作者：刘世保
出版社：北京理工大学出版社
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责任教育研究与指导试读：
前言
责任教育的提出是经历了2003年以来的一系列青少年责任感立项课题探索，经过实证研究和积累，逐步完善的。2003年，笔者任北京青少年研究所所长。当时笔者主持了北京市教委面上课题“北京青少年责任感发展研究”，以实证的方法研究青少年责任感形成、发展、变化的规律，绘制出责任水平随年龄段发展变化的曲线。该课题得到北京市教委的立项资助。2008年，抗震救灾、服务奥运，以及三聚氰胺事件导致的反思企业责任等背景，使得笔者确认了“重大公共事件中北京地区青少年责任感、责任认知和责任行为影响的研究”的课题，并得到了北京青年政治学院院级重点课题的资助。这个课题采用社会学和心理学的研究方法，取得了一系列的实证数据，并发表在CSSCI学术刊物《中国青年研究》上。根据教办厅函〔2009〕8号《教育部办公厅关于做好全国教育科学“十一五”规划2009年度课题组织申报工作的通知》要求和《全国教育科学“十一五”规划2009年度课题指南》的指导，笔者申报了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”，并获准立项。
通过责任教育研究的积累，笔者确实感到心得颇多，深切感受到既任重道远，又信心百倍。
责任是公民素质的基石，是人格素质的核心。
责任教育是愉快充实的教育，做好自己分内应做的事情，自己会感觉到充实、愉快、心安理得；责任教育是抓主要矛盾的教育，梳理了自己的责任，就会从被动应付、手忙脚乱的状态中走出来，工作有主次，得心应手；责任教育是自律的教育，严于律己，有了责任，责任行为的自觉性会增加，自我评价机制会强化；责任教育是激发内源性动机的教育，责任的动机是从自己内心激发出来的，而不是外界强加给自己的；责任教育是优化人际关系的教育，负责任的人能够得到周围人的认同，得到社会的尊重而且往往能够做到理解别人，宽以待人。
责任教育具有重要意义。战略层面：责任感是社会前进的精神动力，责任感培养对于社会主义现代化建设、构建和谐社会和完成中华民族复兴的历史使命都具有重要而深远的意义。全面提升学生以社会责任感为核心的思想道德素质、以创新精神和实践能力为核心的科学文化素质和以身心和谐发展为核心的健康素质，是中国参与国际竞争、应对未来挑战的客观需要，是培养创新型人才和提高劳动者素质的必然选择，是建设创新型国家和人力资源强国的迫切要求。理论层面：目前已有的研究分为理论探索类、教育对策、实证调研、实践指导等四类，责任感的理论构建仍任重道远。我国最具权威性的大型综合性辞典《辞海》，对责任感这一反映人类最基本特性的词语亦无收录。目前无论是相关工具书，还是我国学界的其他论著，对责任感这一词语的定义或解释均未反映其本质，没有说明“责任感”的内涵与外延，也无准确、权威性的定义，这必然造成责任感教育的缺失，同时也赋予了责任教育研究的理论使命。现实层面：育人为本、德育为先，是为学生一生奠基的根本，以社会责任感为核心的公民道德素质又是思想道德素养的要素，主要包括在核心价值观统领下的社会责任感、正确的公民意识、团队合作能力等。在现实中，学生社会责任感缺失的倾向日益凸显，引起社会各界的广泛关注。加强学生社会责任感的培养，已成为我国基础教育中的一项重要而紧迫的课题，因此增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究的现实意义不言自明。实践层面：在责任感教育实践探索的基础上，系统进行责任感教育实践模式研究，将社会责任感纳入公民教育视野，将其放在在小学、中学、大学整体层面构建，努力形成和谐德育框架内的增强学生社会责任感的公民教育实践模式，在全程、全面、全员上着眼，在目标、内容、途径、方法、评价上着力，在实验校、实验区中落实，使得学生社会责任感的公民教育实践模式研究具有实践意义。
此外，责任教育研究还可以丰富责任理论，为现有理论研究提供实证支持，并对系统性教育模式研究提供借鉴。
责任教育的起点在家庭，重点在学前，实践点在社区，强化点在常态，难点在知行不一，提升点在文明创建。责任教育的生命力在长效机制，长效机制的标志在全员化、全方位和全过程。
笔者深信，有专家的支持和指导，有课题组成员的精诚努力，有实验区和实验校教育工作者的辛勤工作，责任教育不仅要出成果，而且还要出经验，出专家。刘世保2011年6月30日于北京
理论研究篇
理论研究篇之一——责任教育研究综述
百年大计，教育为本；公民教育，责任为基。
教书育人，德育为先；素质教育，责任为魂。一、古今中外话责任
责任是伦理学中一个古老而又非常重要的范畴，也是社会主义道德的重要规范，更是人们日常生活中的一个紧迫而现实的问题。责任是行为主体对在特定社会关系中特定任务的自由确认和自觉服从。当代美国著名哲学家忧那思（H．Jonas）曾指出，“当代伦理学的核心问题就是责任问题”，“深刻的自我责任意识是一切一切的根基，它构成了人的生存的意义”。
对于“责任”，西方从古希腊的思想家柏拉图、亚里士多德、苏格拉底，到近现代的哲学家康德、黑格尔、萨特、杜威、科尔伯格等，中国从古代的孔子、孟子到近现代许多思想家、革命家等都有相关论述，但国内外关于“责任教育”的专题研究著作较少，而伦理学中对“责任”的论述较多，大多散见于各类伦理学或哲学著作中。“责任”概念的内涵得到丰富，可以说是责任伦理对传统伦理的一个突破。“责任”（Responsibility）一词最初出现在17世纪、18世纪的英语、德语和法语中，意思是：对国王或议会的管理负责，值得信赖或有能力履行自己的义务，以及负责精神。当时主要是个法律概念，现在已经拓展成为蕴涵更丰富伦理内容的概念，而且“责任”的解释度也得到不断拓展。
宗教伦理学以上帝或神的意志来解说道德责任。中世纪著名基督教神学家托马斯·阿奎那认为，人不像石头那样仅能自然地坠落，也不像狗那样仅凭对特定物体的感觉本能支配行动。人能够挑选、抉择和拟定各种目标，采取各种各样的方式，以达到目的。人具有理智和自由，因而是自己行为的真正裁判者和主人。然而，随着对行为的控制，就产生了责任。道德责任的要求和命令的最高依据是上帝的至高无上的绝对意志，这种意志具体表现为各种宗教戒律。对宗教戒律的无条件服从，是个体的全部道德责任。
