作者：姜国钧
出版社：电子工业出版社
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大学课程与教学论试读：
内容简介
本书系统地探讨了大学课程与教学的概念、中西大学课程与教学的历史、发达国家的大学课程与教学理念、大学课程与教学目标、大学课程内容选择、大学教学原则与方法、大学课程与教学组织、大学教师的评价等大学课程与教学论的基本问题，试图融合传统与现代、东方与西方的大学课程与教学理念，初步建立起大学课程与教学的理论体系。
本书既可为研究大学课程与教学论的专家提供参考，也可为大学教师提高课程开发能力和教学能力提供理论支持和案例示范；既可作为大学教师岗前培训的教材和参考书，也可作为高等教育学专业研究生的教材和参考书。
情感与理性之间
（自序）我写了一本情感与理性之间的书。
这样写既是情之所至不得不为，也是深思熟虑有意而为。
人的意识大体可以分为情感和理性两个部分。情动于中而形于外，则为文学艺术。理性所至，发现规律，形成操作规范，则为科学技术。然而，只有当情感与理性和谐地统一于一个人的主体意识中的时候，这个人的人格才是健全的。因此，不仅文学艺术创作离不开理性的思考，科学研究离不开情感的驱动，而且在人类的知识中还有融合情感与理性，处于情感与理性之间的人文、社会和教育学科的知识。近代以来，随着科学技术的发展，科学主义成为一种普遍主义渗透到人文、社会和教育学科的研究中，使这些学科的知识也像科学技术知识一样，成了所谓普遍有效的真理和必须遵守的规则。传情达理，亦情亦理，情深理恰的知识逐渐隐退，文化简单地分化为文学艺术和科学技术。而两种文化显然是不对称的，科学技术有压倒文学艺术之势。人的异化也从这个时候开始了。
中国古代的学问大体都是情感与理性之间的学问。儒家主张做“为己之学”。子曰：“古之学者为己，今之学者为人。”程子解曰：“为己，欲得之于己也，为人，欲见之于人也。”又曰：“古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。”（《论语集注·宪问》）做学问是做给自己看的，是为了完善自己的人格，成就自己的人生。用孟子的话说，“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子章句上》）做学问就是要把那颗放到外物上的心找回来，重新安顿在自己的腔子里，除此之外没有其他的目的。得于心者发乎体，动而有功，故终至于成物。学问做给别人看，一心想着“影响因子”，心驰于物外，终至于丧己。
那么，儒家要成就的自我是一个怎样的自我呢？子曰：“文质彬彬，然后君子。”（《论语·雍也》）质是先天所具有的素质；文是后天涂抹上去的文采。质就是直，是“父为子隐，子为父隐”的真实情感；文就是礼，是温良恭俭让的规范理性。用孟子的话说，质就是那颗赤子之心，“大人者不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄章句下》），是一个真实鲜活的有情人；文就是那股浩然正气，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子·滕文公下》），是一个大义凛然的大丈夫。君子、大丈夫都是处于情感与理性之间的人。
道家的理想人格可用一句话概括：“见素抱朴，少私寡欲。”（《老子》第十九章）见素抱朴就是要做一个真实自然的人，少私寡欲就是要做一个理性的为道者。不要以为道家是反理性的，道家比儒家更理性。恣情任性，称情直往只是道家的一面，道家的另一面是自觉地远离粗俗的名利和物欲世界，独与天地精神往来。任情而不累于情，材与不材之间，情感与理性之间的人才是得道高人。道家的境界是高于儒家的贤人和圣人境界的真人境界。
儒家和道家要成就的自我是文质彬彬的、任情而不累于情的、情感与理性之间的自我。那么，做为己之学也就是要做情感与理性之间的学问。古人所做的学问正是这样的学问，从《论语》《孟子》《老子》《庄子》等经典著作中，我们既能看到先圣往哲对宇宙、人生和社会的理性思考，又能看到一个个活生生的人的形象。
西哲利奥塔把古典的描述性的知识称为“原始叙事”，它是个性化的知识，具有原初性、特殊性、多元性、差异性和变异性。与此相区别的是近代以来所形成的科学化的知识，这种知识具有普遍性、一元性、同一性、确定性，利奥塔称之为“宏大叙事”，是一种语言的游戏。利奥塔肯定前者，否定后者。
其实，“原始叙事”中看似非常个性化和情绪化的描述所表达的仍然是一种普遍的理念，至少中国古代的“原始叙事”是如此。子曰：“唯女子与小人难养也，近之则不逊，远之则怨。”（《论语·阳货》）这似乎是一句牢骚话，其实孔子是在告诉他的学生如何与女人和下层劳动者打交道：和这些人打交道要不近不远。太近了有失身份和体统，让人觉得你轻浮；太远了高高在上，让人觉得你不近人情。还是不近不远，若即若离最好。子曰：“觚不觚！觚哉！觚哉！”（《论语·雍也》）连连感叹，气愤不已，是不是买到了一件假冒伪劣的酒器呢？不是，以此来比喻政治生活是要守规矩的。
但“原始叙事”中的普遍性意义与科学的理念又是有差别的，它隐藏在描述性的语言中，要读者自己去领悟，给读者留下了无限的想象和诠释的空间。因此，对它的理解仍然是个性化的、多元的，有时还会产生有价值的、创造性的“误读”。由于它不是非此即彼的真理，因而不可能是控制主义的，也不存在“话语霸权”的问题，更不是吃人的猛兽。
让人困惑的是，就连研究古代经典和介绍后现代思想的著作大都仍然是“宏大叙事”的，似乎理论著作就应该是这样。因此，试图在一本称为《某某某某论》的书中加进一些“原始叙事”的元素实属一种冒险的行为。但我的冒险是有限度的，仅仅加进了一些不那么理论和规范的元素而已，全书在总体上仍然是“宏大叙事”的。可以说这是一本“宏大叙事”和“原始叙事”之间的书。
首先，本书的写作仍然遵循了现代理论研究和理论著作写作的基本规范。本书一开始就用了整整三章研究大学课程与教学的概念，其次，用四章分别探讨了大学课程与教学的目标、内容、方法和组织，最后，探讨了作为课程开发者的大学教师。理论思维的逻辑行程是从抽象到具体的。
第一章先从词源学的角度探讨了“课程”与“教学”的词义，发现“课程”一词最早出现在魏晋南北朝时期翻译的佛经中，而非一般所认为的唐代，“教学”一词最早出现在《战国策》中，而非一般所认为的《礼记》中，然后介绍和评说了前现代、现代和后现代课程观。在此基础上提出了一个融合前现代、现代和后现代课程观的课程定义，认为课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧，并指出了大学课程的特点。学界对“教学”的理解较少争论，但本书并没有照搬已有的观点，而是用易理解读了“教学”和“大学教学”的含义。
