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作者：葛天博

出版社：成都西南财大出版社有限责任公司

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教学改革的逻辑试读：

培养创新型人才的目标理性和实践理性决定了教学改革是当代中国进入21世纪中期时迎接更为严峻的挑战的必然举措。教学改革不只是教学改革，而且是人才培养过程的改革，事关全球化背景下中国是否能够拥有参与世界竞争的机会和为世界发展做出有影响力的决策的能力。中国高等教育亟须改革已是这一领域里有志之士的共识，高等教育改革的重点、难点最终是否落在教学改革上的争论也已尘埃落定。

教学改革是一项系统工程，从纵向上讲，教学改革上自校长，下至普通教师，都有不可推卸的法定责任；从横向上讲，教学改革从专职教师、教学辅助人员到全体在校学生甚至后勤服务人员都有参与教学改革决策的权利和义务。然而，教学改革最为核心的内容也是最为基础的内容，在于课堂教学改革。也就是说，无论教学管理决策层的教学理念如何转变，教学管理层的教学管理如何科学，教学操作层的教学质量监督如何到位，如果没有专职教师在课堂上进行教学改革的自觉性，那么，这些看起来很美的教学理念、教学模式、教学管理、教学监督最终将流于形式，其最大的收获仅在于重金购买数篇闭门造车的教学改革论文。因此，教学改革的推动力可能来自学校决策层。但是，内在的以教学改革为己任的动力来自教师个人的职业操守，这是为人师者应有的师德师风。

教学改革涉及教学理念、教学范式、教学模式、教学方法、教学设计等范畴，还涉及教师职业技能、教师语言、教师素养、师生关系以及以师生为主体构成的教学共同体。此外，教学改革不仅仅是完善教学过程的最佳路径，而且还是构建教学文化的核心内容，而教学文化作为大学文化的组成部分，必然涉及学风、师风、教风、校风等营造教学氛围的文化性元素。显然，教学改革可以被视为大学存亡的营养食谱。既然是食谱，就要尊重它的科学性、普适性和个体性，没有差异就没有健康的色彩。大学教育同样也是这个道理，没有差异性发展，就不会有个性化、特色化的高等教育，在中国高校面向未来发展的进程中尤其如此。

就教学改革而言，它不是多数人认为的仅仅就是教学方式、方法的改变，并无令人高不可攀的领域。的确，教学改革的内容之一是教学方式、方法的改变。但是，教学方式、方法的改变不过是教学改革体系的冰山一角，更何况教学方式、方法的更新并不是创新，更不是教学改革工程中的内容。通俗一点讲，教学改革不是一堂课或者一门课能够体现的教学共同体行动。武断一点地说，不在教学一线从事多年教学且用心思考的人是无法懂得教学改革的艰辛的。不仅如此，教学改革的成效天生具有姗姗来迟的高贵，“十年磨一剑”会被他人认为太夸张，但是没有时间的积累和不断的教学试错，绝对不可能做出教学改革是否成功的评判。

本书的内容结构看起来不是那么完美，逻辑上给人一种断断续续的感觉，语言表达有些口语化，而且似乎啰唆了点，不易读到令人眼前一亮的理论新解。这在当下中国学术界是一次稍带遗憾的付梓。我们习惯了理论的灌输和印刷的重复，总是缺少从垃圾堆里寻求金子的毅力，哪怕付出一点点。

写作本书的动机源于对教学经历的自白，目的在于抛砖引玉，聆听来自高等教育领域里教学改革的“中国好声音”。搁笔之际，感谢长江师范学院2010级陈玉玲、文琴两位同学在紧张的学习间隙为本书的部分综述付出的汗水。葛天博2015年4月15日引　言

教育在史前人类社会就存在于社会生活之中，文字被发明以后，与之前相比，教育不过是从无声的暗示到有声的明喻。教育作为人类社会进步不可或缺的动力，在世界各地，虽然表现的形式与采取的方法不同，然而，教育目的具有一致性，就是最终通过个人的文明进步使得整个人类社会文明进步。由此，在各个国家就产生了如何搞好教育的思考和实践。简而言之，就是一个人通过何种教育能够达至某个社会需要的层次。这里就相继衍生了数个概念，比如教育模式、教学范式，以及相关的诸如教学方法、教学技术、教学手段等围绕提高教育质量的教育学的研究范畴。从世界各国对于教育的重视程度，不难看出，教育对于一个民族从弱势走向强大所做出的巨大贡献。尤其是第二次世界大战之后，日本的教育所取得的令人感叹的成就，更是有力地证明了教育在现在与明天的价值和功能。

中国作为一个具有几千年文化积淀的文明古国，对于教育重要性的认识远比西方有过之而无不及。早在孔子时代之前，人们对教育的意义就认识得非常清楚。自孔子之后，历代帝王将相对于教育都给予了较大的支持。这种传统可以从私塾在中国古代的兴盛窥一斑而知全豹，直到中华人民共和国成立初期，在中国广大的农村地区仍存在着学生人数不多的私塾。尽管中国的教育史与中国文明史一样的长久，但是，与西方的教育发展相比，中国的教育始终是以讲授为主的课堂教育。虽然曾经有一段时期，主要领导人强调要把实践与教学统一，然而，这种对教育的认识和理念并没有被严格贯彻到教育过程中去。相反，整个学校教育过程自小学至大学，乃至研究生教育仍然一以贯之地采用教师讲课，学生听课的教学常态。直到有人提出高等教育领域要实施教学范式改革，这才在整个教育界引起一定的注意，然而，怎么改一直困扰着教育者。实际上，这个问题反映出教育者对于教育规律的认识和把握，以及教育者如何处理自己与受教育者之间的关系，更为重要的是，与我们究竟要培养什么样的人才有直接的关系。而我们需要什么样的人才又决定了我们的教育理念。

自改革开放以后，整个民族越来越清醒地认识到一个非常简单的道理。国家要强盛就必须拥有人才，教育是人才涌现的根本途径。换句话说，中华要腾飞不能离开教育。邓小平同志说得好，科学技术是第一生产力。那么，科学技术从哪里来？显然，科学技术来自人才，追问下去，不难发现，科学技术来自教育。因此，在这个意义上讲，教育是科学技术的胎盘。于是，如何通过教育培养我们需要的科学技术人才，也就成为整个民族必须思考的首要问题。