德国古典哲学创始人康德，把责任作为道德哲学的核心，开了义务伦理学的先河。康德是德国古典哲学的创始人，也是18世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他第一次把责任置于伦理学的核心地位，初步构建了义务伦理学的框架。责任伦理与社会生活紧密相连，凸现其实践性。从这一意义来说，国外虽然专门就责任教育进行研究的并不多，但借鉴责任伦理的研究成果，有助于解决长期困扰教育界的理论与实践脱节、教育与学生生活脱节、德育低效等问题。开展责任教育逐渐成为国际道德教育的潮流。
西方有些思想家重视对责任伦理的研究，特别是20世纪五六十年代以来，研究责任的逐渐增多，并开始出现专门探讨责任的论著。例如美国哲学家费因伯格（Joel Feinberg）的《责任理论文集》，特里·库珀（Terry Cooper）的《行政伦理学：实现行政责任的途径》，英国约翰·费舍尔（John Fisher）和马克·拉威泽（Mark Ravizza）的《责任与控制：关于道德责任的理论》，伦克（Hans Lenk）的《应用伦理学导论：责任与良心》，德国汉斯·昆（Hans Kung）的《全球责任》等。责任问题引发伦理学广泛而深切的关注绝不是偶然的。它既是伦理理论发展的一种需要，也是当今现实对伦理规范提出新的要求的一种回答。责任伦理是对科技进步结果的哲学反思、经济发展后果的伦理回顾、社会变迁结果得到的追问、人类未来趋势的忧患求索。特别在科技与学术部门，因基因、克隆、安乐死、网络、生态、环境、核利用等问题，把科技工作者的伦理责任问题提到了首位。
西方一些国家的学校道德教育是围绕“责任意识的培养”这一核心目标来展开的。如美国学校德育目标和内容的规定之一是：“注重‘责任公民’的教育。培养学生的责任心，主要从两个方面来进行教育：一是加强自我责任感的教育，主要是通过提高学生的自尊心，加强学生的自律和自我的修养，提高学生做决定和解决问题的技能等方面的教育；二是加强社会责任感教育，主要通过对国家各种制度的了解、法律规定的学习，明确享有的权利和义务，使学生具有应有的社会责任心。”新加坡学校德育目标是：“培养学生成为有国家意识，有社会责任感，有正确价值观念，即能及时对自己、家庭、邻居和国家尽自己义务的，能明辨是非的良好而有用的公民。”日本的德育突出民族精神的培养，使日本人充满忧患意识、责任品格和拼搏精神。这些国家以责任教育为中心，通过对国家忠诚，对社会负责的德育内容的教育，同时使其政治教育、思想教育不知不觉地渗透其中。
中国的传统观念就是一种责任观念。中国人主张以义优先的价值取向，推崇忠孝为核心的礼仪规范，强调取义舍利的君子人格等，无不是一种责任的体现。正如今道友信所说：“义就意味着责任。在‘义’（羲）这个字中，上面是个‘羊’字，下面是个‘我’字……指的是在共同体中自己背负着祭祀时绝对必要的珍贵之物，它既是自己肩负着对共同体的责任，即在水平方向上应答其他成员的期待和委托，又是自己肩负着对上天的责任，即在垂直方向上对于超越性存在的应答。”
中国历来重视对年轻一代进行责任教育。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，李大钊的“铁臂担道义”，都无不显示着对国事民情的崇高责任感。
联合国教科文组织在1972年发表的《学会生存》报告中确定教育发展的方向之一，就是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任。1989年该组织将“面向21世纪教育”国际研讨会的专题确定为“学会关心”，呼吁一种道德关怀与道德责任。早在1828年，耶鲁大学阐明办学宗旨的报告中就这样写道：“一个人除了以职业谋生以外就没有其他追求了吗？难道他对他的家庭，对其他公民，对他的国家就没有责任了吗？”
改革开放以来，我国先后实行了农村家庭联产承包责任制、企业目标责任制、岗位职责等以责任为内涵的激励制度，激发了人们的劳动积极性和巨大的工作潜力，带来了生产力的极大解放，使人们认识到了责任的价值和意义。目前，我国的和谐社会建设更需要对公民进行责任教育，尤其在青少年中开展这种教育显得更加重要。
2001年10月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》，要求“坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一”，“引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务，积极承担自己应尽的社会责任”。2001年6月，国家教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，“新课程的培养目标应体现时代要求”，并首次把“要使学生……具有社会责任感，努力为人民服务”作为新一轮课程改革的总目标之一正式提出，这更加印证了开展责任教育是完全必要和非常及时的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，坚持以人为本，全面实施素质教育，是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。教育部部长袁贵仁在宣讲时强调，过去我们讲素质教育主要强调创新精神和实践能力，而教育规划纲要明确提出，在这两条之上还有一条，那就是社会责任感，服务国家和人民的社会责任感。为此，我们提出旨在教人“学会负责”的责任教育就是历史的必然，是新时期教育改革与发展的必然趋势。二、呼唤青少年公民责任教育
早在2003年6月21日，抗击非典即将取得最后胜利之际，大百科全书出版社总编、原中央宣传部常务副部长徐惟诚同志在北京召开的“青少年公民道德与民族精神教育研讨会”上作了学术演讲，提出“责任意识的觉醒，对于社会来讲，是一笔非常宝贵的财富。无论你讲爱国主义，还是讲集体主义，没有责任感，也可以进行教育，也可以感动，感动了半天，就停留在感性上，过渡不到行动上去。集体主义也可以讲道理，集体如何重要，论证、辩论会，把个人主义批倒了，但是如果没有责任感，观念上解决的问题就变不成行动。这个问题在道德意识、道德观念、道德情感怎么转化为道德行为，这里边有一个责任感。”
