这篇课文的体式认定是对的。就因为“饱含情感”，所以不是“说明文”教学的通常理路，不像很多语文老师凭着教参，教什么“说明的方法”“说明的顺序”，等等。“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”于是同学们再读课文，感受他们读到的滋味。有的说读出的是“酸”味，有的说读出的是“甜”味，有的说读出的是“涩”味，有的说是先“甜”后“酸”又“苦”。支老师引导学生们：“你读出来的是酸味，怎么个酸法？哪里酸？你读读看，能不能把你体验的那种酸甜苦辣的味道读出来？”同学们相互促发，交流各自读出的滋味，交流他们对课文的理解和感受。这就是我在前面说到的，学生们在课堂教学中横向之间的关联。
第二个环节，与通常的教学大异其趣，支老师没有要学生写某个段落的段落大意，而是要求同学就课文的五个段落分别“写一个抒情的句子”。（“抒情的句子”这个说法在很多语文老师看来，似乎也不那么专业。语文教师的专业说法是“感叹句”。但是我们往往把“感叹句”的本义给忘了。“感叹句”叹什么？情感啊！）学生自己写，五个段落分别写五个句子。不同的学生写得不一样，就可以交流，也需要交流。支老师请十位同学上台来，这样，黑板上就有了十位同学写的十个抒情的句子。支老师将个别的句子调换了次序，有些地方加一两个关联词，画掉个别重复的词，黑板上所呈现的，是由十个“抒情的句子”构成的抒情短文。这篇抒情短文，就是今天的学习收获，是阅读这篇“饱含情感的说明文”后全班同学共同读出的“滋味”。
你看，这节课的两个主要环节，主体都是“学的活动”，从教学内容的选择到教学环节的组织，都建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。关于“教学内容的确定性”
李节：的确如您所说，两个转向，是您从一些优秀的课例，加上自己对教学活动的思考归纳提炼出来的。您举的支玉恒的例子是上世纪80年代的课。是不是可以这样理解，“两个转向”针对的更多的是教学观念、教学思想层面的问题？您认为这次语文新课程所倡导的课堂教学理念是什么？
王荣生：这次语文课程改革，突破点之一是学习方式的变革。为什么要强调学习方式的变革呢？就是要使学生的学，相对丰富、多样；使学生的学，比较有结构，比较完整。所以我说，新课程所期待的语文课堂，并不抽象，无非就是把教师以往只从自身这边的努力，转向学生这边：把“教的活动”有结构、较完整的追求，转向“学的活动”有结构、较完整；把“教的活动”丰富、多样的追求，转向“学的活动”丰富、多样。就语文教学来说，再加上有趣味——让学生经历语文学习的乐趣。
而这样的课堂，其实就是优秀教师的课堂教学的共同特性，是成功课例之所以成功的要义所在。新课程所期待的课堂，并不是以前所没有的，它不是从天上突然掉下来的异物。新课程所倡导的，正是优秀教师的成功课例所体现的教学真谛，从这个意义上说，课程改革所追求的，正是把优秀教师的成功经验发扬光大。
李节：在关注教什么、关注“学的活动”的同时，您又提出了“教学内容的确定性”的观点。按照您的理解，同一所学校，不同的老师上同一篇课文，他们教的核心内容应该是一样的。请问语文教学的“核心内容”具体指什么？教师应该在哪里找到这些内容？
王荣生：在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，都无所谓。语文课程形态具有多元性，但多元不等于随意。语文课程内容主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性。