世界上有许多解决问题的方法，可是，最恰当的解决某个问题的方法只有一个。教育亦是如此。什么规格的人才培养决定了什么形态的教学；反之，什么形态的教学则培养出与之对应的人才。通俗地说，就是种瓜得瓜，种豆得豆。江泽民同志讲，创新是一个民族的生命。对于处在经济日益全球化进程中的中国而言，改革开放迎来的不仅是国外先进的理念和技术，而且迫使我们在接触这些先进事物的同时，要坚持独立自主的创新。否则，我们不仅永远跟着别人跑，而且在不久的将来，就会从依靠技术进步到依靠别人的技术发明创新进步。对于一个国家来说，这就好比一个人失去了站起来的脊梁。由此，中国必须培养具有创新能力的人才，这不仅仅是建设一个富强、民主的社会主义国家的需要，而且是一个民族能够持久地立于世界民族之林的根本保障。然而，我们传统的教学形态无法满足这个当下的紧迫要求，这个问题已被广大的教育者广泛地接受。

1999年，中国高等教育实施扩招，并由此提出高等教育产业化。中国在校大学生的数量短短几年时间进入了世界前列。2013年，中国在校大学生数量已经达到2 468.07万人，毛入学率达到34.5%，实现了精英化到大众化的火箭式发展。然而，社会上对大学生的能力众说纷纭。随着中国改革开放领域的日益宽广，人们愈发认识到传统的高等教育在人才培养方面满足不了民族强劲发展的需要。素质教育与能力教育并重分布在整个国民系列教育过程中成为社会的共识。于是，呼唤教学改革的声音一浪高过一浪。多数人认为高校行政化是影响教育质量的重要原因，然而，如果单纯从教育质量上来看，教育行政化对教育的伤害并不在于教学质量，而是在于科研领域，即行政权力掌握着科研项目资源的分配。如果教师队伍的建设不采取国家体制下的供养模式，完全交由该校学术委员会的聘认模式，运用市场模式实现科研动力，把教师从为晋升职称而盲目科研的困境中解脱出来，那么，教师就可以全身心投入到教学中去了。从某种意义上讲，教师就是教学的主体，与科研不发生直接的关系。教师应该专攻教研教改，而非我们常识中的科研项目。如此，高校中的行政化也就不再成为影响教育质量的罪魁祸首了。相反，加大了行政对教学过程的监管力度，这反倒使得行政手段的作用得以凸显。

教学质量的提高，必须从教师主体开始，在教学过程中开始。由此，如何提高教学质量，培养高素质的专门人才，也就成为进入20世纪后半期一直到当下整个社会深深思考的主要问题。“钱学森之问”的答案在何处，不能只是回答，更重要的是实践。第一章认知教学范式

任何一个国家的教育，从抽象的理念设计到具体的教学安排，都不是随意的涂鸦，而是一个系统的工程。生源的选拔、教师的聘任、教材的选用、考核的指标、培养的方案等都蕴含着这个国家的文化传统以及为之提供的物质条件。每一所不同的大学，根据自己长期以来的教学过程所具有的与众不同的差别形成了自己的教学传统，一个大学的教学传统往往也就是该所大学的教学特色。针对这一现象，教育界对此有不同的称谓。比如教学模式、教学方法以及本书作为专题研究对象的课程教学范式。

当代教学是一种多元复合范式的活动，任何一种单一的观点都无法从本质上对其进行全方位的解释和把握。[1]所以，教师在教学过程中应当注重多种教学范式的联系和结合，以便更好地实现教学目的。选择正确的教学模式对于学校和教师的教学来说也是至关重要的，而教学模式不是固有的，也不是一成不变的，它是在人们的教学实践中逐渐形成并不断发展的。[2]所以，教师还应该时刻关注着教学模式的发展，从而及时找到适合自己实施教学和学生学习的模式，最终达到事半功倍的教学效果。第一节　教学范式

范式属于哲学研究的范畴，自身具有体系化的特征，体现抽象思辨与具体实践的统一。为了便于理解，一般简单的通过模式这一概念来理解。其实，模式与范式相差甚远。教学范式作为范式的下位概念，其形式与内容同样也是自足的存在体系。认识教学范式，应当系统、全面的剖析和逐层的思考，否则，极有可能误读了教学范式。一、范式与教学范式

在西方社会科学研究中，范式这一概念通常用来指人们建立在本体论、认识论和方法论基础之上的对事物基本的概括或基本看法的体系。换句话说，范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。[3]“范式”这一概念，是在20世纪60年代由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出的，指“常规科学所依赖以运作的基础理论和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵循的世界观和行为方式”。通俗地说，范式就是一种公认的模型或模式。在当代教育研究中，“范式”一词经常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。由此我们可以得出，教学范式是指教育领域教学者对特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法，也就是说，教学范式是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。[4]二、五大教学范式

尽管古今中外的学者对教学范式有各种各样的解释，但从当代西方教学范式研究的主要成果来看，陈晓端在《当代教学范式研究》中认为有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注，并对教学实践活动产生了广泛的影响。它们分别是艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。

20世纪50年代初期，黑格特《教学艺术》（The Art of Teaching）的问世，催生了越来越多的西方学者关于教学艺术的探讨。尤其是在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后，还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。作为艺术范式的早期代表，黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出：“我之所以将此书称为教学的艺术，是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学”。[5]

由于20世纪西方科学主义思潮的影响，特别是现代心理学与行为科学研究成果的启示，许多学者开始强调教学的科学性。认为教学是一门应用科学（Teaching as an applied science）的学者们，通常强调教师职业和教学活动应该以科学的原理作为基本的指导。从更广泛的角度来看，这种范式坚信，受历史、哲学、社会学和心理学等学科基本原理制约与影响的教学实践应该遵循某些基本的原理和规律。直到今天，将教学看成是一种应用科学的范式在西方英语国家的教师培训中仍占据着重要的地位。[6]科学范式着眼于从教学的规律性和原则性上解释教学，正如伍滋所指出的：“说教学是一门科学就等于说它是一种有规可循的理性活动……这同时意味着教学是一种更系统、更具结构性和更稳定的活动。”[7]又如贝赫尔和思诺曼在《应用教学心理学》中所指出的，好教师总是将教学的艺术特点与科学特点紧密地结合在一起；好教学也必然是一系列艺术因素和科学因素的结合体。[8]帕森斯（Parsons）则进一步指出，有效的教学是建立在科学基础上的真实艺术。[9]由此可见，教学既是一门艺术，也是一门十分重要的科学，所以在教学活动中，既要注意表达的艺术，也要注意科学的规范。