公民既是权利的承载者，更是责任的承担者，当代西方的公民教育逐步从重视培养“权利公民”转变为重视培养“责任公民”。美国早在20世纪70年代就提出了“责任公民”的概念。20世纪80年代以来，美国学校的公民教育开始逐步强调个人与社会并重的价值取向，强调培养具有批判精神和参与意识的公民。美国大学的德育目标是培养学生成为具有爱国精神、守法精神，具有健全人格的、有用的、有自尊心的、负责任的、可依赖的美国公民。在《美国2000年教育目标法》中对学生品德教育的内容做了明确规定，要求“所有学生都要参与促进个人品德良好表现的活动、促进身体健康的社会服务和培养个人责任感的活动”，“都能正当行使公民权利并尽公民义务”，“成为负责任的公民”。日本、韩国等国家强调，要教育学生关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题，强调在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅重视对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。新加坡的道德课程主要以一个好公民的要求为依据，所开设的公民课有35个德育项目，分为5个范畴，即个人与修养、个人与家庭、个人与学校、个人与社会、个人与国家；同时，不同学历阶段，又体现循序渐进的层次性和发展性。低年级着重个人与修养、个人与家庭、个人与学校，高年级则扩展到个人与社会、个人与国家、个人与世界，其目的就是培养有国家意识、社会责任感和正确价值观的良好公民。
责任感是人的道德情感中最为重要的一个方面。它既能激发人们奋发向上的进取心，又能促使人们自觉规范自己的行为；既有利于培养完善个性，又有利于提高道德情感，进而促进人们道德行为的发展。我们注意到，随着社会主义荣辱观的树立，青少年作为当前和今后履行社会主义基本道德规范的主要力量，其公民责任感建设更具时代性和使命感。
1．中国特色社会主义建设的宏伟蓝图呼唤青少年的公民责任感
社会主义初级阶段的奋斗目标是把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。这一奋斗目标的实现需要有与此目标相适应的建设者——民主、文明的公民，需要具有民主、文明意识和自觉行为的公民，从根本上讲，需要有责任意识和责任能力的能够把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家的一代又一代的高素质的公民。没有这样素质的建设者，社会主义初级阶段的奋斗目标就是遥不可及的空中楼阁。苏联教育家马卡连柯明确指出：“培养一种认真的责任心，是解决许多问题的教育手段。”从这个角度上讲，加强青少年公民责任感建设就显得意义非凡。
2．国际化进程的步伐呼唤青少年的公民责任感
早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》的报告中，就确定了教育发展的方向之一，是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任。1989年“面向21世纪的教育”国际研讨会的主题又被定为“学会关心”，旨在呼吁一种道德关怀与道德责任。1984年《中国青年报》的一篇社论《我们是肩负改革重任的一代》，现在读起来还是这么亲切：“到2000年，我们——80年代的青年将是社会的中坚，肩上担负的将是一个960万平方千米的国家。年轻的朋友，你可曾想过，那时我们与发达国家的差距缩短了多少？我们在世界上居于何种地位？有中国特色的社会主义能否充分显示它的威力？那时应当站出来回答这些问题的，不是我们的祖辈和父辈，而是我们——80年代的青年人！”把时间推后30年，用类似的问题去问现在的青少年是不是也很贴切呢？现在的青少年学生成长的时代正是面临经济全球化的时代，能够在国际化竞争的大环境中体会到时代的巨大变化，觉察到我国科学技术、经济发展、生产水平的落后与差距，产生一种时代紧迫感与使命责任感，正是他们应有的时代觉悟。
3．弘扬中华民族的传统美德呼唤青少年的公民责任感
责任感是中华民族最宝贵的传统之一。“天下兴亡，匹夫有责”就是最好的写照。“穷者独善其身，达者兼济天下”也一直是知识分子终身的追求。中华民族自古以来就具有孝顺父母、热爱子女强烈的家庭责任心，具有对祖国与人民有深切情怀，当外族入侵、祖国受难之时，就会舍生取义、鞠躬尽瘁的社会责任心。一个对老人、子女冷漠，对祖国没有感情的人必定会遭到人们的唾弃。传统是一个民族和国家保持可持续发展的原动力，当前国家间的竞争说到底就是文化的竞争，也就是传统文化积淀的竞争。中华民族的传统美德是中国改革和发展的武器。只有有责任感的公民才会主动承担起建设和谐社会，提高国家竞争力的历史和时代使命。
4．社会主义民主建设的进程呼唤青少年的公民责任感
从建设社会主义政治文明的层面上来讲，社会主义民主是一种人民当家做主的新型民主，其本质和核心就是人民当家做主。党的十五大报告指出：广大人民群众在党的领导下，依照宪法和法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济文化事业，管理社会事务，保证国家各项工作都依法进行，逐步实现社会主义民主的制度化、法律化，使这种制度和法律不因领导人的改变而改变，不因领导人看法和注意力的改变而改变。当家做主的人民需要有当家做主的主人翁意识和能力，而这正是责任感的具体体现。作为接班人的青少年从现在开始就应有这些方面的教育。事实上，不断提高公民的道德水平，已成为推动社会全面进步的一项重要任务。责任心是道德的内核，是自觉遵守道德规范的前提。我们评价一个人的道德状况，关键是看他有没有承担相应的社会责任，有没有遵守相应的道德规范，所以责任心又是道德评价的重要价值尺度。责任心是整个道德大厦赖以建立的基石，是塑造明天社会公民的灵魂，我们要在新形势下有效地推动社会的道德进步，就必须牢牢抓住培养公民特别是青少年的责任心。从教育的规律来看，不少研究表明，儿童阶段是责任心形成和发展的关键时期，无论是学校、家庭，还是社会，都应重视对孩子进行责任意识的培养。若孩子从小就没有责任感，那么将来怎么会对家庭、对事业有责任感呢？
5．构建和谐社会对全面素质发展的要求呼唤青少年的公民责任感
知识经济和信息时代的到来对人才的素质提出了越来越高的要求。在一个既讲效率又讲公平，既讲竞争又讲合作，既讲权利又讲义务，既讲个性又讲共性的社会里，对人才的要求比以往任何时候都高。造就优秀人才的因素很多，其中一个必不可少的起关键作用的情感因素是责任感。在构建社会主义和谐社会和社会主义市场经济逐步完善的过程中，社会组织多元化，就业方式多元化，分配方式多元化，价值取向多元化势必对青少年产生较大的影响，同时对人的全面发展有了更强烈的要求。一个道德情感贫乏，缺少责任感的人是不会真正关心他人，无法与他人真诚合作的，也是无法适应社会的。从教育角度来说，这些要求最终体现在人的素质上。未来的世界是充满竞争的时代，生活节奏快，工作压力大，对人的心理素质、生理素质和社会文化素质要求高，培养学生的公民责任感能时时处处“内驱”着学生自我学习、自我评价、自我调控和自我发展。从这个意义上说，培养公民责任感显得非常重要。