第二章考察中国和西方国家大学课程与教学的历史，展现出前现代和现代课程与教学观的具体性和丰富性，以便认清中、西大学课程与教学的历史差异性和中国大学课程与教学的优秀历史传统。
第三章探讨英国、美国、苏联和日本等几个重要或对中国产生过重要影响的国家的大学课程与教学思想，着重探讨其思想背后的文化和社会生活背景，认清近代以来中国大学课程与教学观念的来源，反思我们是如何抛弃优秀的历史传统走上激进的西化道路的。
第四章探讨大学课程与教学目标。首先考察了中国古代的大学之道，然后介绍了欧美国家课程与教学目标的基本取向；秉承“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的传统，提出新世纪的大学之道在自主、在自由、在自在。
第五章探讨如何选择大学课程内容。认为成为一个自主的人就是要成为一个继承传统的人，包括继承前人创造的学科知识和体现在生活经验中的传统文化；成为一个自由的人就是要成为一个有创造力的人，创造得越多，限制人的外在力量的改变就越大，人所获得的自由就越多，而创造力是在创造性的活动中培养起来的；成为一个自在的人就是要成为一个创造性地回归传统的人，现代人还没有发展出做一个自在的人的最高智慧，儒家的诚明与宁静、道家的真朴与淡泊、佛家的觉悟与慈悲仍然是现代人安顿心灵的最高智慧。
第六章探讨大学教学原则与方法。既介绍了舶来的教学原则，也介绍了国内学者关于大学教学原则的基本观点，而着力点则放在对传统大学教学原则的诠释上。关于方法，除强调大学教学的研究性和自觉性等特点外，着力探讨了大学教学方法的通识教育意义。
第七章探讨大学课程与教学组织。在批判了专业本位的课程结构之后，介绍了英国大学三种典型的学科本位的课程结构，并对人性本位的课程结构做了历史的溯源和国际的比较，希望在借鉴美国大学通识教育和英国大学学科教育的基础上恢复中国古代大学教育的人文传统。中国古代的大学有比西方近现代更为丰富和灵活的教学组织形式，这些形式可以直接转换为更能体现因材施教的教学原则和更能充分发挥学生主体性作用的现代大学教学组织形式。
第八章写大学教师。在辨析了君子与小人之后，指出当代中国大学教师的身份十分尴尬；然后探讨了中国古代几次重塑读书人君子人格的历史过程，希望通过最简洁的制度设计重塑当代大学教师的君子人格。
但本书又并非科学的理论著作。书中夹杂了许多表达个人情感和价值观念的描述性语言和议论性语言。本书并非价值中立的，在写作过程中时常流露出一个大学教师、一个普通的中国人的喜怒哀乐。语言风格也不一致，有时是严密的科学语言，有时是形象的文学语言，有时则是介于两者之间的议论性语言；有时说的是大白话，有时性情所至会来一段古文。对经典和他人研究成果的引用也不同于惯常的做法，如同平日里的读书笔记一样，常常是摘录一段完整的文字之后，再写出自己的解读，既有心得体会，也有批判创新。总之，我是饱蘸了情感写作这本书的。第一章 大学课程与教学的含义
子曰：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”（《论语·子路》）因此，写书授课，大都从概念开始。本章试图讲清本书中4个最基本的概念：课程、大学课程、教学、大学教学。第一节 课程与大学课程
日常语言中的概念在学科领域中是要严格加以定义的。如何定义则反映出不同的学术观点。概念史就是最精粹的思想史。读过书的人都对“课程”一词耳熟能详，但只有学过《课程论》的人才知道在教育学领域中课程的含义最复杂、歧义最多。一、“课”“程”与“课程”“课”的本义是考核。《说文解字》：“课，试也。从言，果声。”“试”是检验、考核、考试的意思。“从言”是说“课”的意思与言语有关，是用言语进行检验、考核、考试。考核的是功绩、成果；“果”既是声旁，也提示着“课”的含义。据《汉语大字典》，“课”有10种字义，其中“按规定的内容和分量讲授或学习”的意义大约在唐代就有。白居易《与元九书》云：“苦节读书。二十已来，昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣。”这里的“课”是读书、学习的意思。“程”是长度的计量单位，十根毛发并在一起为一程。《说文解字》：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾，呈声。”“程”还有期限的意思。《大宋重修广韵》：“程，期也。”
再看“课程”的意思。学界普遍认为，在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。[1]《诗经·小雅·巧言》：“奕奕寝庙，君子作之。”唐朝的《孔颖达疏》：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”[2]“奕奕”，大貌。“寝庙”，宗庙。“奕奕寝庙，君子作之”，直译为“大的宗庙，君子造它。”宗庙为什么要君子来造呢？孔颖达的解释是，修造宗庙有法度，有工作规程，一定要由懂得这些法度和规程的君子来监督修造工作。此处的“课程”指有规定数量和内容的工作规程。学界还认为，用“课程”指功课及其进程大约到了宋代。《朱子全书·小学》中频频提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程。”“小立课程，大作功夫。”宋代陈鹄《耆旧续闻》卷二中也说：“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦。”这几处“课程”的意义与现在日常语言中“课程”的意义已极为相近。
搜索《钦定四库全书》《四部丛刊》《古今图书集成》和《大藏经》电子版，[3]发现“课”一词所具有的“按规定的内容和分量讲授或学习”的意义最早出现在南北朝时期翻译的佛经中，而非上文所说的唐代。“课程”一词也最早出现在此时期翻译的佛经中，而且佛经中的“课程”已接近于现在的用法。
姚秦三藏法师鸠摩罗什译《众经撰杂譬喻经》卷上：“昔无数世时，有一佛图，中有沙门数千余人止住其中，遣诸沙弥数百人行分卫供给众僧，日输米一斛，师便兼课一偈。”[4]这里的“课”是教的意思。梁代释慧皎撰《高僧传》卷十四云：“贫道少乏怀书抱箧，自课之勤长慕铅墨，涂青扬善之美。故于听览余间，厝心传录。”[5]这里的“课”是学的意思。又梁僧祐撰《弘明集·文宣王书与中丞孔稚圭释疑惑（并笺答）》：“欲令相与去憍矜，除慢骜，节情欲，制贪求，修礼让，习谦恭，奉仁义，敦孝悌，课之以博施，广之以泛爱，赏之以英贤，拔之以俊异，复何惭于鬼神乎？”[6]这里的“课”是教的意思。