到了20世纪中期，系统论、信息论和控制论的产生为学者们探讨和研究复杂的教育和教学现象提供了新的理论依据。在“三论”原理的指导下，教育系统论、教育信息论和教育控制论应运而生。其中用系统论的基本原理来研究教学最为突出，而教学的系统范式就是典型的代表。[10]教学理论和方法不是单一的，它是一个结合众多现象在一起的整体，所以研究教学范式也应该从一个整体方面来把握。

把教学看作是一种能力或技能（Teaching as a competence or skill）的范式主要由美国学者倡导。它是随着20世纪60年代到70年代美国能力本位的职业教育和师范教育的发展而出现的，进而又反过来强化了能力本位的师范教育。能力范式的理论基础是行为主义心理学关于教育目标的具体化和教学行为的可观察性思想。能力与技能范式的优点在于它强调教学能力和技能是可以培训并不断提高的，但是它的局限性也恰恰在于过分强调了教学的技能方面，忽视了教学的知识基础和情感性因素。[11]所以无论做什么，基础才是关键。如果没有坚实基础，你做的一切必然会摇摇欲坠，总有一天走向倒塌的败局。

在西方，进入20世纪80年代以后，箫恩认为教学过程实际应该是一种对教学实践不断反思的过程，要促进教学专业的发展，教师就应该成为一个反思的实践者，即教学反思范式。

在整个教学活动过程中，无论是艺术范式、科学范式、系统范式还是能技范式与反思范式，它们都有各自的特点和长处，但是在现实的教学过程中，每一种范式都存在自身的不足，所以在需求日益增长的今天，教师们应该树立一种复合范式教学的新理念，从多个方面来看待教学活动，把教学过程看作一个密不可分的整体，以便系统地看待整个教学过程。艺术给人美感，科学给人智慧，反思使人明智，用艺术的眼光去对待教学中的“情”与“美”；从科学的态度去追寻教学的规律；时刻不忘反思自己的教学过程，以达到新的层次；用自己的能力去促进整个教学事业的发展，以便培养全方面的人才，适应时代的需求。

教学是一个复杂且神圣的活动，我们无法用一种单一片面的思维来看待和理解它；教学是一个不断发展和变化的过程，我们不能用一种一成不变的观念来研究它；这也是为什么至今产生了这么多的教学范式，而人们还是不遗余力地探索和研究它的原因。也许这就对应了那句话：理无专在，而学无止境也。第二节　教学范式与教学模式

严格地讲，教学模式与教学范式不在同一个层次，故不能进行并列式比较分析。教学范式更多的是让人感到雾里看花的文化味道，而教学模式则是让人一眼看懂的有形存在。我们在课堂上可以一下子总结出来某位教师的教学模式，甚至某个学校推崇的教学模式。但是，我们无法短期内获得教学范式的概念或者详细的笔触，更多的是一种只可意会，不可言说的感悟。一、模式与教学模式“模式”一词是英文Model的汉译名词。Model还译为“模型”“范式”“典型”等，一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。

近几年来，国内外对教学模式的研究方兴未艾，但教育理论界对教学模式的认识至今尚未达成共识，就教学模式的定义已达10余种。其中有两点认识是一致的：①教学模式是在一定教学理论指导下形成的；②教学模式是教学理论与教学实践的中介和桥梁。也有学者从三个角度对教学模式进行了观察：从静态上看，教学模式是一种教学理论结构，它揭示了某一教学活动所赖以建立的理论基础；从教学过程来看，教学模式是一种教学活动结构或教学程序，它揭示了某一教学活动各个环节之间的内在联系；从教学实践的角度来看，教学模式是一种教学方法系统，它揭示了与某一教学活动相应的教学策略或方法。[12]

对于教学模式的研究，在国外较有影响的是乔伊斯和韦尔的定义。美国的乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”他们是将“模式”一词最先引入到教学领域，并加以系统研究的人。而陈振桂在《运用教学模式之我见》中指出：“教学模式即反映特定教学理论逻辑轮廓的。为保持某种教学任务相对稳定而具体的教学活动结构。教学模式不是固有的也不是一成不变的，它是在人们的教学实践中逐渐形成不断发展的。”[13]

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。然而，不同的教学模式都是不可否认的，服务于教学目标。二、教学模式发展的趋势

20世纪50年代以后，随着新的教学思想层出不穷，以及新的科技革命对教学产生很大的变革，国内外教学模式呈现百花齐放的繁荣局面。自我国改革开放尤其是20世纪90年代以来，在素质教育理念的指导下产生了许多新的教学模式，如愉快教学模式、活动教学模式、自学辅导教学模式、探究研讨教学模式、主体性教学模式、反思性教学模式等。这些教学模式大大丰富了我国教学理论的内容，也为教学实践提供了有力的指导。这些教学模式与我国传统的知识授受式教学模式相比，体现了新时代的要求，具有许多进步的一面，但与当代西方教学模式相比还存在一些不足。对这些教学模式进行分析、比较并进行批判性思考，对于日后教学模式的建构、教学理论与实践的发展有着十分重要的意义。[14]当前，我国基础教育正在发生一场深刻的变革，这就是基础教育新课程改革。这次改革的一项核心任务是推动传统课堂教学的革命，从根本上提高课堂教学的质量和效率。

教学模式不是一成不变的，它也是不断发展变化着的。在《谈当代教学模式的发展趋势》中，褚远辉和辉进宇认为，当代教学模式的发展趋势可以分为以下几个方面：

第一，由单一到多样，这主要是就教学模式的样式和类型而言的。在古代和近代社会，与学校教育中知识本位的教学目标观相适应，当时的教学模式就非常单一。在学校的教学过程中，占统治地位的是讲授—接受的教学模式，主要是以师生授受为目标。到了20世纪初，出现了以美国著名教育家杜威为代表的进步主义教育派，提出了从儿童的兴趣出发，以儿童的活动为课程、以“从做中学”为主要形式来安排学校的教学活动，并以此构建了进步主义教育流派的教学模式。至此，教学模式的发展进入了传统和现代两大教学模式同时并存、相互对峙、彼此冲突和对立的时期。到了20世纪50年代，新技术革命对教育产生了巨大而深刻的影响。这一时期属于教育理论发展多样化和深刻化的阶段，教学模式类型也朝多样化方向发展，而每一大的类型里实际上又包含了若干小的具体的教学模式，并由此构成了教学模式的整体结构和体系。第二，由归纳到演绎，再到两者并重。这一特点主要是就教学模式形成的途径而言的。第三，由单维构建到整体构建，这主要是就教学模式构建的重心而言的。第四，由刻板到灵活，这主要是就教学模式执行的程序和阶段而言的。第五，由被动到主动，这主要是就教学模式理论基础的价值取向而言的，而且主要是从学生这一要素来讲的。第六，由接受到探究，这主要是就在教学模式中学生学习的方式而言的。第七，由传统方法到现代技术手段，这主要是就教学模式所依赖的技术手段而言的。[15]由此我们可以得出：教学模式在不断地变化和发展，但是不可否认的是它们的目的始终没有变，都是为了更好地完成教学的任务和目标。三、教学模式的特点