6．青少年公民意识现状呼唤青少年的公民责任感
广州市现代教育科学研究中心现代公民素质研究课题组的抽样调查发现，当前青少年公民意识不强并有淡化的趋向。在所调查的1009名大学生、中学生、小学生中，具有“天下兴亡，匹夫有责”社会责任意识的小学生、中学生、大学生的比例分别为79．5％，73．5％和61．4％，但关心时事政治，积极参与社会活动的意识却十分淡薄，平均只有20．2％；社会公德意识比例分别为90．4％，48．3％和42．5％；自觉遵守法纪的意识分别为87．1％，61．2％和28．6％。这几方面的意识取向均呈现随年龄增长而与社会要求距离增大的趋向，这是值得重视的现象。青少年时期，特别是中学阶段，是公民意识，尤其是权利与责任意识、主体意识、民主意识、法律意识形成的关键时期，注重这个时期的公民意识培养往往会取得事半功倍的效果，但现实情况是，目前我国学校教育中的公民意识培养还未引起足够的重视，还很薄弱，公民教育体系、制度、课程尚不完备，培养社会主义公民的目标还没有落在实处，因此加强和改进学校教育中的公民责任感培养，具有十分现实的意义和迫切性。三、责任教育研究综述
历史上中西伦理思想中的责任观的相同之处在于：首先，伦理学家都肯定，践履道德责任要以一定的道德标准、道德规范为依托和内容，对价值规范的体认是责任认定的基础与根据；其次，他们都肯定了道德责任的约束性，虽然这种约束性的来源不一样，但道德责任的约束性是必要的、客观存在的；最后，他们在不同程度上认识到了道德责任与人的物质存在和精神存在之间的联系，如功利主义伦理学，已经谈及道德责任对于协调利益之争的作用，而理性主义伦理学则把道德责任上升到人的本质规定的高度。
但是，他们是以唯心主义先验论或机械唯物主义为指导思想的，哲学世界观和方法论的局限性决定了他们不可能对道德责任做出科学的阐释。其一，道德责任的来源是主观臆测性的，有的理解为“上帝的声音”，有的理解为受本能驱使的对物质利益的追求，有的理解为先验理性的“定言命令”或“良知良能”。其二，虽然他们也谈论责任与人的现实利益和精神世界的关系，但这种利益只是个人或阶级的私利，这种精神也只是一种抽象的人性。他们脱离了现实的、具体的人和人的生活，抽象地探讨人的责任问题，最终难免落入唯心主义的案臼。第三，托马斯·阿奎那、康德和黑格尔的责任论的根本弱点和错误在于对责任起因的解释上。托马斯认为责任来自上帝，不负责任要受上帝惩罚。责任是人们社会生活及其法律的前提之一。因为人们在后天的生活中，不断地得到训练，不断地增加自己的“才性”，因而获得了德性，所以对人们在后天的行为中的善恶，不能由上帝负责，而应该由人自身负责，而且人不但要对社会负责任，还要对自己负责任，更确切地说，是对自己理智的判断负有责任。尽管人有选择的自由，但他却发现这个自由是无法逃避的，只能受他自己发出的应当或不应当的判断所激励或抑制。
西方和苏联学者分别提出过客观责任与主观责任的“责任态度说”、单方尊重责任与双方尊重责任的“责任条件机制说”、“责任发展存在模式说”、责任与年龄的关系和责任与判断之间的关系等观点，但是这些观点存在较大的局限性。其一是他们都没把责任教育作为一个专门问题来研究。其二是他们所指的责任教育含义是非常狭窄的，主要不是指对集体、对社会的责任。其三是他们的研究基本上是提出观点，点到为止，既没有系统论述，又没有实证研究；既没有揭示规律，也没有提出对策。
当经历了2003年抗击非典的深层次思考以后，国内对责任感问题的研究，对责任感教育的贡献逐步增加。2006年8月，在网络搜索引擎上录入“责任感”，可以找到相关网页约8450000篇；录入“责任感研究”，可以找到相关网页约3260000篇；录入“责任感教育”，可以找到相关网页约3680000篇，与2003年的几十篇相比，数量上增长很快。2008年经历了汶川特大地震的抗震救灾、举办北京奥运会之后，在网络搜索引擎上录入“责任感”，可以找到相关网页约20400000篇；录入“责任感研究”，可以找到相关网页约6300000篇；录入“责任感教育”，可以找到相关网页约8410000篇。2011年2月，在网络搜索引擎上录入“责任”，可以查到有此关键词的文章100000000篇；录入“责任研究”，可以查到23300000篇；录入“责任教育”，可以查到23900000篇，与2003年的几十篇相比，数量上增长很快。
借助于中国期刊网对“责任”和“责任教育”的检索，也同样证实了这个趋势（见下表）。中国期刊网对“责任”和“责任教育”的检索情况
与此同时，学术期刊、书籍中的相关题材也多了起来，比较有影响的主要有以下4类。（1）理论探索类。代表人物是段志光，他在《诺贝尔医学奖与大学生心理教育》一书中，对大学生社会责任感的理论问题进行了研究，提出了大学生社会责任感的培养宏观突破口是对当代大学生人生价值追求的引导，微观突破口是对当代大学生人生学习责任感的强化。另外，索里的《教育心理学》一书，在关于小学生自我责任感的研究方面，提出了小学生自我责任感发展的培养方法、最佳时间，以及一系列的培养、发展策略等。（2）教育对策类。现在在网络搜索引擎上查到的这一类文章最多。虽然系统研究和论述的数量不多，但从事责任感教育的学校和教育机构愈来愈多。有的教育行政主管部门把责任感教育列入了工作规划，有的学校开展了教育活动。总的来讲，教育对策类的贡献主要有4个特点：一是探索研究责任感教育培养的途径和方法；二是探索制定责任感教育培养目标及评价标准；三是基本上按照“知、情、意、行”的思路，力求达到知行统一的效果；四是以学校教育为主，并注意到了学校、家庭和社会的结合。（3）实证调研类。以研究人员、高校思想政治工作者、中小学德育教师为主所实施的对学生责任感的调查，主要集中在各级各类思想政治教育和德育学术会议和学术期刊上，有的出现在关于青少年或大学生综合调研的子课题中。例如，王绍玉主持的“转型期大学生的价值取向及其整合对策研究”；国家哲学社会科学基金资助项目中，姚利民、于祥成等承担了“当代大学生的责任意识”的专题研究。人民网编辑孙英华在其《80后年轻人，缺乏责任感的一代》中着重分析了当代大学生公民责任感的缺失问题，总结出了当代大学生责任感缺乏的4个具体表现，并分析了其中的原因：当代西方个人主义伦理思潮的影响；独生子女的优势性，使大学生对自我过分关注；中国教育历来重视教育的社会价值取向，而对学生的独立人格和个性发展的重视似嫌不足。最后，文章进一步指出，这些调查研究类似于舆情调查，把学生作为一个群体，采取问卷调查的方式，涉及责任感的一些关键要素，揭示共性规律，并提出对策。（4）实践指导类。2004年以后，有关责任感指导方面的图书相继问世，这些书有3个特点：①以丛书或系列书为主，责任感在其中占一席之地。如在人力资源、企业职工培训等方面丛书中，涉及青少年责任感的主要有3本（见下表）。②引进了国际上的一些领域、理念或方法，如现代企业对员工的教育、儿童福利、家政研究、父母效能系统训练等。③侧重于实践指导，内容严谨，语言优美，图文并茂，通俗易懂。涉及青少年责任感的图书情况
