理论之树常青—毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学与研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：赵军祥 宋剑 主编

出版社：暨南大学出版社

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理论之树常青—毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学与研究试读：

前言

由广东省教育厅和南方医科大学共同建设的广东省高校思想政治理论课毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学研究基地（以下简称“概论”课教学研究基地）落户南方医科大学马克思主义学院已进入第六个年头。六年来，在广东省教育厅思政处的指导下，在南方医科大学马克思主义学院的积极推动下，“概论”课教学研究基地紧紧围绕开展教学研究、打造优秀教学团队、交流教学经验、带动全省“概论”课程建设可持续发展的宗旨，精心策划举办每年一次的全省“概论”课教师高级培训班，“概论”课教学指导委员会暨“概论”课教学研究基地专家委员会工作会议，“概论”课教师教学研究、教学观摩和教学经验交流专题会等系列培训、研讨活动，取得了很好的效果，有力地推动了广东省“概论”课程的建设。“概论”课教学研究基地在加强对教师培训的同时，十分注重促进教师们的教学研究和教学经验的交流。从第一期培训开始，就要求参加培训的教师必须提交一篇有关教学研究或教学经验的论文，由教学指导委员会的专家从中评审出优秀论文，在下期高级培训班上进行交流发言。此做法一直延续至今，收到论文近千篇。2013年，基地从2010和2011年度的优秀论文中选出51篇，出版了《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学与研究》一书，受到了广大教师的好评。今年，基地将从2013—2015年度的优秀论文中，选出45篇论文，结集出版《理论之树常青——毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学与研究》。

论文集分

教学方法篇

本书的研究广泛地吸纳了近年来学术理论界的最新研究成果，其出版得到了广东省教育厅思政处和南方医科大学党委的重视和支持，暨南大学出版社的编辑也做了大量的工作，在此一并表示诚挚的感谢。由于篇幅所限，教师们提交的许多优秀论文不能收录进来，我们深表遗憾。鉴于水平有限，难免会出现一些纰漏，恳请读者们批评指正。编者2017年1月教学方法篇在教学中贯彻党的创新理论的方法论误区与思考——以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”为例

党的创新理论是马克思主义中国化的产物，其精髓就是实事求是。党的理论每一次创新都是随着新时代的发展而与时俱进的产物，党根据党情、国情、世情的发展而不断解放思想、求真务实地把握当前我国发展的科学规律，并且不断在实践中检验与深化对于科学规律的认识，使之上升成为指导我们行动的真理指南。思想政治理论课“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）需要不断补充党的最新创新理论，这不仅可以帮助当代大学生认清马克思主义中国化的发展轨迹，更重要的是要让大学生根据我国当前的新情况、新特点来认清这些科学指南，从而更好地坚定中国特色社会主义的共同理想，树立起“道路自信、理论自信、制度自信”。因此，如何在“概论”课教学中贯彻党的创新理论就成为创新思想政治理论课的重大内涵，也具有了方法论上的意义。一、走出专业误区，让思政课教师成为思想的传播者

思想政治理论课不同于专业课，它是一门传播主流意识形态的课程，其政治色彩非常强，必须为我们这个政治体制服务。一直以来，因为社会经济发展的大环境的影响，加之传统教学上采取宣教性灌输式方法等原因，思想政治理论课吸引力不强，这在某种程度上影响了党的创新理论的贯彻。

一直以来，许多思政课教师都在积极探索如何增强教学吸引力，一些教师提出要走专业化的道路。上我们这门课的老师学术专业背景可能都不相同，历史的、哲学的、经济学的、政治学的，等等，因而老师们特别习惯将自己的专业学科知识放入概论课教学之中，这是很自然的事。这么做既可以增强某一领域的深刻性和学术性，又可以避免一味地宣教。但这其实又容易走进另一个误区，导致另一种趋向。这个误区就是导致我们的视野日益狭窄，容易局限在自己的专业小领域，在教学上以偏概全，在自己熟悉的专业领域讲得很详细，却在其他领域轻松带过，而且在讲授中热衷于讲授知识点，而忽视这些理论背后所传递的意识形态。因此从效果来看，学生仅满足于对付考试的知识点，而课程本身的思想性以及党的创新理论难以进入学生的头脑，这与开设思想政治理论课的目的是相违背的。而这个趋向就是这门课根本没有存在的必要。如果各个老师都在自己的专业领域讲得很深而其他领域讲得很浅或者不讲，那么直接开设各门专业课就可以了，因为思政课所有的内容都可以还原到专业课，政治学、伦理学、经济学（包括区域经济、宏观经济学、微观经济学）、社会学、历史学、国际关系，甚至民族学、人类学等，全部都可以在我们这门课里包括而且展开。那样的话，在一些综合性大学只要开设各种专业课就行了，这门课实际上就可以取消。上述误区和趋向显然违背了传播主流意识形态的宗旨，说到底是对思想政治理论课定性不清所致。因此，必须从整体上把握思想政治理论课的定位，要清楚它是传播主流意识形态的公共课，其目的不是为了进行专业研究，而是帮助我们认清主流意识形态，其根本是要树立中国特色社会主义理想与信念。