北魏凉州沙门慧觉翻译的《贤愚经·阿难总持缘品第四十》中说[7]：
尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严敕，教令诵经，日日课程。其经足者，便以欢喜。若其不足，苦切责之。于是沙弥，常怀懊恼，诵经虽得，复无餐具。若行乞食，疾得食时，诵经便足。乞食若迟，诵则不充。若经不足，当被切责。心怀愁闷，啼哭而行。时有长者，见其啼哭，前呼问言：“何以懊恼？”沙弥答曰：“长者当知，我师严难，敕我诵经，日日课限。若其足者，即以欢喜。若其不充，苦切见责。我行乞食，若疾得者，诵经即足。若乞迟得，诵便不充。若不得经，便被切责。以是事故，我用愁耳。”于时长者，即语沙弥：“从今以往，常诣我家。当供饮食，令汝不忧。食已专心，勤加诵经。”于时沙弥，闻是语已，即得专心，勤加诵学，课限不减，日日常度。师徒于是，俱同欢喜。
说的是大和尚教小和尚读经，总是严格要求，每天要背诵多少多少，小和尚完成了规定的功课，大和尚便高兴。小和尚向别人讲起这件事时，用的是“课限”一词。《法苑珠林·序》引《贤愚经》三词均作“课限”。[8]这里的“课程”或“课限”可作两种解释。一是把“课程”（“课限”）看成两个词。“课”是检查、考核的意思，“程”和“限”是规定的期限和进度。“日日课程”即日日课其程，天天考核诵经的进度。“课限不减”即所课之限不减，所检查考核的限量不减少。二是把“课程”（“课限”）理解为一个词，指修习功课的规定期限、分量和内容，接近于现在日常语言中“课程”的意义，只是课程的内容不同。“日日课程”即天天规定课程，“课限不减”即课程不减少。这么解释有些牵强，但也能讲得通。
可以肯定的是，唐初所译佛经中，“课限”是一个名词，指持诵佛经的规定期限、分量、方法和内容。不空译《大乐金刚萨埵修行成就仪轨》云：“修先行法，如前仪则。每日四时诵十万遍，至课限充日。通夜达明无间念诵。”[9]又《金刚念诵仪》云：“次复思唯己身与本尊无异，持金刚子珠，诵次前心真言。正念诵时观本尊形象，或观真言所有文字，或观本尊心上有真言字，或寂静心相应念诵。不急不缓亦不太小。课限毕，已心欲除息际，仍须良久住本尊观。”[10]不空，开元时人，《播般曩结使波金刚念诵仪》译者不详，据《新书写请来法门等目录》，开元时有此经。
佛教自东汉明帝时传入东土，逐渐向知识分子和统治阶层浸润。到唐代，一流知识分子大都转向了文学和佛学。最初出现在佛经中的“课程”，到唐代也就自然地见诸儒家学者的著作中了。宋儒虽力排佛老，但理学深受佛学的影响却是公认的事实，佛经中指持诵佛经的规定期限、分量、方法和内容的“课程”一词被理学家借用过来，指称功课及其进程也是很自然的事。二、前现代、现代和后现代课程观（一）前现代课程观
中国古代的教育思想家认为，课程是养成德行、训练技能、涵养德行、提升精神境界的行为、技艺、经典和贤哲。
古代十五岁以前读小学，十五岁以后读大学。小学阶段的课程主要是那些日常的道德行为，其次是简单的生产生活技能。《周礼·地官·司徒第二·大司徒》：“以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、乐、射、御、书、数。”读书人大都知道西周有礼、乐、射、御、书、数六艺，但很少有人知道这六艺是乡三物之一，是普通老百姓都要学习的。六艺中，礼乐是文的，射御是武的，书数是日常实用知识。文的、武的、实用的都有，程度有多高则不得而知。《礼记·内则》：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。衣不帛襦袴。礼帅初，朝夕学幼仪，请肄简谅。十有三年，学乐、诵诗、舞《勺》。”《周礼·地官·保氏》：“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御（驭），五曰六书，六曰九数。乃教之六仪：一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。”
这是贵族子弟读大学以前学习的课程。十岁以前主要是学习日常的行为规范，其次才是学习方名、数日等简单的书和数。十岁以后离开父母到宫外的学校学习，课程为《周礼》所说的“六艺”和“六仪”。依郑玄所注，五礼指吉、凶、宾、军、嘉；六乐指云门大卷、咸池、大韶、大夏、大濩、大武；五射指白矢、参连、剡注、襄尺、井仪；五驭指鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢、逐禽左；六书指象形、会意、转注、指事、假借、形声；九数指方田、粟米、差分、少广、商功、均输、方程、赢不足、旁要。祭祀之容，穆穆皇皇；宾客之容，严恪矜庄；朝廷之容，济济跄跄；丧纪之容，涕涕翔翔；军旅之容，阚阚仰仰；车马之容，颠颠堂堂。五年之内要学会六艺和六仪，并不是一件容易的事，大约如《礼记》所说只是“请肄简谅”。肄者，学也。简者，简单易学的篇章。谅者，信也，信实易从的言语。《礼记·曲礼下》说：“问大夫之子，长，曰能御矣；幼，曰未能御矣。”问大夫的儿子能不能驾车，大的说能驾，小的说不能驾。可见大的小的都学了御，但小的还没有熟练地掌握驾车的技术。
朱熹深得周代小学教育思想精髓，主张小学以“教事”为主，并亲手编定《小学》和《童蒙须知》等小学教材。他在《小学·原序》中写道：“古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长、化与心成，而无扞格不胜之患也。”[11]
那时的学生读大学以前学习的主要是行为规范和仪表而不是文化知识和技能技巧。小学阶段实施的是普通教育，做一个人必须要接受的教育。“少成若天性，习惯如自然。”行为规范要从小养成，长大了就很难改变。大学教育的基础只有一个：学会做一个普通人。读大学以前，学会了多少文化知识和技能技巧并不重要，重要的是养成了好的行为习惯，懂得做人的基本道理。现在的学生，读大学以前学了许多文化知识，特别是科学知识。相反，本应在中小学阶段养成的行为习惯却没有养成，大学阶段再怎么进行道德教育，已经是“扞格不胜”了，很难取得教育效果。