综上所述，责任感的研究，已经引起了青少年研究专家和教育工作者的极大关注，并且有了可喜的进展。与此同时，我们看到，在以往的研究成果中，分散的多，系统的少；论述的多，实证的少；涉及的多，专著较少。以往的研究者多数从其思想倾向或学术观点角度来提出青少年责任感问题，认为责任感的教育“刻不容缓”，但就青少年责任感每个年龄段的特点、形成及发展规律、系统对策研究，则涉及的很少，因此就青少年责任感发展的规律性、深刻性、前瞻性研究方面，还有待深入。四、关于青少年责任感研究的定位
2008年经历了汶川特大地震的抗震救灾、举办北京奥运会之后，从事青少年责任感研究的学者和专家愈来愈多。这些专家和学者通过不同方式与笔者交流，探讨在青少年责任感研究方面的一些观点，其中涉及青少年责任感研究定位的问题最为集中，也最关键。经过专题研究和多次梳理，笔者把关于这个问题的观点贡献出来，供学者和专家讨论和参考。
1．关于责任结构的定位
关于责任感的表述有很多种，其基本定位依据都来自责任的定义。责任，即职责、任务。“责”有索取、负责、责罚之意，“任”有任务、担负、任职之意。只要是社会主体，就应负有一般意义上的责任。责任的约束可以有法律、法规、规章及伦理道德等，就责任的追究来说，可以有舆论批评、纪律处分、行政处分、诉讼责任、侵权赔偿、刑罚处罚等。这个定义在青少年责任感研究中作课题设计很难把握，需要对其进行结构上的明确。
我们在研究中，对责任结构进行了划分，即分为义务层面的责任、职务层面的责任和代价责任。义务层面的责任是指在一个群体内每个成员都应该遵守一定的责任规范，主动承担相应的义务，这是最起码的责任底线，如果做不到或做不好，都会受到该群体的排斥、谴责、批评；职务层面的责任是指在其职，谋其责，这个层面的责任是具有强制性质的，必须履行，不可推卸，对其的约束可以有法律、法规、规章及伦理道德等，改革开放以来，在管理思路上不断完善的目标责任制，责任落实到人，就是对职务层面的责任的认知和应用；代价责任是指职务层面的责任如果不能完成，将要受到责任的追究，这些追究可以有舆论批评、纪律处分、行政处分、诉讼责任、侵权赔偿、刑罚处罚等，换言之，失职的人，要付出被追究的代价。这3种责任的性质、时间特征和主要特点见下表。责任的类别、性质、时间特征和主要特点
我们平时提到的社会责任感指的是义务层面上的责任，研究青少年责任感发展也应该集中在这个定位。
2．关于责任主客体的定位
责任是“分内应做的事情”及“没有做分内应做的事情时必须承担的过失”。青少年在客观环境和主观能动性双重控制调节下，通过与其他个体与团体的相互作用实现社会规范和价值标准的内化，在这个过程中，责任主体和客体的认定是一关键环节。研究表明，7～12岁儿童的责任概念发展中着重强调责任的主客体因素。“‘谁/什么’对‘谁/什么’负责”是青少年责任心理发展过程中必然要经历的一个阶段，但以往的研究尚未涉及这个问题。
由于责任总是涉及“谁对谁负责”的问题，所以责任中总有一个承担责任的主体、一个主体应对之负责的客体（间接客体）和一个所要完成的任务对象（直接客体）。
按责任的主体来说，可分为个人的责任（承担责任者是个体）、集体的责任（承担责任者是包含个体在内的一个集体）和社会的责任（承担责任者是包含个体在内的全社会的成员）。
按责任的客体（间接客体）来说，可分为对社会的责任，即社会责任；对他人的责任，即他人责任；对个人自己的责任，即个人责任，也可称自我责任……
按责任活动涉及的领域（与上述直接客体有关）来说，责任可分为社会公德责任、民族责任、政治责任、经济责任、文化责任、职业（预期职业）责任、学习责任……
研究青少年责任感，按责任的主体来说，应该是青少年的个人责任感；按责任的客体（间接客体）来说，主要定位应该是对自己的责任感、他人的责任感、家庭的责任感、集体的责任感、社会的责任感……按责任活动涉及的领域（与上述直接客体有关）来说，主要定位应该集中在学习责任感、职业（预期职业）责任感、社会公德责任感、环保责任感……
3．关于青少年对象的定位
目前国内和国际上对“青年”这一概念尚未有统一的定义。欧盟的标准是14～25岁。联合国的标准有14～24岁、14～40岁、14～45岁。世界卫生组织的年龄划分：44岁以下的人被列为青年；45～59岁的人被列为中年；60～74岁的人为较老年（渐近老年）；75～89岁的人为老年；90岁以上为长寿者。从发展心理学的研究历史看，由于存在着多种青少年期的界定标准，如生物学的、认知的、情感的、教育的以及法律的等，因此，直到今天，有关青少年期起止年龄的界定还存在着分歧。
纵观学术界对青年年龄的界定，虽然分类方法不一，各有侧重，但基本上都是围绕人的社会化进程而展开的。人的社会化进程经历着不同的阶段，青年是社会化过程的一个阶段。这种青年的社会化进程包含了身心状态、文化特征、社会取向等各类具体的标准和角度。因此，对青年年龄的界定，必须充分体现人在青年时期的社会化进程的总体特点和现实作用。
科学界定青年年龄，必须从众多的分类标准中选择出关键的和核心的标准，也必须从纯粹的学术兴趣和一般的研究要求中解放出来，把青年年龄的界定返回到我们认识和研究这个问题的本原上。这个本原就是我们应该站在什么样的立场和观点上，认识青年年龄界定的现实意义，我们认为，主要是有利于党和国家在制定和执行宏观社会政策时提高决策青年问题的有效性，有利于更好地把国家政策和社会资源用于满足青年的现实生存和发展的特殊需要上。从青年的生存和发展看，教育、就业和社会保障是极为重要的3个政策因素，也是青年生存与发展的三大基本权利。青年年龄的科学界定必须为制定这些政策，实现这些权利而提供科学和准确的依据，所以科学界定青年年龄，除了研究的兴趣外，更重要的是立足现实，立足政策的有效覆盖。