语文教师们的疑惑或者说语文老师们备课时感到难以把握教学内容的原因，我想，主要有两方面：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未达成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。落实到文选型的阅读材料，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，在很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。这就导致了一种很不合理的现象：一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪。这就是我曾指出的语文教学的主要问题——语文教学内容僵化和随意性过大并存。“教学内容确定性”的提出，所针对的就是这个主要问题。“教学内容的确定性”主要有三个含义。第一个含义，主要是在备课阶段，就阅读教学来说，一篇课文“教什么”，有确定性。这可以从两方面来看，一是课文本身的特质，最近我强调“依据文本体式确定教学内容”。也就是说，一篇小说、一首诗歌，教学内容有所不同。一篇鲁迅的小说与一篇沈从文的小说，教学内容也有所不同。之所以不同，是因为作品的特质不同。所谓“教学内容的确定性”，就是要找到这一文本的特质。二是学生学情，最近我同时强调根据学生学情选择教学内容。就阅读教学来说，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂、能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方。我们做的大量案例表明，学生不能理解、感受、欣赏的地方，往往就是这篇课文最要紧，作者最为讲究、刻意表达的地方，即这篇课文的特质所在。“依据文本体式”与“根据学生学情”在很大程度上是一致的。一篇课文的特质是可以确定的，一篇课文学生不能理解、感受、欣赏的地方，也是可以确定的，也就是说，一篇课文的核心教学内容是有确定性的。
在目前的条件下，怎么来获得这种确定性呢？我们的做法是“共同备课”。一个教研组或备课组，老师们一起来讨论这篇课文的特质是什么、学生的学情如何。我们做了大量案例，包括“国培计划”实施中的“共同备课工作坊”，围绕着课文的特质和学生的学情，老师们一定能取得共识，确定这篇课文的核心教学内容。
第二个含义，是在教案实施中，我们强调“教师想教的”要与“实际在教的”一致。这个问题展开来要费些笔墨，我就说一个我们在观察课堂时发现的现象：有些老师在教案中所列的“教学重点”，上课时却只占几分钟的课时。这就有问题：所谓“教学重点”，其实就是较多的教学时间，涉及重点只用几分钟，意味着这堂课三四十分钟在做非重点，教师想教的课堂上实际并没有教。有一段时间盛行“说课”，结果发现，教师所“说”的课，与他们实际所上的课，相距甚远。
第三个含义，是课堂教学的结果，我们强调“教师所教的”与“学生所学的”一致，最近我又提出“班级学生形成共同的学习经验”。有一个案例很说明问题：在一个高级研修班上，一位资深教师上课，二十余位骨干教师观课。课毕，请观课的教师指明这堂课的“教学目标”，结果黑板上共列举有十九条各不相干的“教学目标”。这里面一定有问题。有经验的骨干教师同听一堂课，尚且各听所是，几乎像是盲人摸象，那么学生呢？他们会学到什么呢？按道理讲，一堂课，学生所学的，应该是教师所教的；按道理讲，一个班四五十位学生，在同一堂课，学到的核心内容，应该是一样的，至少是一致的。但语文课似乎不是，我曾建议老师在上课的第二天找一些同学来问昨天的语文课学到了什么，如果我没猜错，五位同学可能会说五样东西，甚至与老师想教、在教的，完全不相干。有一次我问一位高三的教师：“你觉得今天上的课怎样？”我的意思是学生学会了没有。老师很肯定地说：“教学目标基本达成。”我又问：“以前那些课呢？”老师也肯定“基本达成”。我试探着再问：“那么以后那些课呢？”老师很有信心，也应该“基本达成”。这我就奇怪了，每堂课都“基本达成”，那高三为什么还要战战兢兢地复习一整年呢？复习一整年，说明许多内容学生原来并未达成。而之所以未达成，要么是想教的东西实际并没有教，要么是在教的东西学生并没有学，因此老师以为学生该会的，学生其实很不会。