为此，必须要走出专业误区，重新认识思想政治理论这门公共课。公共课不代表简单，相反它更为复杂。传统上，一直认为这门课是谁都可以讲的，一些学校不太重视这门课，有时甚至随便抽调老师去上这门课，这也是这门课被搞坏的原因之一。这门课其实对教师的要求非常高，它要求的不是专才而是通才。有人不断批评担任这门课的教师是“万金油”，但思政课恰恰需要“万金油”式的教师。当然它对教师的要求不是半瓶水，而应当是大半瓶水，即什么都必须懂而且还必须有相应深度。不是所有的教师都能上好这门课的，真正能上好这门课的一定是又专又全的，既要有专业背景，同时又要超越自己的专业，关注更广阔的领域；既要多学科融合，又要将之转化为对主流意识形态的理解，将党的创新理论上升到政治关怀的层面。

思政课教师如果只是满足于在自己的小的专业领域里研究问题，会使他们的视野变得狭窄，这与我们所要教授的思想政治理论课并不相符。我们这个时代不缺少学问家，缺少的是思想家。思政课也不是让学生来研究学术问题的，而是要让他们有立场、有思想。因此，要让思政课教师成为主流意识形态的传播者。当然，学术和思想不是完全对立的，真正的学者通常不会局限于自己的小领域，不会满足于仅仅做点小课题、小研究，而必然会尽可能多地了解相关、相近领域的学术问题，做到融会贯通，这样才能获得大发展。二、突出问题意识，让思政课教师成为学生的解惑人

一些党的创新理论中学学、大学也学，课堂上讲、报纸电视也讲，反反复复，很热闹，有些成为时髦的词汇和口号，但是这往往是很表层的解读，缺少深层的阐述。因为“熟悉”，所以在教学中再讲述就不再“新鲜”，而如何用党的创新理论来解决现实问题，学生又是模糊的，这让学生无比头痛。因此，在教学中必须要运用启发式思维，抛出问题来引发学生思考，以此来深化学生对于党的创新理论的解读。所以，思政课一定要有问题意识，直面问题，用党的创新理论来“解惑”。

一些老师上课搞互动，让学生来回答一些问题，课堂气氛很活跃。比如这个会是哪年开的，在哪里提出来的理论，如何用几句“顺口溜”来记忆理论，等等，像是智力竞赛。但是这不是问题意识，它们是有固定答案的问题，在互联网时代，只要上网“百度”就可以知道答案。真正的问题是需要有张力的、能引发思考的，可以触及思维和灵魂的。如果解决了这些问题，事实上就达到了传播主流意识形态的作用。思政课教师就是要成为这样的解惑人，不仅要回答学生的问题，还要主动帮助学生发现问题、提出问题从而引发思考。

不同专业的学生往往知识面有限，对社会的了解和关注度更少，有些根本提不出问题，甚至也发现不了问题，这不等于说可以回避不讲。教师必须引导学生提出其心中曾经有过的疑虑，和学生共同来看待这个问题。台湾已经去世的正严法师有句名言，叫“面对它、接受它、解决它、放下它”。这一名言用在我们的思政课教学中就是澄清学生思想中的疑问，才能坚定其中国特色社会主义信仰。比如说，讲到解放思想时，可能就无法回避一些问题：“大跃进”提出的“人有多大胆、地有多大产”是不是思想解放？“文革”时期的“砸烂公检法”算不算思想解放？如果不算，为什么要表现出一种思想解放的形式？再比如，讲到分配制度的按生产要素分配，就必须要回答这是否否定了马克思的劳动价值论。再比如怎么看待我们当今社会层出不穷的官僚腐败，为什么西方一些国家的清廉指数一直排在前几位？这都是我们课堂上所需要面对和回答的。教师不讲这些问题，学生在社会上遇到诸多问题时就会产生疑惑，动摇对中国特色社会主义的理想信念。因此，好的“概论”课教师应当是真正的马克思主义者，他们应当对党的创新理论有足够的理论勇气与自信，实事求是地直面这些敏感的问题。在延安七大会址的礼堂边上，标志着胜利的V型木架上红旗招展，木架上面有八个字：坚持真理、修正谬误。中国共产党的艰难历史就浓缩在这八个字中，它所传递出来的一个信号就是“理论勇气与自信”，正是如此，才有了马克思主义中国化。在中国特色社会主义理论体系当中，许多理论如“市场经济”“公有制的实现形式”在过去看来都是“政治不正确”的东西，因此，如果没有理论勇气和对马克思主义实事求是真理的坚持，我们根本不可能冲破“两个凡是”，实行改革开放和市场经济体制。所以，马克思有名言“怀疑一切”，不断以一种批判的眼光审视社会的发展，这也是一种创新的眼光，一种突破的眼光。必须承认，我们在探索人类从未有过的道路的伟大过程中，有成就也有失误，这是无法回避的。所以，我们在教学中也必须面对它，在我们的课堂里也要具有这种“理论勇气与自信”，既要指出我们的成就，也要说明我们存在的问题，还要指出我们党的创新理论正是基于这些现实问题才提出的，例如当前“四个全面”的战略布局，只有如此才能更好地认清现实，解除学生的疑惑，这才是真正的马克思主义所具有的态度，才是真正坚持了马克思主义。三、启发逻辑思维，让思政课教师成为常识的普及者