同时，笔者特别希望强调的是，要避免界定标准的单一性，不宜用抽象的文化、心理以及各种观念或态度层面的概念来界定青年年龄，因为这些概念大多无法准确测量；同时，也不宜用单纯的以生理概念为基础的人口学统计概念来界定，因为这种分类法除了一定的研究比较意义外，已经失去了分类的现实意义。因而，青年年龄的界定必须体现综合性，充分考虑既要可测量，又要兼顾在不同经济、社会和文化条件下的青年年龄的可调整性，有利于按照实际状况进行不断修正。
在青少年责任感研究中，为了课题设计概念明晰和研究方便，建议用学龄青少年或者未成年人（18岁以下）。以学龄青少年作为研究对象，易于操作，便于按学段设计子课题，思路比较清晰；以未成年人（18岁以下）作为研究对象，年龄阶段明晰，便于简化变量。五、专家指导给未来一份责任——中小学该如何抓好学生社会责任感教育中国青年政治学院青年发展研究院院长、教授 陆士祯
最近，教育部领导多次指出，深入学习贯彻科学发展观，就要坚持把全面贯彻党的教育方针、全面推进素质教育作为今后工作的主题，把促进青少年学生全面健康发展摆在教育工作最核心的位置。这就要坚持以提高国民素质为宗旨，以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点。可见，抓好中小学阶段学生社会责任感教育是教育战线贯彻落实科学发展观的重要举措，理应引起全体教育工作者，特别是中小学教师、班主任的高度重视。
社会责任感：公民素质的重要组成部分
进行有效的社会责任感教育，需要我们提高对中小学生进行社会责任感教育的认识。社会责任感作为一种道德情感，是一切美德的基础和出发点，是人类理性与良知的集中表现，是社会得以存续的基石。特别是在今天的社会发展中，社会责任感作为最普遍、最广泛、渗透性最强的社会规范，是现代公民素质的重要组成部分，也是社会主义核心价值体系中不可或缺的重要内容。在中小学阶段，牢固打下一个人的社会责任意识和履行社会责任的能力基础，不仅对一个人的全面发展具有重要意义，也是构建和谐社会的重要的、基础性的建设。胡锦涛总书记曾在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上提出，我们所要建设的社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这不仅是对社会发展总体目标的要求，也蕴含着对每个社会公民基本素质的要求。
人的素质是一个综合的立体，它由道德、文化、智力、体力等多个环节构成，而社会责任感则是这立体结构的中心环节。正如联合国21世纪教育委员会曾在1996年提出的那样，崇高的道德品质和对人类的责任感是21世纪人才的一个重要标准。因此，在中小学阶段，社会责任感的培养是综合素质培养的中心环节，这显得格外重要。尤其是在今天，社会变迁带来了青少年学生生长环境的巨大变化，也给青少年的社会价值以及行为选择带来了新的挑战，其成长也必将愈加艰难。
首先是生产资料所有制多元、生产方式多元、分配方式多元等经济基础的多样化，这决定了意识形态的多样化。青少年的成长将长期面临着东西方思想意识、社会主义和资本主义、科学民主与封建传统的尖锐冲突。原有的社会主流教育在意识形态上的强势地位被日渐打破，青少年独立、理性选择价值目标的任务长期而艰巨。
其次是现实化、物质化、契约化的市场价值直接影响着社会道德观念，给青少年一代精神家园的构建带来挑战。从本质上说，市场经济的根本价值是崇尚物质和现实，伴随着市场经济的发展，个体本位观念、为己观念、金钱万能观念将直接影响到一代人的社会责任感和正义价值的产生，也挑战着青少年儿童的道德教育和责任感教育。
再次是传播方式走向大众化、草根化，给青少年道德自律带来挑战。传统意义上，我们习惯于组织传播领导讲、精英传播作家记者讲、权威传播教授老师讲，这种传统的传播方式具有单向性（即“我说你听”）、强制性（即“我说你必须听”）的特点。现今社会，互联网加速了大众传播、草根传播，谁都可以说，什么都可以听，权威社会逐渐让位于平等、沟通、民主的新格局，这就对每个人的社会性发展提出了新课题，给公民素质的教育，特别是社会主流价值的传播提出了新要求。
最后是社会组织发生变化，青少年和儿童健康社会化面临新挑战。随着社会的变迁，我们社会原有的正式组织，如共青团、少先队的社会影响力日趋下降；非正式的社会组织，特别是青少年的自组织日益活跃，逐步从文艺、体育、娱乐等方面的影响，转向对青少年深层次的观念、社会价值、思维行为模式等方面的影响。网络组织的发展，更是对一代人的社会化提出了新挑战。在这样的社会背景下，对中小学生进行有效的社会责任感教育和培养，不仅对一代人的健康发展极其重要，而且对教育内容、方法的变革提出了新要求。
社会责任感教育：知、情、意、行要统一
社会责任，简单地说，就是指作为社会的成员对社会应当承担的职责、义务，也可以说是为保证自己能在社会中持续生存和发展而必须对社会的付出；社会责任感，则是指在一个特定的社会里，每个人在心里和感觉上对其他人的伦理关怀和义务。
从人的成长角度来看，一个人发展的根本任务就是实现社会化，而一般意义上的社会化有3项基本要求，即学会基本生活技能，学会社会规范，并承担社会角色。社会责任感是一个人社会化的重要内容，相对应的，它的形成与发展也有3个组成部分，即社会正义的原则和价值、扬善抑恶的情感支持和利他的社会实践行为能力。
在社会责任感的培养中，第一是要帮助学生树立责任意识和正确的社会价值观，如爱国情怀、民族精神、团队精神、诚信做人等，这是社会责任感的价值基础。一个人是不是从小就树立起国家观念、团体意识和利他的思想基础，将直接影响到他一生在处置家庭及社会事务时的价值取向，进而影响他的社会行为。四川汶川地震时被称为“范跑跑”的范美忠，之所以在危难时刻丢下弱小的学生于不顾，归根结底就来源于他信奉的“个人至上”的极端个人主义的思想价值，值得我们教育者深思。
当前，进行社会责任感教育需要警惕两种不良倾向：①脱离社会现实，片面地将主流价值抽象化、空洞化，不愿意，也不敢把社会上的多种价值现象放到课堂上来进行讨论和辨析，结果造成了“小学共产主义、中学社会主义、大学爱国主义”的尴尬局面；②不负责任地将社会上一些非主流价值传递给学生，甚至混淆一些基本概念，特别是少数青年教师，在一些基本问题上自身缺乏正确认识，有意无意地将一些片面的、非主流的、被混淆了的观念传递给学生，这也势必会影响孩子们一生的价值选择和行为模式。
第二，要特别重视学生道德情感和个性品质的培养。社会责任的承担不仅仅是一种外在的、被动的责任，更是一种内化了的情感，是一个人人格社会性品质的重要组成部分。责任感在中小学生心理发展中具有重要地位，是一种极其重要的非智力因素，是健全人格的基础和良好个性品质的有机组成部分。很多时候，教育工作者习惯于狭义地从道德的视角来认知和解读人的责任感，认为只能在学生道德教育的层面上进行责任感的教育，这是极其片面的。