不难看出，“教学内容的确定性”，是从教学方法转向教学内容的进一步深化，也是从“教的活动”转向“学的活动”的进一步落实。真实的鲁迅——孙郁访谈
孙郁，本名孙毅，1957年出生于大连。20世纪80年代毕业于沈阳师范学院（现沈阳师范大学）中文系，文学硕士。曾做过知青、文化馆馆员、记者。20世纪80年代末在鲁迅博物馆研究室工作；90年代初调到《北京日报》文艺部做副刊编辑达十年之久；2002年到鲁迅博物馆主持工作并担任北京鲁迅博物馆馆长。2009年起任中国人民大学文学院院长。20世纪70年代开始文学创作，80年代起转入文学批评和研究，长期从事鲁迅和现当代文学研究。《鲁迅研究月刊》主编，《中国现代文学研究丛刊》副主编。主要著作有《鲁迅与周作人》《鲁迅与胡适》《鲁迅与陈独秀》《周作人和他的苦雨斋》《张中行别传》等；主编《回望鲁迅丛书》《回望周作人丛书》《倒向鲁迅的天平》《被亵渎的鲁迅》《苦境：中国近代文化怪杰心录》等。访谈时间：2010年6—10月
在中国现代作家中，鲁迅的地位是无可争议的。然而，关于中小学生是否该多学一些鲁迅的作品，却存在争议。这是一个耐人寻味的现象。语文教师反映鲁迅作品难教，学生说鲁迅作品距离自己的生活太远。然而，喜欢和崇拜鲁迅的学生则从鲁迅的言语中感受到力量，从模仿鲁迅的行文方式开始走向创作道路。鲁迅精神无疑是中华民族的宝贵财富，鲁迅的作品无疑是伟大的经典。作为语文教师，我们该如何思考当下存在的种种争议，如何认识鲁迅的当代价值及其对于中学生的意义，在鲁迅作品教学中，我们是不是走进了误区？带着这些问题，我请教了孙郁先生。鲁迅是超越规范性的
李节：在中小学，关于鲁迅作品存在两种观点：一种观点是，语文课本应当删减鲁迅的作品，因为不好懂；另一种是，鲁迅的作品不是多了，而是少了。您认为存在争议是否正常，您怎么看待这些不同的观点？
孙郁：鲁迅的作品在中小学的课文里是多是少，每个人看法不同是正常的。在教育大一统的时代，强调增加或减少没有什么意义，当语文教科书多样化，教育不再以应试为主的时候，鲁迅的传播才能有多样可能性。鲁迅反对文化的一种可能，而是认为各自回到自我才有意义。可惜，八十年来，鲁迅被定义为唯一可能的存在，这是违背鲁迅的思想的。在没有鲁迅对手的文章做参照下的作品讲习，不论那些作品是多是少，都难以进入鲁迅的世界。
李节：您的意思是不是可以这样理解，要把鲁迅放在他所处的时代背景中阅读？
孙郁：是的，历史的背景很重要。比如，鲁迅说少读中国书，多读外国书。这是针对袁世凯尊孔复辟前后的语境说的。在复古声成为官方的主调时，鲁迅高呼青年要多读外国书，这是一种反抗。他自己一生对中国书读得多，从其藏书就可以看出来。如果我们看看那时候章士钊等人尊孔读经的言论，就可以知道鲁迅抨击传统文化的动机了。
李节：关于鲁迅的难懂，日本学者竹内好有这样一些评论：“这种难懂，在某种场合，对某些人来说是鲁迅的魅力，但一般而论，尤其是就写小说而言，这种难懂却毁了小说。”还有：“小说的难懂，除了部分来自文体的曲折多变外，……主要是由于抽象的观念没有发酵在作品里，而是化作残渣留在了作品之外的缘故。”竹内好还认为，这种难懂，在《野草》里，却成就了诗。您怎么理解鲁迅的难懂？这是个复杂的问题，不知您是否愿意谈谈您的观点？
孙郁：鲁迅文本难懂的原因，是他远离流行语的缘故。鲁迅认为，流行的语言，把世界的本真遮蔽了。这是一个制造庸人的话语体系，它已经难以翻出新意。人要回到自身，回到本真，必须反抗那些话语。而这样的时候，他就一方面借用六朝的语境和佛家的意象，一方面从日本、德国、俄国的作品中寻找异样的表达式。“当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚”，就有玄学的意味。“于一切眼中看见无所有；于无所希望中得救”，古人中庄子有过类似的体验，德国的尼采也曾有这样的感受。鲁迅这种打破逻辑的、穿越时代的个性化独语，与社会的本真和人的本真离得最近是无疑的。
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