常识是一种思维方式，往往与经验性联系在一起。但随着科学哲学的发展，科学哲学日益常识化，成为一种辩证的思维方式，摆脱了过去狭隘、保守、极端的经验式形而上学的思维方式，避免非黑即白地武断得出结论，强调一种圆圈式思维方式，即辩证逻辑。经验式思维是一种直线式的思维方式，缺少反身性，因而是机械的形而上学的思维方式。改革开放初期有一个很有意思的笑话，年轻人流行穿喇叭裤，但在当时被当成堕落和颓废的象征。在北京一所大学里曾贴着一张批判这类现象的标语，题为“喇叭裤能吹响向‘四个现代化’进军的号角吗？”这看似政治正确，无可否认。但是没有两天，就有聪明的学生在这标题下面写下这样一句话：请问，什么裤子能够吹响向“四化”进军的号角？其实我们在教学当中也经常犯这种经验式的错误。这种简单、看似正确的错误，其实是一种机械的形而上学式的思维，是十分有害的。它达不到启发学生的作用，只是让学生简单地接受，所以一旦学生明白过来，他会十分反感，反而会对老师所说的产生怀疑甚至排斥的心理。

有些老师在教学中往往习惯用简单的思维来分析问题，比如常常用图片对比的方式来反映改革开放的伟大成就，说明社会主义制度的优越性；也经常听到一些老师在讲到文化建设的时候会播放两段曲子，有时是中国古典音乐和流行音乐，有时是外国流行音乐和中国民乐，让学生来说出它们的名字，学生往往会说出中国流行音乐的名字或是外国流行音乐的名字，教师便以此来证明中国传统文化或是中国文化的缺失，强调要增强文化建设。这种简单的思维方式显然是站不住脚的，因为别人也可以找出同样的比较来反驳你，比如战后日本30年的巨大变化以及“亚洲四小龙”的崛起是不是也同样说明资本主义制度的优越性呢？同样也可以找出学生说不出名字的西方古典音乐或是西方流行音乐。这种类比是想当然，是一种形而上学的思维，缺乏反身性。比较是要全面的，纵向与横向，同一类别之间的比较才有较全面的说服力。

学者张本英在《自由帝国的建立》中讲到：“1840年以来的中国饱受列强的欺凌，一部中国近代史记载了太多中华民族的屈辱与不幸，再加上长时期里极左的、教条主义的思维定势束缚和左右着人们的思想，无论在民族情感上，还是从思维习惯上，我们都往往倾向于仅仅采取抨击的、批判的立场与视角，来看待资本主义在19世纪的全球性扩张。这种简单地将西方资本主义列强押上历史审判台的方式，在政治上很安全，在研究上也很省力，但是却显然缺乏社会科学研究最需要的科学精神。”简单从表象上来比较是容易的，但是也是缺乏科学精神的，这种思维定式在思政课教学中也经常发生。比如在讲到“中国特色社会主义民主政治”时，必须要讲到西方式民主。以往我们讲西方式民主都是批判式的，认为它是虚伪的，因为西方的政党背后代表着大资产阶级的利益。但是学生一旦了解美国以及美国的选举制度，可能就会提出问题：那如何解释老罗斯福总统将最支持他的洛克菲勒集团的标准石油公司垄断给打破，使其在1911年被最高法院打碎成34家公司？还有2008年6月美国奥巴马竞选总统的筹款65%来自小选民200块钱以下的捐款，我们还能说他是代表少数大资本家的利益吗？我们总说资本家的根本目的就是榨取剩余价值，可是我们又如何解释美国前后两位首富比尔·盖茨和巴菲特将自己的全部或大部分身家捐出去？美国大资本家卡耐基有句名言：在财富中死去是可耻的。因此，我们不能想当然地以习惯性的经验得出结论，必须要进行辩证的逻辑思考，对一些问题必须进行具体深入的分析。美国的民主有其合理的一面，经过几百年的发展，它的三权分立已经比较完善。但这不代表我们中国可以走西方式民主的道路。那怎样来看？我个人在讲课时是从国情的角度来分析的，国情决定我们不能走西方式民主，而不是对西方式民主一味武断地批判，因为说不通。西方的民主当然还不是真正的民主，但我们必须承认经过几百年的发展与演变，它的政治体制是比较完善的，完善的政治体制和几百年来已经形成的完善的市场经济体制的结合，可以有效地消除腐败等因素。而中国市场经济体制才搞了多久？教材上明确写着我们初级阶段的经济体制不完善，民主法制还不健全，不成熟的经济体制和不健全的民主法制相结合就会产生很多问题，这也是很多腐败和社会问题产生的根本原因，因此只能够进一步深化经济、政治、文化、社会的改革，使之完善起来，这也能够很好地说明为什么我们当前要实行“四个全面”战略布局和“五位一体”的发展目标。

因此，在教学中一定要运用马克思主义的方法论即辩证的思维来分析问题，不能打着马克思主义的旗号却用陈旧的经验式的形而上学的方式来分析问题，那样做只会背离马克思主义，是十分危险的。思政课教师在教学中要成为常识的普及者，这个常识就是马克思主义的辩证逻辑的思维方式。四、追求返璞归真，让思政课教师成为教学的艺术家

教学和文学、音乐一样，都是一门艺术。文学和音乐都能通过各种叙述方式来表达一个主题，不断推进这个主题，达到高潮。比如小说，可以采用倒叙、插叙等各种表达方式来推进故事发展。音乐也是如此，流行音乐有主歌和副歌，以反复的吟唱来表达某种情感。古典交响乐更是如此，有引子、第一乐章、第二乐章等反反复复表达主题，最后达到高潮，然后收尾进入尾声。