随着教学实践活动的发展、教学理论研究的拓宽和深入，出现了丰富多彩各具特色的教学模式。乔伊斯和韦尔的《教学模式》一书共讨论了二十二种教学模式，尽管这些模式种类繁多且重点亦各不相同，但一经形成了模式便具有了一些共同的特点，它们分别是：①整体性。教学模式是一个有机的整体结构，它能使人们获得较直观的有关教学的整体印象。②规范性。任何教学模式都必定有一定的前提和条件，一定的要求和规则，一定的程式和步骤等。③目的性和探索性。教学模式都是为达到一定的教学目的而提出和建立的，而且在发展过程中也必须进行不断地探索和比较，最终找出最合适的一种来进行教学活动。④可模仿性和可操作性。[16]国内学者徐洁和熊和平在《教学模式的规范、特点及其形成》中则提出了新的观点，他们认为教学模式的特点应该是：稳定性和灵活性的统一；时代性和发展性的统一；开放性与个性化的统一；操作性和理论化的统一。[17]四、立体化教学模式

随着现代科技、经济的高速发展和产业结构的调整，社会对高级人才培养提出了新要求：强调知识与能力并重，具有高素质和创新精神。[18]构建立体化教学模式有利于学生创新能力的培养。所谓立体化教学模式是以课程为单元，以能力培养为轴心，以教学资源为平台，动用所有教学要素的立体化、全方位的教学体系；是在教学中对教材内容、教学形式、教学空间进行全方位整体设计，有效发挥教师的主导作用，充分实现学生在情感、认知等多方面的自主构建。[19]在《立体化教学模式的构建与实践》一文中，唐文武、王汉青等人认为立体化教学模式应该从多方面同时进行：第一，教学观念的立体化，教学活动中应该注重以人为本的教学理念，要“教”“学”并重，要实行导学互动的教学策略，实行互教互学的教学方法，而且在教学关系中，应该是双重主体并推行“以学评教”的教学评价方式。第二，教学资源立体化，现代教育技术的快速发展，形成了以纸质教学资源和数字化教学资源相结合的立体化教学资源。第三，教学方法立体化，主要表现为以培养学生创新精神和创新能力为核心的现代教学方法的广泛运用。第四，教学手段立体化，充分利用现代信息技术对传统教学手段进行革新，是教学发展的时代要求。立体化教学模式强调教学参与者的多边互动和多种学习方式的共存发展，体现了以人为本的现代教育理念，在教学资源的多元化、教学方式的现代化、知识结构的立体化等方面具有突出的特点，是树立学生创新意识、激发学生创新思维、培养学生创新能力的重要途径。[20]

近几年来我国出现了许多新的教学模式。这些教学模式尽管名目繁多，但与西方教学模式相比还有许多不足，其整体特征是形式多样和功能单一。[21]但是我们相信，在广大学者的精心研究与教学一线教师实践总结的基础上，一定能够找出找出一种适用于我国的教学模式，弥补此前存在的不足。五、教学范式与教学模式的区别

范，有典范之意，而模式无典范之意，就是说一种模式可能是好的模式，也可能是不好的，范式则具有褒义。模式的特点是规范性的标准样式并具有可参照性。范式的特点：一是群体所共同遵循的理论基础；二是群体所共同采用的实践规范。模式仅指处置事件的方法，显现个体的行为特征；范式既包括处置事件的方法，又涵盖认识事件的思想，彰显群体的行动特征。

教学模式实质上是一种被实践证明了的成功教学样式，是对理论与实践的高度归纳。这样，当人们面对相同的工作和问题时，就可以采用其标准样式来提高教学效率。而教学范式是一定社会范围内所共有的教学理论背景、框架、传统、信念、方法等，是一种公认的模型或模式。教学模式孕育着教学范式，教学范式反过来又滋润、培养教学模式，教学范式涵盖了教学模式。在思维形式上，教学范式位于抽象层次，教学模式位于实践层次。在研究规律上，教学模式更多地显现为一种教学形式上的规律，而教学范式更多地显现为一种教学实质上的规律。教学范式不仅仅是一种教学方法，而教学模式仅仅是一种方法，教学范式之中包括教学模式。一种教学范式仅属于同一个教学共同体，而同一种教学模式可以适用于不同的教学范式之中，并可以被不同的教学共同体得以适用。第三节　教学实践的感知“范式”（Paradigm）是一个来自希腊语的动词，原意是“一个接一个地展示”。在现代英语词典中被翻译为“例子、样本”或“语言和动词变化表”。[22]范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。[23]“范式”一词不仅是指人们概括事物的方法，而且包含了人们认识事物的价值、态度以及与之相适应的实践活动。其实，更多的西方学者认为，就“范式”这个词的内涵和外延来讲，它非常适用于概括复杂的、理论与实践交织的现象。[24]当代美国著名科学哲学家托马斯·库恩在他的《科学革命的结构》一书中提出了“范式”的概念。根据托马斯·库恩的解释，“范式”接近于“科学共同体”这个词所能表达的意蕴。就此追根溯源，我们可以这样认为，一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，包括抽象的精神、风范、语态甚至生活中的爱好。由此，如果把“范式”这一概念嫁接到课程教学，显然，课程教学范式就应该是教学共同体中所有成员对课程教学所具有的共识，包括课程教学目标、教学设计、教学模式、教学评估等系统化的内容。教学范式是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释，[25]就是指某个特定历史阶段的社会教育实践，尤其是学校教育中教学活动的典型模式，并且基于这种模式的教学实践还形成了关于教育以及有效组织教学的主导性社会观念。

教学范式是指在教学过程中，教师与学生共同形成的关于教学过程中各个环节的认知，以及基于共识基础之上所采取的教学系统工程的综合。如何理解教学范式的内涵不仅是我们高等教育者予以实施教学范式改革的根本前提，而且是我们不断提高教学质量，建设现代大学和现代教育制度的根本出发点。从上述关于教学范式的概念中不难看出，教学范式不是一个简单的概念，而是表达了一个系统的概括，是每一个教学环节的有机结合，是与每个教学环节相匹配的指导思想和软环境的总和。显然，理解教学范式的路径不得不从几个主要的范畴，即教学理念、教学目标、教学过程、教学设计、教学模式、教学评估等六个方面入手，同时，这六个方面仅仅是主要的范畴，还有其他方面的内容。但是，如果对这六个范畴不能做一恰当的说明，那么，后面关于教学范式改革的话题就无从谈起了。一、教学理念