大学阶段的课程则是那些提升人的文化水平和精神品质的经典著作。最基本的经典是形成于春秋以前，后经孔子整理的“六经”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，以及《论语》《孟子》和《孝经》等。《老子》《庄子》等其他诸子的著作，《史记》《汉书》等历史著作，以及文人文集也是读书人喜欢读的书。为什么要读经典呢？《礼记·经解》记载了孔子主张读经的理由：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔、敦厚，《诗》教也。疏通、知远，《书》教也。广博、易良，《乐》教也。絜静、精微，《易》教也。恭俭、庄敬，《礼》教也。属辞、比事，《春秋》教也。”读经能培养人温柔敦厚、疏通知远、广博易良、洁静精微、恭俭庄敬、属辞比事的品质和性格，养成了这样的德行，就像一个读了书、有文化、有精神生活的大人了。如果说读小学要以“教事”为主，读大学就要以“习文”为主。如果读大学仍然主要是学习做事，人的精神品质就不能提高。
除了经典著作外，贤哲也是大学阶段的课程。“三人行，必有我师焉。”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语·里仁》）子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”子夏曰：“贤贤易色，事父母，能竭其力。事君，能致其身。与友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）古代的大学也学习文献，但古代的文献与今天的文献是不一样的，“文”指今天的“文献”，“献”则指贤者和有道者。古代读大学，严格说来不是去读书，而是择师而从。孔子访官名于郯子，访乐于苌弘，学琴于师襄，问礼于老聃。孔子自己讲学时，四方学者仰德而从。
今天的大学课程指的就是课本中的学科知识，最多不过把教师看成是课程的开发者，与古代的课程观相差太远。（二）现代课程观
西方现代课程观则是：课程是根据教学目标和教学计划系统地组织起来的学科知识。
中国没有形成自己的现代课程观，中国的现代课程观是从西方引进的。“Curriculum”（课程）一词是斯宾塞在《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）一文中提出的，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“跑”的意思，curriculum是名词，指“跑道”。斯宾塞所说的教学内容主要是科学知识。因为他认为科学知识最有价值。在这一点上，斯宾塞可以说是现代科学课程观的最早倡导者。“课”是“对业绩的考核”，“currere”是“跑”，从词源学的意义来看，中国的课程重结果和对结果的考核，西方的课程重过程和实际的行动。中国后来发明了一整套通过考试选拔人才和任用官员的制度，西方则走上了征服自然和世界的道路。这似乎在源头上就有所暗示。
1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出课程开发必须回答的四个问题：学校应该试图达到什么样的教育宗旨？提供什么样的教育经验才有可能达到这些宗旨？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定是否达到了这些宗旨？[12]泰勒的课程是围绕教育教学目标选择和组织起来的学科知识。泰勒被认为是现代课程理论的重要奠基者，科学化课程开发理论的集大成者。
20世纪50年代末至60年代末，西方国家发动了一场教育内容现代化的课程改革运动——“学科结构运动”。[13]该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用“学科结构观”重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。这场运动的重要动因是冷战初期苏联人的成功。1957年10月4日，苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野。美国人意识到，军事竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而人才竞争归根结底是教育竞争。美国之所以在军事、科技方面落后于苏联，归根结底是美国的教育落后。1958年，美国颁布《国防教育法》，美国政府划拨巨资用于推行全国范围内的课程改革。于是，强调学科结构的“新课程”纷纷出台。所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词是两种含义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”，因此，“学术中心课程”也可称为“结构课程”。学术中心课程有三个基本特征：学术性、专门性和结构性。《中国大百科全书》教育卷中课程的定义是：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”[14]这是典型的现代课程定义。
现代课程观在本质上是科学主义的。多尔批评说：“这种斯宾塞式的科学——是牛顿经验主义和笛卡儿理性主义的现代主义改版——已成为社会科学因而成为教育和课程领域的范式。用库恩的话来说，范式控制着社区[15]所使用的‘方法、问题和标准’及其更广阔的‘信念、价值、技巧的聚合’。起源于哥白尼、伽利略，达臻高峰于爱因斯坦、玻尔以及海森堡的现代科学，做到了这一点。它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在20世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条，它的方法迅速地扩展为一种形而上学’，从而创造了科学主义。这种对科学的崇拜，对科学的神化，其影响或许在20世纪60年代达到了高潮，当时苏联人造地球卫星刚刚上天，课程改革运动刚刚开始。”[16]