其实思政课教学也是这样一门艺术，我们的目的就是通过传播主流意识形态，增强大学生对国家、民族、社会、制度以及党和人民的热爱。我们所有的对党的创新理论的解读与贯彻说到底就是为了强化这一目的。因此，课堂教学从某种程度上来说就是一种叙述方式，如果叙述得好，党的创新理论可以深入学生头脑，激发学生的情感，叙述得不好，就会适得其反。正因为如此，教师在叙述方式和表现方式上就需要遵从艺术手法。

但是在思政课教学中，有些教师常常缺乏艺术性。例如“概论”课的一般叙述基本上是三段式，第一段是理论提出的大背景，如经典作家是如何阐述的；第二段是内涵和特点；第三段是意义和地位。这种三段式已经成为一种陈式了，任何老师来上这门课，只要把这三段式往里一套就大差不差了。学生和老师都觉得这种方式很单调，只是一种灌输式的教学方式，这也是学生不太喜欢这门课的原因之一。有些老师想了很多办法，在每一段里加了很多东西，用PPT、图片、视频、动画、图表、音乐或是和学生的互动来强化和增强这门课对学生的吸引力。手段使用过多，花样繁新，学生往往被这些形式所吸引，反而在教学上弱化了“概论”课的理论色彩，常常形式大于内容。现在有些老师离了PPT课件就不会讲课了，PPT越做越多，一节课能有四五十张。但PPT有时限制了老师的叙述表达，是教师跟着PPT走，而不是PPT为教学服务。无论PPT做得如何精彩，它是规范和死板的，列举着一二三四点的，固定的而且是滞后的。还有，每个专业每个年级都是不同的，用同样的PPT也无法做到“因材施教”。不同的班级有不同的特点，也应有不同的叙述方式。

一些经典的交响乐之所以经典就在于它不断打破既有的叙述陈式，有的可能不需要铺垫就直接进入主题，反复吟诵，还有的可能达到高潮后就中断了没有结尾，有的可能突然在乐章之间插入舞曲，还有的可能一开始就进入结束，它们的叙述方式不受限制。所以，我觉得我们上课时的叙述也不要受限制，可以随时拿刚发生的事当素材来阐述主题。我们甚至可以打乱教材体系，打破结构，根据教师特点形成自己的教学体系和教学风格，实现“教材体系向教学体系的转化”。教师可以根据每一章节的主题设计独特的叙述方式，反反复复不断突出这个主题，但又不能重复，而是要多方位、多角度地再现，然后在某一个点上达到高潮，升华我们的主题。

在当今互联网时代，大学生成为“读图”或是“看视频”的一代，他们不缺乏感性的认识。教学手段上增加了太多东西，学生的注意力就放在这些好玩的动画视频上，其实这在一定程度上弱化了理性认识。如果一些学生上完课就只记住了老师放的好玩的视频，这其实就是教学的失败，理论并没有真正进入学生头脑当中，学生从感性走向了感性，没有提升。我们的教学目的是要培养他们的理性认识，因此，在教学手段上，要适当采用多媒体等形式，不断做“减法”，而不是做“加法”，追求返璞归真的教学艺术，增大学生想象的空间，同时锻炼学生的抽象思维能力，做到形式和内容的完美结合。

因此，要让思政课教师懂得一些艺术规律，成为教学的艺术家，用独特的叙述与质朴的手段来解读党的最新理论成果，以激发学生的情绪，升华情感。当做到内容与形式完美结合的时候，每节课其实都是不同的，但又是相同的，表达方式不同、叙述方式不同，但所要传递的内容、价值与情感是相同的。一位好的思政课教师，应当是个艺术家，上课时，他不是机械地发言，对教学内容以及理论融会贯通的把握能让他自然而然地说出这些话来。就像作家写小说，最好的叙述不是作家在创作，而是作品里的人物按照一个逻辑在说话、在行动。当进入这种境界时，艺术的感染力会潜移默化地让理论进入人的头脑，进入他们灵魂深处。（傅义强　南方医科大学）思想政治理论课教学中的“正面引导”问题一、问题缘起

在思想政治理论课教学中，“正面引导”这个词耳熟能详。就笔者所在学校而言，每年都会有督导老师（一般都是刚刚退休的老教授）来听课。当我们聆听督导老师的意见时，总会听到督导老师说，对学生的思想政治教育要正面引导，你这堂课正面引导如何如何。对思想政治理论课来说，正面引导确实是很多人关注的问题，更成为一个评价思想政治理论课课堂是否达到要求的基本标准。不过，至于什么是正面引导，督导老师一般认为是不言自明的，通俗地讲就是任课老师要采用“正面的”说理方法和教学案例。“正面的”说理方法和例子，要求能够正面证明所要讲授的观点或价值观，一般不能从反面来证明，尤其不能从反面来批评教科书的理论观点。