所谓理念，就是指导人们行动的纲领性原则。可以这样讲，理念是原则的上位概念，是对原则设计的指导和规制，从根本上控制原则的方向、内容，甚至包括表现形式。教学理念作为理念的具体表述，显然，应当反映出教学的内涵以及外延等两个方面统一的原则。就教学理念本身而言，如同理念这个概念一样，非常抽象。就像我们每个人都生活在文化之中，却又很难给“文化”下一个确切的定义一样。一般而言，我们可以从人才的培养目标和培养规格两个方面来理解教学理念。

人才培养目标是指在人才培养定位的基础上，经过系统的学制教育以后，被教育者在智慧技能、信息语言技能、身心素质、动手技能等方面达到了一定程度，并且经过实践检验，能够胜任本职工作或者经过一定教学学时的再培训，胜任某种专业性质的工作。简而言之，培养目标就是在现有的教学机制系统中，把受教育者培养成什么样的人。依据国家相关文件表述，框定培养目标的最高纲领是培养“合格的社会主义事业建设者和可靠的社会主义事业接班人”。这个目标可以从两个方面来理解，一是社会主义建设者中的一部分人一定是受过高等教育的社会主义公民，把合格的社会主义建设者定位为高等教育的培养目标，就表达了合格所涵盖的意蕴。二是高等教育不仅仅培养社会主义事业的建设者，还要培养可靠的社会主义事业的接班人。这是在合格之上提出的更高一层的要求。首先要成为合格的社会主义事业建设者，随后才可能成为可靠的社会主义事业接班人。据此，不难理解，高等教育的任务和目标非常清晰，人才培养目标具有双核要求，即既要培养具有一定专业知识，能够胜任社会主义建设需要的专门型人才，同时，还要培养具有共产主义信仰，自愿遵守并秉行全心全意为人民服务的崇高情操。这是革命化的政治要求，是在专业化、年轻化之上的更高要求。双核要求的存在意味着教书和育人的统一，高等教育不能只是教书的高楼大厦，更应当是育人的社会空间，这就引出了培养规格的概念。“规格”一词所要表达的原初意义就是一个事物所具有的某种标准。比如，纸张的尺寸是A4还是A3，就是纸张的规格。再比如一颗螺丝帽的直径是5毫米还是10毫米，就是螺丝帽的规格。那么，人才培养规格的内涵则是指经过了一定学时的教学过程，每个人应当达到的标准，这个标准可以是硬指标，也可以是软指标。比如，通过大学英语四六级考试就是硬件化，而热爱祖国，能够吃苦耐劳就是软件化。上述两个标准就是培养规格的内容之一。显然，培养规格与培养目标具有本质的不同。打个比方，如果把培养目标比作一座可以住人的房子，那么，培养规格就是这座房子的尺寸大小。目标是找到一座房子住人，规格是房子的高、宽以及其他要求等方面的描述。一般来说，高等教育的培养规格应当包括诸如知识能力、科研能力、身心素质、实践动手能力四个方面的要求。不同高校由于各自办学传统、所处位置、办学特色以及学科属性不同，对培养规格的表述也有各自鲜明的特征。

通过对培养目标与培养规格的简单分析，我们可以对教学理念做出这样一个表述，教学理念是指导人才培养的纲领性要求，体现了高等教育机构及其教育者所应遵守的持久的内化于外在教学活动的精神指向。教学理念作为最高的教育之“善”，规定着为之而展开系列活动的教学业务，同时，教学理念贯穿于所有的教学活动，使得围绕教与学而实施的教学活动形成一个统一的整体。二、教学目标

教学目标不是培养目标，这是必须首先要澄清的认识。一般而言，教学目标是指就一门课程通过一定学时的教学，使得被教育者通过本课程的学习所能够达到的标准。比如，《中国特色社会主义理论概论》的教学目标可以是让学生通过该门课程的学习，达到系统掌握中国特色社会主义理论，也可以是达到系统应用中国特色社会主义理论分析现实问题的目标。如何确定教学目标呢？显然，教学目标的设定必须遵循教学理念的要求，什么样的教学理念，必然要求什么样的教学目标与之对应。

教学目标的确定所要求的技术含量与教师发生直接的关联，可以这样讲，教学目标设定得准确与否，不仅直接反映出教师对教学理念的理解，而且折射出教师对教材的掌握，尤其是对教材的统筹把握，同时，也从侧面反映出教师对学生学习某门课程所具有的基础性条件的掌握。从这个角度来讲，教学目标的设定对教师的要求很高，既有关于课程内容的把握，又有对受教育群体先前条件的了解和洞察。怎么能够准确定位教学目标呢？实践证明，可以从以下几个方面入手考虑和具体操作。

第一，教师必须对教材进行详细梳理，特别是对知识点的筛选。如果不能做到这一点，那么，教师就很难实现知识地图的绘制。只有系统化了教材中的知识点，才能够为建构学生的教学基础找到一条科学的捷径。

第二，教师必须对学生进行教学前的调查分析。在调查中发现，不少老师认为教材中的绪论就是对这门课程的铺垫性讲解，所以，只要把绪论讲好了，后续课程内容就好处理，可以说是顺理成章。的确，我们必须承认绪论作为一本教材的导引功能，但是，绪论不能代替学生已有的知识基础，更不能把绪论中应该掌握的东西认为是学生接受后续教学的基础。这就要求教师必须对学生进行绪论讲解前的“绪论”准备，这是从绪论外导引学生进入课程绪论的必经的教学过程。因此，这就需要教师事前要对学生进行本课程应该掌握的知识中的常识性的记忆或者理解部分进行问卷调查。只有对学生现有知识基础的掌握达到了胸有成竹，才能够制定出符合受教育者的教学目标。否则，就会把一部分学生圈在目标之外，最终可能会导致培养方案中设置该门课程的功能无法实现。

第三，教学目标的实现必须要建立科学的检验方法。就目前而言，传统的检验教学目标是否实现的方法基本上采取闭卷考试或者开卷考试。这两种考试的本质是一样的，区别无非是学生能否在考试现场查阅资料而已。显然，这两种方法只能从一个很窄的侧面检验教学目标的实现与否。不同课程的教学目标体现了课程之间的差异，所以，不同课程的教学目标决定了不同的检验方法。由此，所有的课程都使用类似的方法作为教学目标的检测手段，显然是不符合方法与问题的对应性规律。如此一来，进行考核结构改革是必需的工作。