科学主义是一种理性主义。理性主义作为一种哲学上的认识论，与经验主义相对。冯契主编的《哲学大辞典》这样解释理性主义：“这种理论认为运用抽象推理就可以达到事物及其结构，或宇宙的真理，并可以不通过经验而获得事物的真理的知识。理性是知识的主要来源，科学只是间接地与感觉经验相联系的、基本上由理性推演所构成的体系。真理不需要经验的证实，而是由具有逻辑确定性的标准来检验。只有从理性引申出来的必然的和自明的真理才能被认为是真实的、实在的和确定的，因而理性的方法可以运用于任何事物而得到恰当的解释。宇宙遵循规律和逻辑的合理性，宇宙是合理地设计的一种体系，它的秩序符合逻辑的规律，因而可以从这种规律中推演出任何事物的运行规则。”[17]在欧洲，理性主义的认识论有深厚的传统。巴门尼德认为由感官得来的知识不可靠，真理只能来源于理性。柏拉图提出回忆说，认为真理来自心灵对它自身先前在理念世界所获得的各种认识，它由于经验的刺激而使人回忆起来，并非后天的感觉经验产生知识。中世纪的经院哲学继承了这一传统。唯实论者认为，一般概念独立于人们认识的实在事物而存在。近代自然科学的发展给理性主义提供了强大的支持。到18世纪，理性主义形成了较完整的理论体系。近代理性主义的创始人和最大代表是笛卡儿。近代理性主义推崇数学所运用的演绎法。笛卡儿是卓越的科学家，他在数学、物理学、生理学和心理学等学科领域内均有贡献，他创立了解析几何，被认为是智商最高的百科全书式的人物，由他创立近代理性主义是很自然的事。他将数学的严密性和清晰性引入哲学，极度看重理性思维的作用，建立起了较完整的理性演绎的认识论体系。近代理性主义经由斯宾诺莎、莱布尼茨等人发扬，到黑格尔臻于完善。这三个人中，斯宾诺莎的数学学得很好，曾靠磨光学镜片为生。莱布尼茨是一个数学家，他几乎与牛顿同时发明了微积分。黑格尔也是一位科学素养很好的哲学家，他曾在柏林大学讲授过数学和逻辑学，他把本体论、认识论和逻辑学统一起来，认为绝对理性的发展是本体的运行，也是理性自己认识自己的过程。
当然，人们往往不是严格地在哲学意义上使用“理性主义”一词。人们通常所说的理性主义是指极力推崇理性，夸大理性的作用，并且贬低甚至否定感知、情感、态度、想象、直觉、意志、信仰等人类非理性特征的意义和作用的思想倾向或观点。理性主义的思想倾向表现在思想文化的各个领域乃至日常生活的各个方面。
科学主义是一种普遍主义。普遍主义的观点是：运用科学的（逻辑的）方法发现的规律是客观的，价值中立的，因而具有普遍适用性和普遍有效性，即所谓真理放之四海而皆准，不以个人意志为转移。近代科学方法论成为一种范式，向社会科学和社会生活渗透就是普遍主义的重要表现。比如在斯宾诺莎那里，伦理学也像几何学一样，所有的原则和规范都可从几条简单的公理推导出来。教育和教学活动并没有能够逃脱科学主义的强势影响。“提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础。”[18]牛顿认为，“自然在简单对称的统一性之中是美丽的，暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。”“是牛顿的形而上学观和宇宙观——不是他的科学观——主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭（或发现）方法论的基础。这些反过来又成为科学（其实是科学主义）课程设计的概念基础。”[19]
科学主义是一种控制主义。“现代主义，尤其在教育和课程领域之中的体现是害怕放松了控制的弦。”[20]这是理性主义和普遍主义的必然结果。当人们认为自然界和人类社会存在这样那样的规律、规范和规则，运用推理的、逻辑的方法能发现这些规律、规范和规则，这些规律、规范和规则具有普遍适用性和普遍有效性的时候，人们就会积极地去探索它、运用它。因为有了它就有了控制自然、社会和他人的力量。“知识就是力量！”这一句响亮的口号最为简洁有力地表达了科学主义者的控制主义本质。人类摆脱自然束缚的结果是束缚于人造的自然中。人类摆脱专制主义的政治权力束缚的结果是束缚于理性主义者所认定的规律和规则中。这是崇拜科学力量的结果。崇拜神力，崇拜权力，崇拜金钱，崇拜科学知识的力量，都是崇拜。崇拜就是人对于外在力量的屈服，而归根结底是对掌握了某种控制力的人的屈服。僧侣握有神权，官僚握有政权，老板握有产权，理性主义的知识分子所握有的称为“话语霸权”。（三）后现代课程观
后现代教育思想家认为，课程是师生在教学过程中通过对话共同建构的经验。这种概括过于简单，下面介绍多尔的《后现代课程观》中的后现代课程观。为了避免“误读”，著者将尽量引用翻译后的原文。但后现代是欢迎“误读”的，“误读”是一种诠释的方式，具有创造性的价值。因此，在引用原文后著者将作出自己的解读——其中必定是有“误读”的。
多尔在《后现代课程观》中声称自己的后现代课程观来自皮亚杰、普利高津、杜威和布鲁纳的建构主义的思想。“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成”，不是那种预先设定的课程。它没有起点和终点，但有界限，有交叉或焦点。它是非线性的、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，是一个充满相关意义的网络。[21]多尔提出4R标准以代替作为现代课程标志的泰勒原理。
1. 丰富性
多尔这样描述丰富性：“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”“但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的‘适量’，却是无法事先确定的。这个问题要不断地在学生、教师和文本（后者有不可忽视的漫长的历史，形成了自己的基本假设）之间予以协调。但课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。对此进行陈述的另一种方式即课程内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性，而且带来存在乃至亲在的意义。”[22]
多尔的丰富性是针对现代课程的客观性、确定性、普遍性、线性、单一性而提出的。后现代的丰富才是存在的真实状态，现代的线性的简洁是经过理性加工后的所谓真理，存在经过理性思维的层层抽象，作为现象或表象的所有不确定性都被理性地去除了，因而是不真实的。现代课程是理性主义的，理性主义的根本问题是把本质和现象分作两样并且贬低现象的意义的“二元论”。胡塞尔的贡献在于用“现象学的还原”和“本质的还原”等现象学的方法取消了二元论，将本质和现象、主体与客体打成一片，使从现象中直观到本质成为可能。所谓“现象学的还原”是将所有关于现象的现成观念“悬置”起来，让“象”真实地“现”出来。所谓“本质的还原”是从不同的角度、不同的方面观照真实显现的表象，直到观照到或显现出共相。其实，更准确地说，胡塞尔只不过用理性主义的方法解构了理性主义，重新论证和肯定了现象的意义和直观本质的思想事实。因为在利奥塔看来，“原始叙事”是古已有之的事实，而启蒙运动以来的“宏大叙事”恰恰是值得怀疑的。原始叙事如神话、寓言、诗歌、故事、史记，充满了表象和情感，包含了丰富的想象力、领悟力和洞察力，群体的和个人的观念隐含其中。读者从中能领悟到人生的真谛、宇宙的奥秘，能与叙事者产生共鸣，情感和情操在审美体验中得到提升。相比之下，17世纪以来的“宏大叙事”基本上遵循经验论原则，服从自然的秩序，探究规律性，是一种以严格的决定论为背景的理性主义。在利奥塔看来，科学家的陈述与自然界之间的关系只能在语言游戏中才能理解。现在这个时代是语言游戏的时代，这种语言游戏忠实于科学的规范和科学的方法，却把人的感受，人的需要、兴趣、价值、态度、体验抛在了一边。后现代课程要求真实地展现生活世界本身，生活世界是绚丽多彩的、生动活泼的，充满着不确定性和无限可能性。