正面引导已不仅仅是思想政治理论教育的问题，在专业的哲学社会科学各门课程的教学中，都存在这个问题。2014年11月14日《辽宁日报》曾发表文章《老师，请不要这样讲中国》。文章称，记者深入北京、上海、广州、武汉、沈阳五座城市的二十多所高校，用了半个月的时间，听了近百堂专业课。在编者的话中，编辑说：“策划的缘起，是我们的官方微信公众号里一些大学生微友发来的话，他们反映：部分高校教师，尤其是经济、法律、社会学、行政管理等与哲学、文、史等社科领域的老师，在授课过程中，每当涉及现实问题，常常会表达出一些消极负面的情绪，谈到好的，都是外国的，不好的，都是中国的，中国成了负面典型的案例库。还有部分老师，把个人生活的不如意和牢骚也带到了课堂上，这些都让同学们感觉到心情很灰暗。”文章写道，不知从何时起，说中国坏话、骂中国社会成了时尚，我们一个老师，逢课必讲“瞧瞧人家国外”。案例教学时，负面的例子全是中国。如果中国真像老师们讲的这么灰暗，我们毕业之后该以怎样的姿态去面对这个社会？谁来给予我们建设这个国家的信心和力量？文章和大学老师探讨了几个重大的问题：应该怎样在大学课堂上客观准确地讲述中国？如何把光明的心态跟专业的知识一起传授给学生？怎样在回答重大社会问题的同时提出解决问题的有效办法？[1]《辽宁日报》的文章在社会上引起了巨大反响，引发多家媒体转载，一些媒体在转载时直接采用“老师，别在课堂上抹黑中国”这样的情绪化标题。读者对《辽宁日报》的观点有表示支持的，也有表示质疑和反对的。

在思想政治理论课中，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）是最直面中国现实、中国发展的课程，所涉及的理论问题和实践问题多，教学难度大。在“概论”课教学中如何正确理解和把握“正面引导”理念，对任课教师来说是一个挑战和考验。本文将结合笔者的教学实践和思考，对思想政治理论课教学中的“正面引导”作简要探讨。二、实践中“正面引导”的主张及其局限

在教学实践中，“正面引导”主要有以下一些典型的主张或偏好：（1）把“正面”理解为“好的”理论和事例，主张对中国的历史和现实要讲“好的”，不要讲“不好的”。比如，主张“负面”的理论和例子不要讲，实在要讲，也要点到即止，以免让学生批评国家，甚至对国家产生怀疑。（2）认为“正面引导”就是严格按照教材讲授。观点方面，教材怎么说，思想政治理论课老师就应当怎么讲；论证方面，老师要做的，就是找一些典型的正面例子来论证教材的观点。（3）一般不主张介绍多种理论观点，特别是与教材不一致的理论观点，以免让学生产生混淆或怀疑。（4）教学方式上，强调以灌输为主，慎用或少用讨论或辩论。“正面引导”也不是完全不允许用一些“负面”的例子，但主张在运用“负面”例子时要注意两点：一是有关我国现实的“负面”例子，要点到即止，例子不能过多，老师的讲解要把握好度；二是有关西方资本主义国家的“负面”例子，可以尽量多讲，因为资本主义的“负面”例子，也就是社会主义的“正面”例子。

以上是对“正面引导”在思想政治理论课教学实践中主张的概括。需要说明的是，不同的教师对“正面引导”强调的内容会有所侧重，并不是说“正面引导”包含以上所有的主张或内容。“正面引导”必须坚持，因为，“正面引导”强调通过思想政治教育正面的建构作用而非负面的解构作用，引导学生树立主流、积极的价值观，养成良好的行为规范，这是符合思想政治理论课教学规律和学生思想道德发展规律的。不过，教学实践中一些老师对“正面引导”的具体主张和偏向是否合理，仍然是一个可以讨论的问题。

笔者认为，以上主张抓住了思想政治教育中“正面”的意义和价值，强调建构作用，这是其正确的一面，但其局限也是显而易见的，主要有以下三点：

第一，将“正面”理解为理论观点和案例本身的“正面”，而未从意识形态、思想道德教育的目的来理解“正面”，没有辩证地理解“正面”，这是对“正面”的片面理解。比如，在讲解法律规定中，能够举出的案例，就案例本身来讲，绝大多数只能是“负面”的，但案例本身的“负面”不代表思想引导的“负面”。

第二，在互联网时代，主张对学生只讲一种观点，没有比较的视角，很难引导学生化解获取海量信息后造成的理论困惑，教学难以达到预期效果。

第三，如果过分强调现实合理性的一面，忽视大学教育中“批评”“反思”的作用，一方面很难调动作为知识分子的大学教师的能动性、创造性；另一方面很难从思想上解决学生在现实面前产生的困惑。

综上所述，笔者认为，有必要结合教学实践，从更广阔的视野，对如何理解思想政治理论课教学中的“正面引导”进行探讨。三、全面合理理解“正面引导”“正面引导”是难以直接给出定义的词汇，比较可行的方法是从不同的维度对其内涵加以揭示和厘清。笔者认为，可以从四个维度来分析“正面引导”。

第一，从教学目的来理解“正面引导”。教学目的决定指导思想和教学手段。教学目的是理解“正面引导”的第一维度，是最高的维度。何谓“正面”、何谓“引导”，应当以是否符合教学目的、是否能够达到教学目的来衡量。高校思想政治理论课教学，基本目标是让受教育者（大学生）自觉认知、认同、践行国家和社会倡导的主流价值观，培育符合社会期待的良好思想道德品质和行为规范；更高一级的目标则是掌握马克思主义的立场和分析方法，能够对各种社会现象及社会发展趋势做出正确清晰的判断和分析，理性地指导自己的行为。从教学目的的角度看，所谓“正面引导”，不是老师简单地讲“好”不讲“坏”，也不是教学中案例本身的“积极”或“消极”，而是让学生树立积极向上的、建设性的认知方法、价值观和行为规范。只要为实现这一目的服务，就应当属于“正面引导”的范畴。