责任感是双重的，它既在人的道德行为之上，也在人的认知行动的内部。从心理学规律看，少年儿童道德的自我修养和提高，是知、情、意、行的辩证统一的过程。责任感教育不仅仅要给学生传授系统的“责任心”方面的知识，教育学生什么是该做的，什么是不该做的，更重要的是要一点一滴地陶冶孩子的情操，帮助他们体会不同社会行为的情感基础。组织孩子们在马路上擦洗护栏，单纯地教导他们要有责任感，为社会服务多么重要，就不如加上启迪他们思考和体会：当路人看到干净栏杆时，路人的舒心和快乐会给自己带来发自内心的愉悦。有了后者，孩子们就有了情感上的冲击，就有了更为真实的内心感受。责任，也就会从空洞的概念转化成具体的情和意。
第三，要在责任感的教育中着重培养学生的社会行为能力。责任感来源于正确的社会认知和良好的心理基础，但它要表现在责任实践中。特别是对孩子来说，良好的行为习惯是一种行为定式，也表现了思维的一种固定模式。一个孩子路过厕所，听到水龙头滴答漏水，走过去随手拧紧，表现出的是一种社会公德心，一种环保意识，一种对于公共事务的责任感，但在这个过程中真正发挥作用的是一种行为习惯，一种遇到某种特定情景时的行为定式。这种行为定式需要习惯的养成、长时间的行为训练和一点一滴的行为积累。
一些学校每学期都推出两三个行为习惯养成主题，利用团体的制约力和周围逐渐形成的文化氛围，帮助孩子们养成良好的行为习惯，如升国旗、奏国歌时自觉肃立；上楼梯靠右行等。类似这些事情看似不大，但对成长中的孩子来说，却受益终身。特别是今天的孩子，大都是独生子女，良好行为习惯的养成对他们的健康成长至关重要。在家庭里，也必须要有规矩可循，如家里的第一碗饭永远是盛给老人的，每个家人都有固定的家务劳动岗位，等等。这些看似简单的行为要求，是对孩子行为习惯的培养，更是承担家庭责任的开始，是责任感教育不可分割的重要部分。
在担当中理解“责任”
笔者认为，当前在进行有效的社会责任感教育时，方法上应特别注意以下几个方面。（1）把社会责任感的教育目标具体化，和少年儿童学习、家庭、社会生活紧密结合起来，统一起来。
责任感按其层次，由低到高可分为自我责任感、社会责任感和国家责任感3个层次。对于中小学生来说，不管是责任意识和情感，还是实践行为能力，都必须是具体生动的，是体现在日常生活和具体事务中的。
江苏省某市在全市少年儿童中评选表彰“五小标兵”：在家做孝顺父母、关心他人、勤俭节约、热爱劳动的“小帮手”；在社会做热爱祖国、文明礼貌、诚实守信、遵守纪律的“小标兵”；在学校做团结友爱、互相帮助、尊重他人、善于合作的“小伙伴”；在社区和公共场所做爱护公物、讲究卫生、保护环境、遵守秩序的“小卫士”；独处时做胸怀开阔、心理健康、勤奋自立、勇于创新的“小主人”。把社会责任感具体化为了在家庭、社区、社会以及独处时的行为要求，孩子们看得见，摸得着，学习实践就有了方向。
还有一所学校把责任感的培养与环境保护教育结合起来，在孩子中间提倡3个“负责”：对自己负责，搞好个人卫生，做到勤洗澡、勤换衣服、物品摆放整齐等；对集体负责，自觉保持环境卫生，做到不乱丢杂物、不随地吐痰、爱护花草树木等；对社会负责，做“环保卫士”，做到不乱丢废电池、拒绝一次性筷子、自觉分类回收垃圾、公共场所不喧哗等。从自己到社会，由低到高，较好地处理了社会责任感与孩子日常生活之间的关系，把社会责任感具体化了，也就容易理解和实践了。
社会心理学的一般研究表明，个体社会化中的亲社会性发展，从儿童到青少年要经历5个发展阶段：只关注自我的享乐主义阶段、以他人需要为定向的水平阶段、以对他人刻板印象和他人赞成与否为定向的水平阶段、以移情为定向并从移情到内化的过渡阶段、深度内化阶段。这基本上是从小学到中学的发展期，是一个认知范畴从内到外，社会规则从外到内的过程，这是一个循序渐进的成长过程，也是一个心智逐渐成熟的过程。只有按照这一过程的客观规律予以由外到内，由具体到抽象的适度引导，从孝敬父母、善待他人到关心集体、遵纪守法，再到节约资源、保护环境，一直到热爱祖国、报效祖国、胸怀世界，社会责任感才能够分层次、具体化地逐步树立起来。（2）运用多种手段，抓好课堂教学的思想渗透、社会活动的实践强化以及校园文化的潜移默化影响3个环节——全方位实施社会责任感教育。
分别讲述生活、社会的中小学思想品德课是社会责任感教育的主渠道，应高度重视，切实上好每一节课。如小学社会课以认识社会为主线，具有较强的综合性，从不同侧面反映了人、家庭与社会之间的密切联系。结合学生的生活实际，让他们理解这些相互依存的关系，能帮助学生在认知和情感上打下社会责任感的基础。社会责任感教育还可以渗透到学科教育中，与本学科特点相结合，实施主流社会价值的影响，不断强化学科的渗透作用。
还要特别重视社会实践和社会服务在社会责任感培养中的重要作用。在美国，一般习惯于用“社会责任感”“领导力”等比较中性的词语来表达所谓“精英”的含义，也就是说，“精英”与否，关键取决于一个人的内在修养和综合能力，而不是学识和技术的高低，所以美国培养精英也从服务社会开始。据统计，美国12岁以上的青少年有60％以上参加过各种义务服务活动，如在当地的流浪者收留中心为无家可归的人做饭等；但现在我们太过重视学科、课程在学生全面发展中的作用了。要改变这种情况，需要教育的评价和价值取向发生相应的改变，同时学校独具特色的校园文化，作为学校的“软实力”，也是学校最为宝贵的社会责任感教育资源，教育者要学会善加利用。（3）让学生负担责任，体验责任，引导学生身体力行，让学生感受到自身肩负的责任，确保实际行为有“责任心”。
成人社会常常感叹现在的孩子没有责任感，不懂得承担，但大多数人忽略了一个事实，那就是我们从来没有让孩子们承担过责任。狂热的追星族杨丽娟年过30，自己没有任何收入，靠父母养活，为了追星，不惜让父母变卖房产，每日生活在自我的世界里却还振振有词，以为所有的错误都是别人的、社会的。人们感叹她的自私，指责她没有丝毫责任感，更为她父母的不当教育深感痛心：没有担当，就不懂得责任；没有经历过，就不会负责任。