第四，教学目标的设定必须与时俱进。不同时期，对于人才的培养具有不同的要求。从教育的终极目的来看，教育是培养人具有某种生存能力的手段。生存能力一定要与社会需求之间形成供需关系，由此，这就要求教学目标的设计与社会需求之间要存在接口，否则，教学目标的设计可能是凭空想象。无论教学目标被设计得多么完美，通过教学过程达到了近乎100%的程度，然而，偏离社会需要的教学目标，实现的程度越高，学生距离社会需要的目标也就越远。

教学目标的设计反映了教学理念，然而，教学目标不是孤立的标杆，需要教学过程作为通往标杆的道路。所以，贯穿教学理念的教学过程不仅是能够实现教学目标的道路，也是能够全面反映教学范式的空间。三、教学过程

教学过程是一个很宽泛的概念，不仅其概括的长度可以根据教学环节的存在因地而变，而且过程的内容与内容反映的某种思想也可以作为单元进行处理。本书的教学过程是指自教师进入课堂到走出课堂这一特殊空间内的活动。课堂之外的信息交流，从法律关系而言，师生关系已经不存在了。或许，这种说法会引起争议，不过就本书而言，始终坚持认为师生关系仅仅限定在课堂这个特殊的空间。一日为师，终身为父不过是道德上的扩张，维持的是一种孝道，甚至是一种伤害，损伤了人性。教学过程如何体现教学范式所涵盖的思想乃至灵魂，可以从三个方面来认识。

第一，教学过程中教师的教学态度反映了教学范式的内涵对教师教学的影响。

随着高校学生规模的扩大，特别是学科建设的科研指标化，诸多高校引进了大批高学历、高职称人才，教师队伍从理论上讲质量得到了提高。然而，我们并没有发现本科教学质量和师资队伍保持正比关系，似乎还有下滑趋势。究其原因，我们引进了所谓的高水平师资队伍，不过是从学历、职称和科研成果做出的判断，然而，这些都不能代表甚至体现教学水平，更不能表明引进人才的高校所具有的教学范式的内涵被人才所接受并内化于自己的教学过程。当然，如果把引进的人才作为科研领军人物看待的话，那么，一所高校究竟是以科研作为评价高等教育的质量还是以本科教育作为评价高等教育的质量，这个标准本身就说明了一所高校的教学范式的内涵。由此，教师在教学过程中的教学态度反映了教学范式的内涵，同时，教学态度也从另一个侧面反映出教学范式在教学过程中的贯彻与实施。

第二，学生学习状态反映出教师贯彻教学目标被接受的程度。

一所高校有一所高校的学风传统，这个传统的形成与高校自身所秉承的教学范式有着一脉相承的关系。高校的学风传统不是体现在教授做学问的状态上面，而是以学生的学习状态作为晴雨表。一所高校可能会有很多做学问的教授，但是，学生的学习状态并一定令人满意。从学校教学目标而言，只有学生群体之中弥漫着清新和持久的学风，这所高校才有可能存在较为稳定的教学范式，且被师生接受并得以传承。

教学过程从概念上看似乎给人一种教师占据主要地位的印象，实际上，教学过程的确不能离开教，但是，没有学则没有教学过程的完美终结。也可以这样讲，教的目的在于让受教育者掌握学的方法、技巧或者思维，一旦被教育者掌握了自学的技能，教就要退出教学的舞台上。因此，教学过程的目的在于让受教育者学会自学的技能，这种技能与高校具有的教学范式之间存在潜移默化的关系。被教育者最大的技能不在于具备了何种生存的技术，而是在于具备了面对生存危机的挑战之时，能够运用自己学到的自学技能迅速掌握生存技术。这种自学能力的培养是高校教学范式下培养的直接结果。作为教学各个环节的有机统一，教学范式比较集中地体现在教学过程之中，而教学过程则直接被学生的学习状态所折射。所以，从这个意义上讲，学生的学习状态作为教学过程中的标尺，能够反映教学目标被学生接受的程度。

第三，师生在课堂上的合作关系反映了教学范式是否成为影响某个高校学风建设的主要因素。长期以来，教学过程一直被认为是教师主导的剧场，学生作为被教育者反而在人们的视野中被边缘化了。教育心理学研究表明，最好的教学莫过于师生合作。在教学实践中，我们也能深深地感受到，如果学生抵触某位教师或者某门教材或者教师的教学方法等，那么，无论教师在课堂上如何努力，学生的学习效果都难以达到预先设定的教学目标。反之，如果学生的学习积极性和热情很高，在课堂上比较配合，那么，课堂教学效果就会很好，并由此激发了教师的教学热情。事实告诉我们，教学过程是一个教与学统一的过程，而非对立的或者某一方占据绝对主导地位的过程。现代教育研究发现，合作型教学不仅能够激发双方的教学激情，而且能够促进师生双方形成教学共同体，从知识的复述转变到知识的发现。

教学理念、教学目标体现了教师自身对教学价值观的认识，这种价值观在教学过程中先以引导的形式传输给被教育者，如果能够被学生接受，那么，就有可能形成基于共识下的教学共同体。只要形成了稳定的教学共同体，教学过程就一定是一个合作的过程，而非单方主导下的被动学习过程。长期实践证明，学习的激情不是教育出来的，而是通过教育的引导激发出来的本能。反之，从师生的合作状态也可以看出教学范式是否为学风所转化。

对于教学过程的考查，基本上是停留在考查教师方面。当然，教师作为教学过程中的主体，作为主要的考查对象，无可厚非。但是，如果忽略了被教育者这个群体，我们就会发现，同样一位教师，从事同一门课程，可是，面对不同的群体，却得到不同的评价，甚至是差别很大。显然，作为被教育者在整个教学过程中的作用，其地位举足轻重，然而，却被忽视了。教学范式的服务对象是受教育者，所以，教学过程是最好的验证。四、教学设计

教学设计是一门系统工程，从宏观层面上讲，可以是一所高校教务部门针对整个学校的所有专业，所进行的概括性教学设计。这种教学设计具有指导性、宏观性，包括教学计划、教学进度、教学质量监控以及教学评估等方面。从中观层面上讲，可以是某个院系的教学机构针对本系院的教研室及其专业进行教学设计，包括教研规划、课堂评价、出题指南、试卷分析标准等；从微观层面上讲，某个教研室针对某位教师的教学任务进行设计，包括教学大纲、课程教学计划、教案、讲义乃至课件等。除此之外，微观层面还包括教师针对自己在一个学期内的教学设计，包括课程内容的分解、组合，以及讲授过程中的案例选择、分析、自我教学效果考评、组织学生参与教学过程等方面和各个环节中的教学事件的编排以及启动。