2. 回归性
回归性“是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感知的方式”，“这种‘回归性反思’是转变性课程的核心；它是杜威、皮亚杰、怀特海所提倡的过程。”多尔进一步解释说：“在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的，如后现代主义自身一样。它具有两面性、弹性、解释性。”[23]回归区别于重复：“回归与重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个。重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的。重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用，它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行——一遍又一遍，如利用数目抽认卡的算术训练或利用网球机器的网球训练。在回归中，反思发挥积极作用；因为反思要返回到自身，如杜威的间接经验要返回到原初经验，或者皮亚杰的内省智力要返回到实用智力。如布鲁纳所言，从自己所做的事中退后一步，‘以某种方式区分自己’与自己的思想是必要的。为此，在回归中，有必要让他人——同伴、老师——考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。”[24]
对这几段话，我似懂非懂。这大概就是多尔自己所说的适量的不确定性和模糊性所造成的理解的困难。也许，理解的困难是由翻译造成的，那就存在更复杂的“双重误读”。正是其中的不确定性和模糊性为我的“接受”留下了余地。在我看来，所谓“回归性”就是“吾日三省吾身”与“温故而知新”的结合，而不是简单的、重复的记诵和操练。若如此，它不但不后现代，而且非常地前现代——前于现代20个世纪。也许，这正是“回归性”自身的“回归”，是我在与多尔对话的过程中，经由反思，使美国的“回归性”回归到了2000多年前中国的圣人孔子的“原始叙事”中了。与杜威、皮亚杰、布鲁纳、多尔的对话是有必要的。对话发生之前，我把曾子的“三省”与孔子的“温故”分作两样，“三省”是反省自己的行为：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”“温故而知新”是温习已知获取新知。二者没什么关系。对话之后的理解就不同了，“三省”是通过反省将自己的行为与自己的思想区分开来，反省自己的行为是否与自己的思想相一致。“温故”是通过反省将自己的思想与自己的行为区别开来，反省已有的思想是否仍然能够用来指导当前的行动。“三省”中所提问题的答案就是“新知”，“温故”中也需要“三省”。所不同的是，中国古代特别看重在自我反省中认识自己，获得新知；后现代课程观则强调在平等的对话中经由他人的批判重新认识自我和自己头脑中的经验。没有自己对自己行为的省察，没有他人对自己行为的考察与批评，我们所获得的间接经验和知识并不能返回到原初经验和实用智力。孔子和苏格拉底的教学都采用对话的形式。没有对话，没有反思，没有回归，学生所掌握的仅仅是知识，这样的知识不能有效地转化为学生的智慧和才能。课程在本质上是过程性的，而不是既定的真理。经由对话、批判和反思而形成的知识是一种“主体间性”，它是不稳定的，需要在对话中不断地展现其丰富性。从这个意义上说，每一个终点都是新的起点。
3. 关联性
多尔说：“联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体或网络。后者也可自然地称为文化联系，指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大模体。两种关系都是重要的；二者相互补充。”“关于教育联系，一个焦点在于课程结构内在的联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。在此做和做中的反思这一对过程很重要，通过这些过程，课程随时间的推移变得越来越丰富。”“文化联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史（通过故事）、语言（通过口头讲述）和地点（通过位置的故事）的概念。对话将三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。为此，我们所有的解释与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。在这种双重文化框架中论述（描述和对话）发挥作用，远远比在现代主义所提出的基础主义、抽象的和有特权的框架中发挥的作用要大。”[25]
简而言之，教育关联指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络。文化关联指课程之外的地方和全球的文化所组成的解释课程的巨大背景。世间的一切事物都是相互关联的，不存在无关联性的课程。现代与后现代课程的差别在于对“关联性”及“关联”如何发生的不同理解。现代主义认为，现象世界的联系纷繁复杂、瞬息万变，只有撇开那些表面的、暂时的、个别的联系，找到那些内在的、永恒的、普遍的联系，才能真正认识到事物的本质。因此，现代课程是线性的、单一的，它抽象掉了现象的复杂性和丰富性，是所谓客观存在的、永恒不变的、普遍有效的真理。这种真理被逻辑地编写在课本中，并被教师准确地掌握在头脑中，学习的目的、教学的过程就是要让学生获得这样的真理。与此相反，后现代主义认为不存在离开现象的本质，联系的复杂性、独特性、不确定性正是后现代课程所要求的“丰富性”。由于后现代主义否定有所谓永恒的、普遍的真理，因而也就否定了课本和教师的权威性——课程不存在于编好了的课本中，也不存在于教师的头脑中，而是存在于教学过程中。因此，后现代课程的“联系性”是通过“描述”和“对话”来实现的。描述展现出联系的复杂性和丰富性，对话展现出联系的独特性和不确定性。在描述和对话的过程中，课程的联系越来越广泛和复杂，课程的意义被不断地诠释和接受，最终实现创造性的转化。在这个过程中，教育联系更准确地说是一种方法，文化联系则为课程的生成提供宏大的背景和充足的材料。