第二，从学生思想道德发展规律来理解“正面引导”。遵循大学生思想道德发展规律，思想政治理论课教学才能取得应有的效果。从人的内在讲，思想道德的发展，本质和关键是认知结构及行为图式的转换，因此，思想道德的发展是具有阶段性的；从外部因素看，道德发展需要社会的刺激，刺激主要来自个体之间的相互作用、道德决策和道德争论，美国学者科尔伯格将其称为“角色承担机会”。所谓角色承担，也叫角色认知，是指个体在与他人的相互作用过程中能够体认到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人的角度看待问题。科尔伯格认为，带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。[2]大学生已经具备较高的思想道德认知水平，大学阶段是其思想和道德认知理性深化和巩固、即将承担社会角色的关键时期，遵循思想道德的发展规律，关键是深化大学生对思想道德争论的认识，引导大学生做出正确的思想道德决策，并将其转化为道德行为。因此，针对大学生的“正面引导”，不仅不能回避所谓“负面”的思想理论和社会案例，还要通过甚至设计带有争议性的案例来激发学生的思考和讨论，如果只采用单向的正面灌输，是很难达到预期效果的。

第三，从课程特点来理解“正面引导”。理解“正面引导”不能一刀切，要结合具体的课程特点和讲授要求来看待和分析。在大学思想政治理论课体系中，一些课程必须采用具有争议性或带有“负面”色彩的案例才能取得好的效果。比如“思想道德修养与法律基础”课程，除了讲授正面的案例外，还必须对社会上一些消极负面的现象进行揭示和批判，通过正反对比的方式揭示道德规范的内涵和要求，强化学生正确的价值观；更高层次的教学则是设计带有冲突性的案例，引导学生进行道德决策。“概论”课程教学中，教师不能抛开纷繁复杂的社会现象以及学生思想上的困惑，对教材做简单化的处理，照本宣科，自说自话，而是要直面社会现象和学生的思想困惑，力所能及地对其进行分析和引导，这就不能不涉及社会上一些消极和负面的现象，不能不涉及众多引发争论的问题以及相关的理论观点。因此，“正面引导”需要根据具体的课程特点和教学要求来理解和贯彻，创造性地讲授教材观点，做到贴近教学、贴近学生，而很难有简单化的、确定的标准，更不能搞“一刀切”。

第四，结合理论和案例本身的属性和运用来理解“正面引导”。思想政治理论课教学涉及的理论和案例较为多样和复杂，这些理论和案例是“积极”“正面”还是“消极”“负面”，要结合其自身属性和运用的角度，具体问题具体分析，而不能简单给予定论。比如，“概论”课教学中，一位教师在讲授“中国特色社会主义道路”（中国道路）时，可能会用到两方面的素材：一是国内外对中国道路不同的定义和解读，以及由此产生的讨论和争议；二是中国道路实践中面对的挑战和发展路径。这些素材都需要包含一些批判性的材料，有的可能还带有“消极色彩”。但是，要让学生深入理解中国道路及其正确的发展路径，厘清各方面对中国道路的误解和曲解，直面中国道路发展中存在的问题和挑战，这些素材又是必需的。因此，衡量是否是“正面引导”，既要看理论和案例本身，又要看教师对理论和案例的具体使用。就前者而言，理论和案例必须具有厘清是非、引导学生树立良好价值观的属性；就后者而言，理论和案例的运用必须是为建设性的目的服务，而非批判、解构，甚至哗众取宠，语不惊人死不休。只要符合这两点，就应当属于“正面引导”的范畴。一位长期从事“概论”课案例教学的教师认为，教学中运用反面案例是必需的，反面案例承担的作用有：用反面案例说明正确的道理；用反面案例引导学生思考如何解决社会问题，但是，对反面案例要做正面的梳理和引导。[3]

四个维度中，教学目的维度是第一位的，是核心的维度；学生思想道德发展规律是基础性的维度，必须遵循；课程特点和理论、案例属性和使用这两个维度带有实践性、具体性，是前两个维度的延伸和具体化，可以帮助我们做出具体判断。四个维度结合，才能判断教学中理论和案例的运用是否属于“正面引导”。四、结语

从青少年思想道德发展的规律看，必须以建构为主，而不能以解构为主，当然，这不是说教学中不能有批判，而是说批判应当适当和恰当，批判应当为建设服务。“正面引导”强调建设性，这是符合青少年思想道德发展规律的，是大学生思想政治教育中必须坚持的原则。但也要看到，从字面上看，“正面引导”这一词汇确实容易让人产生误解，让人以为只有“好的”“积极的”东西才是“正面”，思想政治教学课堂中只能出现正面的信息，否则就偏离了思想政治教育的正确路径。笔者更愿意把“正面引导”称为“建设性教学”，因为“建设性教学”是一个指向更为明确、包容性更强的词汇。“正面引导”这一词汇已经在思想政治教育中广为使用，弃之不用已不可能，关键是合理地理解“正面引导”，在实践中正确运用“正面引导”。前文已经就如何合理理解“正面引导”进行了分析阐述。对如何在实践中正确运用“正面引导”，不同学科、不同课程、不同特点的教师会有不同的操作和处理。笔者认为，在思想政治理论教育实践中，应当以实事求是、理性包容的态度来看待教师的教学，只要是建构性的而非解构性的，只要符合教学目的（传授科学知识，帮助学生提高分析能力，引导学生树立国家社会要求的价值观），只要所使用的资料信息本身不存在政治、法律和道德禁止的内容，都属于“正面引导”的范畴。