中小学责任感教育的实践体验活动，可以从两个方面入手：一个是在校内、家里，给孩子一个岗位，让其承担一定的责任。像有的班主任在班级中实施“职责轮岗”，不断给学生以角色转换的机会，不断变换大小集体环境，使学生在不同角色体验中形成一定的社会责任感，效果很好。另一个是在社会上，不断为学生创造可以承担社会责任的平台和条件。如华东师大二附中与中共一大会址纪念馆签订爱国主义教育基地共建协议，成为其志愿者的输送与培养基地。首批10名华东师大二附中学生光荣地担当起了纪念馆的双语讲解员，学校还规定高中阶段每个学生至少要完成100个学时的志愿者服务。在不少城市，垃圾分类的研究、盲道的设计、古城老街的保护开发等话题，都成了中小学生社会实践活动备受关注的内容。同学们通过课外实地勘察、调查访谈、查阅资料等，不仅形成了独到的见解，为社会建设作出了贡献，同时社会责任感和使命感也油然而生。在这一过程中，要特别注意尊重学生，启迪学生通过负责任的行为获得自尊和自我实现感。
事实上，对于当代民主法治社会的合格公民而言，履行社会责任不仅是一种付出，同时也是一种获得。任何人都有全面发展、追求荣誉的天性，任何人都希望实现人生的最大价值，而履行责任就是实现人生价值和赢得荣誉的阶梯。应该注意通过学生的社会服务实践，帮助学生体验到自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的，这种自尊心的满足是形成社会责任意识和责任感的前提条件，也是我们教育中最应予以注意的部分。（4）社会责任感的培养要关注社会，敢于把社会问题引进学生生活中来。
责任感具体到社会行为上，既有积极履行责任，对符合社会利益的事情积极支持、参与、促成的正面态度，也有对损害社会利益的事情反抗、排斥、痛恨的负面态度。脱离丰富多彩的社会生活，真正的社会责任感就无从谈起，因此社会责任感教育不能脱离社会。在实践中，我们一方面可以通过“我看世界”等征文活动，通过班级讨论会、辩论会，经常性地把社会关心的公共话题拿到课堂上，引导学生深度观察、思考重大社会问题，帮助学生关注和认识社会的各种公共问题，了解相关的公共政策，逐步提升公民意识；另一方面可以让学生在教师指导下对公共问题进行调查，并将针对问题做出的调研报告提交给政府相关部门，以促使公共问题得到解决或改善。通过有组织地参与社会活动，能有意识地培养起学生参与社会政治生活的能力和履行公民责任的能力。此外，还要敢于把一些社会上有争议的事件引入校园，放进课堂，通过孩子们的辨析，整体提升他们对社会事务的辨别能力。一位高中的班主任在我国香港“艳照门”事件发生后在班级里做了一个调查，95％以上的学生表示知道这件事，10％左右的学生表示看过其中的艳照。于是，这位班主任带领学生召开了一个讨论会，同学们从社会责任的角度分析了这件事，受到了很大启发。事实上，资讯时代的发展打开了所有的壁垒，与其回避，不如正面对待。我们要相信社会，也应该相信今天的孩子。
理论研究篇之二——责任教育依据
一、责任教育的理论依据1．马克思主义相关理论
马克思主义的哲学及其教育学是责任教育的基础。责任教育模式在整个责任教育过程中都渗透了马克思主义的教育学思想，其中最突出的有以下几点。
1）强调实践性
马克思主义哲学的实践性在其教育思想中具有突出的位置。马克思主义的教育思想认为，在责任判断中，价值标准的确立是以科学的实践为基础的。一切以生产为核心的人类活动是责任判断的起源，也是责任标准产生的来源，没有什么价值标准是天生就有的、凭空产生的。“超人类神会的责任是不存在的，凌驾于历史之上的、永恒的、终极的责任也是不存在的。”这种实践性也是责任教育模式从学生学习和生活实践中培养品德，升华道德的一个出发点。行为责任教育模式中的一切教育形式，包括行为规范教育、学生自我教育、典型示范教育等都是在实践中完成的，学生通过大量的实践，逐步形成正确的责任判断，也逐步养成健康的责任行为规范。责任教育的最终目的也是想在实践中学习责任行为，在实践中养成责任行为。
2）强调社会性
马克思主义教育理论认为，在社会活动或集体活动中才能促进责任的形成和人格的完善。责任教育强调学生通过集体和社会活动，在处理人际关系的过程中学习领会崇高的责任感，充分展现自己的责任行为，通过与师长、学友、亲属、同事等的人际关系处理，丰富、扩展责任的内涵，把马克思主义教育学的“社会属性”这一基本思想，有目标地运用到责任教育的实践之中。马克思主义认为，在认识现实生活中的个体和社会集团的统一问题上，只有通过对现实社会生活的具体分析，才能认识个人利益和社会公共利益的关系，并确立处理这种关系的原则。这也正是行为责任教育的基本特征。从学生的自我教育到行为养成和责任意识内化，都是在家庭、学校和社会这一大环境中完成的。特别是学校的环境，在学龄阶段是一个学生集中实施责任的典型场所。它把大量的人际关系的实践寓于一个有限的真实的责任实践环境中，使学生的实践和检验更为直接有效，加快了责任学习的过程，加速提高了责任升华。责任教育的过程是一个社会化的过程，在责任教育的实践当中，社会的每一个个体、社会中的每一个群里乃至我们的整个中华民族都扮演着重要的并且是相互不可分割的角色，离开了哪一部分，责任教育的开展都不会畅通。
3）强调伦理性
马克思主义伦理学认为意志自由是人的责任教育的前提。恩格斯提出：“如果不谈谈所谓自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”意志自由是人的“类特性”，是人的自主理性。它表现在责任教育实践中，就是责任教育主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡，做出抉择并采取行动的自由；主体在自由选择行为的同时，也就意味着自由选择了责任。所以，一个人只有在他拥有意志的完全自由的前提下行动时，他才能对行为负完全的责任。“你们是自由的，因此是负有责任的”这句话中，自由意味着责任。在这里，自由与权利、责任与义务是一致的，因此马克思的结论是：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”因为责任教育的最终目的是要过渡为习惯，意志自由是前提，所以马克思主义伦理学意志自由是责任教育进行的前提与基础，只有建立在个体自觉、自愿的基础上的教育实施，才能促进责任教育的正常开展，责任教育也才能达到预期目的，人们的责任行为才能形成。
2．中华民族传统美德和教育方法
中华民族传统美德在责任教育中具有很高的当代价值及其坚实的理论依据。中华传统美德是中华民族传统文化的灵魂，是代代相传、世世发展的民族智慧，是建设富强、民主、文明的社会主义中国的精神力量。对于青年学生进行责任教育，是中国历史发展的必然要求。中国历来重视对年轻一代进行责任教育。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，李大钊的“铁
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