4. 严密性
多尔说：“从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论。将转变作为有别于现行标准框架的另一个选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一个变种。”“20世纪关于严密的概念具有所有这些成分——学术逻辑、科学观察和数学精确性。思考不具备这些特点的严密性要求重新界定这个概念。后现代框架中的严密性便要求如此。它吸取对现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性。这只是提到其中的两个。在处理不确定性时，没有人能确信它是‘正确的’——甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释与模式。”“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。”“因此也可以从组合的角度界定严密性——不确定性和解释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。在这个具有严密性的新框架中——对不确定性所具有的复杂性和解释的诠释学予以组合——有必要建立一种批判的但又是支持性的社区。”[26]
现代课程的严密性是从学术逻辑、科学观察、数学精确性等方面界定的，要颠覆这种理性思维的严密性并不是一件容易的事。简单而又粗暴的做法是反学术逻辑，反科学观察，反数学精确性，这样做显然是不恰当的。多尔清醒地认识到，后现代主义反对理性主义的、绝对主义的独断论，很容易走向感性主义的、相对主义的唯我论。唯我论就是独断论的一个变种。既要反对理性主义的独断论，又要避免相对主义的唯我论，正确的做法是不放弃严密性并且更加严密地定义严密性。严密性是现代课程所强调的，后现代课程同样强调严密性，但后现代课程是在不确定性和解释性中达到严密性的。所谓不确定性就是不相信任何观点的绝对正确性和普遍有效性，而是要不断地探寻新的观点。所谓解释性就是不崇拜权威和偶像，而是要包容各种不同的观点，将各种不同的观点看作依据不同的假设对某种事物所作的一种解释；通过对话，不同的观点不断组合和协调，形成创造性的新观点。现代课程的严密性有赖于论证方法的科学性，后现代课程的严密性有赖于不同意见的交锋与协调。现代课程的严密性最终体现在课本中，后现代课程的严密性只存在于对话的过程中。至于对话的过程中要不要严格地遵循学术逻辑，后现代主义者语焉不详。在作者看来，后现代课程的严密性只是提倡了一种可取的、更加开放和宽容的态度，它并不能取代现代课程的严密性。对话中如果不依据对事实的科学观察，不遵循学术的逻辑，各种观点的组合和协调难以实现。
后现代课程所强调的“转变性对话”仍然具有“不确定性”，我们有必要提出自己对课程的“解释”。在中国，译介后现代课程观的学者们成了课程论领域中的学术权威，学习课程论的学生中弥漫着后现代崇拜症，这种现象必令反权威的后现代主义者惊愕不已。要“对话”，不要“听话”和“传话”。要对话就要开口说话，我有话要说。三、课程：生存的智慧
课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。
这个定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通。我将用整本书的内容阐发这个定义。此处仅对定义中的关键词作一些说明。（一）生存智慧
生存智慧是人们在生活过程中体验、接受、感悟和认识到的，能让人过一种自主、自由、自在生活的生活经验、理性知识、感受能力、交往能力、创造能力和精神信仰等。
大体说来，在西方现代观念中，生活经验是指那些感性知识，是一些粗糙的、杂乱的、易变的意见和感受；只有理性知识才是精确的、永恒的、普遍的，唯物论者认为它来自感性知识，是感性知识的升华和抽象，唯心论者认为它是先验的存在；理性知识又分为工具理性和实践理性，前者是那些教人做事的科学知识，后者是那些教人做人的行为规范。后现代主义反对将感性知识与理性知识分作两样，认为生活经验既是感性的，同时又包含了生活的本质。现代主义认为理性知识是最重要的，后现代主义认为生活经验是最重要的。在西方，知识论与实践论密不可分而有所不同。经验和知识来源于实践，即使是唯心论者，也认为知识来源于反思或回忆等“实践”活动。实践能力需要经验和知识，但经验和知识并不构成实践能力的全部，感受能力、交往能力和创造能力与某些先天的器质性特征有关，是以先天的素质为基础，在运用知识的过程中形成的。在西方还有一种难以证知的生存智慧，那就是精神信仰，包括对理念的信仰、对伦理价值的信仰和对神的信仰。
在中国古代，君子和小人有不同的生存智慧，需区别而论。君子指贵族子弟、读书人、统治阶层的人、劳心者，也指道德高尚的人；小人指普通劳动人民，也指唯利是图的人。“君子喻于义，小人喻于利。”“君子怀德，小人怀土。”（《论语·里仁》）“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语·卫灵公》）君子懂得道义，小人懂得利益。君子心中装的是道德，小人心中装的是土地。小人要学习和掌握耕种土地、获取利益的生活经验。君子要学习六艺六经，格物致知，止于至善。学好了，得道了，有德了，当个官，吃俸禄。总之，君子追求的是精神境界，学习的主要是以礼为核心的为政、做人的知识和本领；小人追求的是物质利益，学习的主要是稼穑之类的做事的知识和本领。
中国古代教育更重视培养君子，对小人之学并不重视。中国古代的士人追求一种精神境界，并且通过立德、立言、立功表达自己的精神，因而我们所见到的精神文化大都是君子之学。科学技术（天文、历算、医药除外）在中国古代属于小人之学，不登大雅之堂，只在劳动人民之间通过带徒学艺的方式传授，因而流传至今的古代科技大都是一些经验性的技术，中国古代缺少高深的科学理性知识。西方人则努力探寻科学理性知识，他们的精神追求是一种宗教或类似于宗教的信仰，而不是那种有着极其丰富的精神内涵的，以道德实践和审美体验为核心的精神境界。