教学设计是教学范式的必要组成部分，指导教学设计的思想源自教学范式的界定。也就是说，教学范式是教学设计的抽象的顶层设计，教学设计则是教学范式在教学过程中具体的落实。在教学设计的每一个环节和步骤中，都能够发现教学范式的影子，可以这样讲，教学范式的灵魂在整个教学设计中无处不在。

教学设计分为系统设计与环节设计两个部分。就系统设计而言，包括外部系统与内部系统。一般而言，外部系统可以看作是支持教学的基础性系统，比如教学设施、教学器具、教学环境以及教学资料、电子图书等软件建设，甚至包括教学楼的规划，都应当看作是教学设计的内容。实际上，从这个意义上讲，外部教学系统设计也可以当作是教学环境，诸如人文景观、校园规划、校园自然山水等。外部系统所发挥的作用在于为学习者提供一个良好的安全学习环境，特别是安全系数的提高。根据马斯洛的人的需要层次理论，一个人只有在一个心理安全得到满足的情况下，才能将身心投入到学习中去。心理学研究表明，学习某个方面的知识，并不在于人的智力高低，而在于投入精力的多少，这就是聚焦效应。从这个方面讲，建立安全的校园环境，尤其是提高校园周边环境的安全度，对象牙塔下的学子们提高学习的效率有着一定的影响力。

从教学实践中，我们观察到教学楼的规划也对学习者的学习积极性发挥着作用。经过调查，我们发现，绝大多数同学首先选择学习的地方不是图书馆，而是教室，并且愿意到教学楼群中的教学楼里上自习。经过访谈，多数同学认为，可能是教学楼群的学习氛围要比其他地方浓厚。由此可见，外部系统的规划并非仅仅是地理位置与景观问题，更影响到处于其中的人的心理倾向。

就内部系统设计而言，主要是指教室内部的布局和摆设。长期以来，我国大学的教室布局是剧院形态。所有的学生一排排呈现在教师的面前，这样的布局至少产生两个弊端。第一，从形式上直接把教师和学生处于对立位置，虽然可以方便目光交流，但是，这种目光往往是建立在对立思维之上的不经意；第二，不管教师采取何种方式，选择何种案例，学生之间的分组讨论鉴于固定的座椅安排无法实施，于是，就会导致应该能够互相讨论的案例分析转变为左右两两讨论，甚至是个人思考。再比如，由于多媒体幕布多半是安装在黑板之前，以至于只要降落幕布，黑板就会被遮住三分之一，甚至更多。这就给教师利用黑板板书进行逻辑推演造成了一定程度的困难。从实际教学中，我们感受到，类似圆桌会议的课堂布局或者通过建立课堂局域网，构建师生同步网上发现知识，远比固定模式下的课件讲解更能够激发学生检索知识的兴趣，在很短的时间内就能够提高学生的知识理解能力，特别是应用知识的能力。

我国高等教育的不够发达，尤其是本科教学质量比起西方发达国家的本科教育质量较低，应当引起我们的反思。作为高等教育的管理者抑或教育者本人，对于教育心理研究的滞后，或许其影响力可能要居于主要地位。实际上，教学设计的前提是必须掌握受教育者的心理倾向，而后才能够实施教学设计，也只有基于这个研究结果之上的教学设计，才有可能是受教育者愿意接受的教学设计。

从教学环节上来看，无论是教学设计的内容还是形式，都要比外部系统复杂。例如教学事件，可以这么讲，任何一节课，都会至少存在一个教学事件。很多人对教学事件不理解，甚至还有的教师把教学事件等同于教学事故，这就不可理喻了。所谓教学事件，就是在有效时间段内的课堂教学过程中，推动教学前进的动力点。为了方便理解，我们把课堂教学比作一根带有许多开关的电线，每个开关按钮的后面连接一盏电灯。因此，要想让这根电线上的每一盏灯都亮的话，就得必须逐个一一按下按钮，那么，按下按钮的动作就是事件。正是由于这些事件的存在，才有了连续的按钮动作，最终使得所有的灯泡亮起来。于是，我们就知道了任何一节课都不能缺少教学事件。所以，通过何种教学事件的发生，使得下一个教学环节得以随后实施则是课堂教学环节重中之重的内容。由此，也就产生了教学模式的选择问题。为了更好地了解教学模式，还要对教学环节中的教学事件做更进一步的说明。

例如，在新学期讲授第一节课之前到最后一节课，基本的思路是先讲绪论，接下来按照章节讲授主体内容，然后复习考试。在讲授主体内容的过程中，可能穿插案例分析、分组讨论等，但是，这不是教学设计。可以这样讲，针对每一节课，都会有不同的教学设计，当然，也就有了不同的教学事件。我们就拿讲授绪论来说，很多教师把绪论看作是本门课程的绪论，其实，这是一个误读。绪论不仅是一门课程的绪论，也是这门课程在整个培养方案中的地位以及在学科基础理论中地位的诠释。那么，要想讲好这个绪论，就必须安排教学事件。比如某部电影的片段，通过观看片段，设计一个问题，然后跟踪这个问题的答案，发现另一个教学事件，启动这个教学事件，发现了更多的疑问。就这样，随着一个又一个教学事件的引爆，学生距离本门课程的理解愈来愈近，最终触及到本门课程的开设意义、学习方法以及教学目标等。在教学过程中，针对每一部分内容所做的教学设计，运用了一样的套路，但内容有所区别的形式。于是，这就形成了教学模式。五、教学模式

有的学者认为，教学模式应该归结到教学设计中去。本书认为，教学设计中存在教学模式，但是，一旦教学设计固化为一种从理念到内容基本模块化的时候，那么，这样的教学设计又称为教学模式。所以，从这个关系上而言，不能说教学设计与教学模式之间存在谁是谁的内容，二者的关系可能是交叉并存。因此，本书认为把教学模式单独作为独立的内容，可能会让读者有一个新的认识。

何为教学模式？在此，我们不再就概念本身进行解释，学者在很多关于教学模式的专著和论文当中都给予了全面的界定。本书想要表明的观点在于，教学模式存在的形式是多样的，如果不承认教学模式的多样化，就不能真正地认识教学模式。可以这样讲，每一位教师在长期的教学过程中，都形成了独具个人特色的教学模式。也许，这些模式之间未能被学者专家定型，并且相互之间差异不是那么鲜明，然而，从教学模式的内涵而言，上述结论应该是比较中肯的。