让我们回到本文开头提到的报纸对高校哲学社会科学课堂的批评上。我国高校哲学社会科学课面对的主要是中国问题，向学生言说中国、解释中国，是大学教师的权利，也是大学教师的义务。不过，教师应当遵循正面引导原则，也就是要建设性地言说中国。这里的建设性有两层含义：在知识层面，向学生言说真实的中国，教师对中国的描述要能够经得起事实检验；在价值层面，应当激发学生对中国的积极情感，激励学生为中国的发展而奋斗。教师具体的言说方式，应当既包括描述辉煌的历史，分析巨大的成就，也包括实事求是地分析中国面对的挑战和问题，激发学生参与中国改革事业的热情和决心。教师课堂上的批判性话语未必就是抹黑，只要目的和效果是建设性的，就属于教师合理讲授的范畴。当然，教师在讲解中国时，要特别注意两点：一是目的和动机要正确，这是建设性教学的前提和基础；二是遵循学生的接受心理和解释逻辑，注意遣词造句，保证好的初衷能得到好的结果。（周建伟　华南师范大学）注释：

[1]　《老师，请不要这样讲中国》，《辽宁日报》，2014年11月14日。

[2]　郭本禹：《科尔伯格道德发展的心理学思想述评》，《南京师范大学学报》（社会科学版）1998年第3期，第67页。

[3]　潘顺：《反面案例的恰当运用和正面引导》，《忻州师范学院学报》2007年第6期，第114-115页。思想政治理论课与大学生内在需求的契合

人的需求是对某种目标的渴求和愿望或个体生活条件的要求和追求。从行为科学上看，人的行为规律表现为“需求—动机—行为”，需求不但决定了人的行为目标和方向，而且是维持具体行为的动力源泉。在教育过程中，需求决定着受教育者接受的目标和方向，当教育者与受教育者需求的目标和方向不一致时，受教育者就会拒绝接受；当教育者与受教育者的目标方向一致时，受教育者就会积极接受。思想政治理论课（以下简称“思政课”）的教学实质是让学生主动接受课堂的各种信息，通过理解、选择、内化、外化的不断循环而达到“育人”目标。因此，思政课必须研究大学生的心理，分析大学生的需求，了解大学生的动机，掌握大学生的行为，根据大学生的需求规律，从人的内在需求与思政课的契合这一角度，创新教学理念、内容、方法，提升思政课的吸引力和感染力。一、高校思政课契合大学生的内在需求

思政课的基本内容决定其与大学生的内在需求具有一致性，实质是马克思主义为主导的社会主义意识形态包括毛泽东思想、中国特色会主义理论体系与大学生需求的契合。

1.马克思主义的科学性和真理性与大学生的求知求真需求高度一致

科学的理论，不仅能客观反映事物的现象，而且能揭示出隐藏在现象背后的本质和规律。马克思主义正是这样的科学理论，它揭示了物质世界与人类社会发展的本质和规律，是我们认识世界和改造世界的强大思想武器。毛泽东思想是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结，是中国共产党集体智慧的结晶。作为马克思主义中国化最新成果的中国特色社会主义理论体系，紧紧围绕中国特色社会主义这个主题，系统回答了在中国这样一个十几亿人口的发展中大国如何发展与建设的一系列重大问题。正处于成长阶段的大学生，他们的世界观、人生观、价值观尚处于从探索到定向发展的阶段，其科学文化素质和思想道德素质还有待提高，他们内心渴望用科学理论来提升自我、指导人生。思政课恰恰满足了大学生的求知、求新欲望，学习和运用马克思主义的立场、观点和方法，可以帮助他们观察新事物，分析新情况，解决新问题，获得新经验，做到学以立德、学以增智、学以创业。

2.马克思主义为大多数人谋利益的价值立场和实现人的全面自由发展的价值目标与大学生的价值需求高度一致

马克思指出：“历史活动是群众的事业，随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大。”[1]恩格斯认为被国家“剥夺了面包的人变成了也被剥夺了道德观念的人”[2]。毛泽东指出中国共产党人区别于其他任何政党的一个显著标志，“就是和最广大的人民群众取得最密切的联系。全心全意地为人民服务，一刻也不脱离群众，一切从人民的利益出发”[3]。邓小平强调始终把“人民拥护不拥护”“人民赞成不赞成”“人民高兴不高兴”“人民答应不答应”作为制订各项方针政策的出发点和归宿点。在新的历史条件下，中央提出科学发展观，强调“发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”。可见，从人民的根本利益出发，满足人民的内在需求，是马克思主义一以贯之的根本立场和观点。价值立场决定价值目标。马克思和恩格斯重视人的发展，把人的全面发展作为人的发展的最高价值追求，在《共产党宣言》中就明确指出，未来的共产主义社会“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[4]。人的全面而自由的发展是建立在人的需求得到满足的基础上。由此可见，马克思关于人的全面自由发展的价值目标与大学生的内在需求的满足从根本而言是相契合的。