前现代、现代和后现代知识观略述于上，如何打通？我不想卷入哲学的讨论，只愿意陈述个人的“意见”。我认为，我们的生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界。生活经验是人们为人处世时所运用的规范、技能和技巧，需要、欲望、态度、体验、情感、情操、意志、决心、希望、感觉、思索、想象等一切心理活动包含其中并与具体的情境结合在一起。生活经验既是感性的，也是理性的，既是属于群体的，又是具有个性特征的，既能从中抽象出规则和规范，又离不开具体的情境和条件，是一种完整的、真实的生存智慧。生活经验虽为后现代思想家所推崇，却是中国人从古到今最重要和最主要的生存智慧。中国人所缺少的是西方人从古到今所不懈探求的理性知识，这种知识是从感性经验中归纳出来的，或者根据普遍法则推导出来的。中国还没有现代化，甚至连近代化还没有完成，如果追随西方后现代理论家批判现代理性主义，那又是一场“大跃进”。中国的科学技术还很落后，我们需要工具理性。中国的市场规则、法制体系和民主制度还不健全，我们需要规范理性。后现代批判的是夸大理性作用的理性主义而不是理性本身。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作用的倾向，这是在强调理性知识重要性的同时必须警惕的，但我们更应该警惕对后现代非理性主义的崇拜。生活经验存在于生活情境中，理性知识存在于书本中。精神境界既存在于生活情境中，也存在于书本中。某些生活情境因为有高尚灵魂的介入，动人心魄，净化心灵。经典作品中承载着人类的精神文化和先哲往圣的伟大人格，能引发读者对事物本原和人生意义的深刻反思。精神境界在动人心魄、引人沉思的生活情境和经典作品中，但它又不是这些情境和作品本身，它不是一种知识，它是孔颜乐处，是孟子所说的比生命更重要的、不可移易的人间道义，是文天祥所说的赋予万事万物的天地正气，是陶渊明所说的难以言说的此间真意，是李白身上那种天子呼来不上船的饮者风度，是毛泽东身上那种指点江山、激扬文字的少年豪气。（二）体验、选择和创造
课程是学生体验到了的生存智慧，是经过学生选择的生存智慧，是学生创造的生存智慧；体验、选择和创造是在教学过程中完成的。要让学生体验课程，否则学生就是接受知识的机器。要让学生选择课程，否则学生就是听从指使的奴婢。要让学生创造课程，否则学生就是困于传统的庸人。
人有需要和欲望，有这样或那样的价值观和审美观，因此人有所好所恶，有所善所不善，有所美所不美。所好、所恶、所善、所不善、所美、所不美是人对物、对人、对事的不同态度。对这些态度的体验就是人的情感。体验是生命的体验，也是对生命的体验，只有体验到了的生存智慧才真正与人的生命结合在一起，须臾不离，终身不去。现代课程主要是一些价值中立的学科知识和一些关于价值观、审美观的学科知识。学生在课堂上只有思考，没有体验，或仅有与学科知识无关的体验，如对于思考本身的体验，对枯燥的教学活动的体验。体验总是对置身于其中的情境的体验，要开发被学生体验的课程，就要回到被理性层层抽象掉了的生活情境中去。
人置身于生活情境中就有相应的感受和体验。在同一生活情境中，不同的人有不同的感受和体验。体验的不同取决于理性知识、价值观念和审美观念的不同。对置身于其中的情境，我们不能选择如何去感受和体验，但我们可以通过选择理性知识、价值观念和审美观念来改变我们对于周围世界的感受和体验。佛说三千大千世界，人如恒河沙，我们只能根据我之本性作出极为有限的选择。任何人无权将自己认为好的、善的、美的东西强加于他人。谁选择谁负责。要把选择权交给学生，让学生自己承担起对于自己生命的责任。有谁代替学生作出选择，谁就要替学生承担起对生命的责任，谁承担得起这样的责任呢？当学生还小的时候，父母和老师部分地承担起这样的责任，但最终全部责任都要由学生自己承担。
选择的是已有的知识，是传统，是前人所创造的生存智慧。人类是在创造中进化的，每一代人都会创造出前人所没有的生存智慧。农业社会创造的少，人们主要依据传统生活，悠闲自得，日子很长。现代社会是创新的社会，创新能力在生产和生活中占有至关重要的地位，具有创新能力的人才能在现代社会中求得更好的生存和发展。把课程理解为学生所创造的生存智慧，是现代社会所提出的要求。个人是在创造中完成自己的生命、实现自己的人生价值的。创造得越多，限制人的外在力量的改变就越大，人所获得的自由就越多。人与人之间的差别主要表现在创造力的差别上。把课程理解为学生所创造的生存智慧，是完善人性的教育所提出的要求。（三）教师的指导
学生的体验、选择和创造都需要教师的指导。这话若在30年前说是很少有人提出异议的，今天仍这么说，则要与后现代主义有一番讨论才行。这一番讨论还略可弥补上文没有参与知识观的讨论的不足。
后现代主义批判理性主义，认为理性主义的教育中由于突出了教师的权威，从而忽视甚至取消了学生的主体性，因而提出“双主体”的概念。教师和学生都是平等的主体，谁也不是什么权威，事情要商量着办；谁的观点也不是绝对正确的，要讨论，要对话，要交流，最终所形成的意见无非一种“主体间性”，而非客观的、普遍的知识。在多尔的后现代课程观中，教师、学生、文本是课程的三个要素。教师这个要素并不具有特别重要的意义，在反思性对话中，教师对学生的观点作出考察和评价，但教师的评价与学生之间的相互评价是一样的，不具有权威性。在师生共同建构课程的过程中，教师仅仅是参与者之一。
后现代思想要追溯到尼采。当尼采激情奔涌地描述偶像的黄昏，喊出“上帝死了”的时候，尼采自己却以超人的姿态用铁锤在说话。这就是后现代的悖论，悲剧就这样诞生了。尼采之后，感性主义泛滥，没有理想，没有担当，没有规范，没有规则，没有信仰，有的只是当前的体验。体验到了什么呢？尼采、叔本华、雅斯贝尔斯、福柯等人体验到了什么呢？我想，我这样追问对这些人来说有些不敬，显得我自己也有些感性主义的精神偏执和狂躁了。从思想史的角度看后现代主义也许要心平气和一些。罗素已经说清楚了：“自从公元前600年直到今天这个全部漫长的发展史上，哲学家们可以分成为希望加强社会约束的人与希望放松社会约束的人。与这种区别相联系着的还有其他的区别。纪律主义分子宣扬着某种或新或旧的教条体系，并且因此在或多或少的程度上就不得不仇视科学，因为他们的教条并不能从经验上加以证明。他们几乎总是教训人说，幸福并不就是善，而唯有‘崇高’或者‘英雄主义’才是值得渴望的。他们对于人性中非理性的部分有着一种同情，因为他们感到理性是不利于社会团结的。另外一方面，则自由主义分子，除了极端的无政府主义者以外，都倾向于
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