为什么在教学范式中要提到教学模式，与教学设计不同，教学模式是教学范式中的应有内容，甚至可以做出这样的断言，如果没有了教学模式，教学范式如同被抽去范式之“芯”的载体。由此，对于教学模式的认知非常重要。故不得不为教学模式作概念性的界定，哪怕这是一个比较模糊的界定。本书认为，教学模式是教育者在长期的教学过程中，针对某种类型的知识教学所采用的并形成一定格式的教学模态。

美国学者乔伊斯（Joyce）认为：“教育是不断地产生新的思想和情感，人类意识的发展变化，现实和情感的打破与重构，使教育过程不断呈现出新的特点，也使教与学成为一个令人惊叹的不断变化的过程。”在这个思想指导下，乔伊斯给出了信息加工型教学模式、社会性教学模式、行为主义系统型教学模式、个人型教学模式四种教学模式的具体实施环节和见解。[26]美国学者研究的各种教学模式的适用对象主要是那些非成人教育或者尚未形成自我学习能力的群体。如果纵观整个西方发达国家的教育体制，十八岁之前或者更早一些的教育是教学家研究的主要阶段，所谓的各种教学模式主要针对这个年龄段之前的群体。进入大学阶段，西方教育主要以兴趣和个性发展为教育对象，引导性学习以及培养学习的各种研究基本上交由受教育者个人完成，因为高中之前的教育在西方人看来应该属于启蒙教育，包括学习方法的训练。大学毕业之后，国家与社会只提供培训机构和各种适应社会技术发展的职业培训。这样一来，我们会发现，西方发达国家的教学模式仅仅适用于大学之前的教学阶段，这一阶段的主要特征不是掌握知识的多少，而是以掌握学习方法为教学目的。或许，这与西方实用主义哲学的影响应该有一定的关系。由此，我们不难找出为什么中西方大学课堂上同样是一门课程，为什么西方文科学生学到了创新的思维，而我们的学生只学到了死记硬背的理论。也可以这样讲，西方大学教育是为了让学生掌握基于大学之前已经掌握的知识为基础上的方法训练，我们的大学教育依然停留在知识储备阶段。既然如此，也就必然导致如何让学生掌握更多知识成为大学阶段的教学目标，由此也就有了所谓的模式追求。这是系统化结构必然存在的功能要求，教学实践也告诉我们，大学阶段的就业期待成为高中阶段的应试教育之后的又一轮知识灌输，只不过形式上有所翻新。尽管如此，就现有大学教学样态，尤其是整个教育体制上尚未达到从应试教育系统中解放出来的历史时段，认识教学模式依然是我们的任务。

教学模式有其一定的功能，从某种意义上讲，教学模式的存在，说明人类至少找到了向受教育者灌输知识的捷径和方法。从这一点出发，可以不难得出，教学模式的功能在于让受教育者更加能够接受来自教育者的知识传播，使得教育者尽可能实现教学的最大边际效应。应该说，这是教学模式最为主要的功能。除此之外，教学模式还具有训练学生形成自学能力的功能。尽管不可能所有的课程都采用同一个教学模式，但是，对于同类课程还是可以采用同一教学模式。显然，通过这些相似课程的学习，特别是采用了同一种教学模式，一定学时的训练和熏陶，受教育者自然也就针对类似课程形成了自己的自学方法。从这个角度出发，就不难理解西方大学教育的轻松与较高的创新程度了。除了针对受教育者的功能以外，教学模式的存在对教育者本人的教学设计起到了规范功能。也就是说，教学模式是教育者基于自身长期的教学实践或者对于教学规律的长期研究得出的成果，但是，这种成果一旦成型，就反过来成为约束其发明人或者其他人的教学规制。简而言之，教学模式具有引导功能、灌输功能与规范功能。终归一条就是通过格式化的程序，使得受教育者得到最充足的知识信息，并以此为基础从而掌握学习相似知识的方法。

某种教学模式的形成可以是教学家研究的理论成果，也可以是教育者长期在教学实践中总结的经验。从理论研究的成果来看，几乎所有的教学模式无一不是来自实践的提炼。也就是说，教学模式看起来是理论的研究，实则是经验的概括。教学模式的形成，除却教学实践的总结，还有对教学心理学的体验和检测。教学模式往往是在对受教育者的学习心理进行推测基础之上决定采用的教学方法、程序和设计的总和。任何一个具有针对性的教学模式都是以受教育者的心理判断为基础，即便是来自教学实践，也是经过了长期的观察与不断的试错，才找到了一种适合某种知识教学的教学形态。这种长期的观察与不断的试错正是基于实践中对受教育者学习心理的判断而做出的调整。由此，某种教学模式的存在，意味着对某种学习心理的掌握。所以，从这个角度讲，教学模式可以借鉴却不能照搬。

教学模式的形成来自两个方面，其一是自己的实践总结，其二是在模仿别人教学模式的基础上，经过改良形成了适合于自己教学对象的教学模式。无论何种方式，作为教育者，必须建立在对学习者学习心理了解的基础上，通过不断的实践和矫正，才能形成真正有利于学习者掌握知识的教学模式。然而，由于教学对象的改变，特别是教学环境的改变，以及人类自身的文明进步，教学模式必然存在改革的内在要求。自从教育成为一门科学以来，教学模式就处于不断变革的过程之中，如何实施教学模式的改革是教育者必须意识到的重大问题。否则，面对一个新生代群体，仍然采用传统的教学模式，这不亚于知识地图的发黄。

谈到教学模式的改革，必须清楚地认识到一个问题，那就是教学模式的改革不是理想的设计。对于一位教育者而言，设计出一种使得学生能够完全理解、吸收和消化自己所教的知识的方案是每一位教育者最大的梦想。但是，由于教学模式的形成绝非教育者的单方行为，而是诚如前文所述，是一个无法离开学习者的教学实践。如果能够认识到这个层次，就不会再有人提出教学模式的改革是花拳绣腿了。永远停留在昨天的教学模式，显然不能适应现代社会发展的需要，这就要求我们慎重看待教学模式的改革。

首先，教学模式的改革不单单是教学程序的变革，而是涉及教学理念乃至细微的教学事件的变动，甚至包括教材的选用、教案的制作与课件的编排和案例的选择等方面。如果再深入些，还涉及教师语言

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