3.马克思主义源于大学生的内在需求，经历了中国革命和实践检验，并为大学生认同和接受

近代以来，中国人一直在寻找一条救国救民、奋发图强的道路，“十月革命一声炮响给我们送来了马克思列宁主义”[5]，中国的仁人志士在众多主义思潮的对比选择中，逐步认定马克思主义是中国革命的行动指南和强大思想武器。中国共产党从一开始就以马克思主义为指导，并取得了新民主主义革命和社会主义革命的胜利。中国革命能取得成功，主要在于广大人民对马克思主义的坚定信仰和高度认同，并将其内化为自觉行动。改革开放以来，党中央把党的工作重心转移到经济建设上来，提出了“让一部分人先富，然后实现共同富裕”的目标，进一步满足了人民群众不断增长的物质文化需求。十六大以来，党中央针对人民群众的新需求，提出了科学发展观、建设社会主义和谐社会、建设社会主义新农村、建设“两型”社会等重大战略思想，并付诸实践，有效缓解了社会矛盾，促进了社会可持续发展。因此，马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系经历了历史和实践的检验，符合时代需求和社会需求，而且为当代大学生所认同和接受。二、高校思政课与大学生内在需求的间距

人的复杂性决定人的需求具有不同的内容和层次，是物质需求与精神需求、当前需求与长远需求、个体需求与共同需求的辩证统一体。而思政课内容体系作为社会主义上层建筑和意识形态的集中体现，是一个国家和民族对理想、信仰、世界观、价值观、人生观等人类深层次需求的追求和憧憬。所以它是基于人民的共同需求，而高于个体的需求，又超越了人民的物质需求和当前需求的，因而不可避免地与大学生的当下需求产生间距。

1.物质需求功利化与思政课教学理想化

马克思指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”[6]可见物质需要是人的基础的需要。大学生对物质利益的需求一定会导致其追求利益的行为，所以大学生对课程选择趋向于实用，他们对专业课、计算机证书、英语水平测试、技能证书等比较感兴趣，而认为思政课是一门“假、大、空”的课程，对于今后就业、创业“没有什么用”，进而产生厌恶感，拒绝听课。一方面，在现实生活中大学生对物质的过度追求，导致其思想政治素质和人文素质修养的淡化和知识结构的异化；另一方面，从理想状态来看，思政课教学又担负着培养社会主义建设者和接班人的责任，试图通过教育使马克思主义立场、社会主义共同理想、共产主义信仰等核心理念成为受教育者的内在需求，并内化为自觉行动。理想化目标与物质现实的反差和矛盾，导致思政课教学与大学生的内在需求之间的间距不断拉大。

2.精神需求多元化与“概论”课教学政治化“人是要有一点精神的”，物质需求满足后，人们的需求欲望就会转移到求知、友情、信仰等精神享受的满足上来。社会存在决定人们的意识。人的精神需求不是凭空产生的，它是人们在具体的社会历史条件和社会实践中产生的。因此，大学生因自身主观条件和客观外界的变化也会产生不同的精神需求。而高校思政课教学虽然强调以人为本，但带有人文素质教育的内容较少，更多以政治理论教育为主；对恋爱、交友、就业、生活等与学生实际贴近的微观方面关注较少，而更多关注理想、信念、价值观等宏大的内容。因此思政课构建的共同理想、信念、价值观等难以使这类学生认同和接受。

3.大学生需求的生活化、大众化与思政课教学的形式化、教条化（1）控制型教育理念与学生的自主学习意愿相违背。教师的教育理念直接决定了教师的教学行为。现阶段，思政课教师往往把以教师为中心的控制理念渗透到教学的各个环节：在教学目标上，教师为了完成教学任务，即塑造具备一定的马克思主义理论基础知识、坚定的社会主义信念、高尚人格的人，而进入课堂；教学内容以教师对教材的理解为基准；教学形式以教师的单向理论灌输为主。所以，教师在教学过程中掌控一切，主导一切，学生成为被加工的“工艺品”，而忽视了学生是学习的主体，学生在学习的实践中真正拥有学习的支配权，不再是被动接受知识的容器。[7]（2）内容滞后性与时代性的矛盾。思政课教材虽较之“98方案”教材有所整合和编排，其内容更为科学合理，但现在高校思政课内容仍然比较陈旧、滞后，缺乏层次性、针对性，与社会发展和大学生的学习生活及利益诉求不相适应。因此，学生希望课堂内容要具有时代性、新颖性，与学生的生活和实际贴近，教师却在照本宣科，这就易使思政课教学内容缺乏吸引力和说服力。（3）形式化、教条化的教育与学生的兴趣和需求相背离。目前高校思政课课堂上虽然也采取了多种教学方法，比如案例教学、专题教学、问题式教学、情感教学，等等，但从整体而言，多数课堂教学方法呆板单一，教学方式过于严肃，气氛沉闷，教师“一言堂”“满堂灌”，整个课堂缺乏生气和活力，所以学生旷课、迟到、早退，甚至睡觉，这些都已成为思政课的“通病”。三、高校思政课满足大学生需求的策略思考

1.以大学生自我发展和解决实际问题的需求为出发点，把思政课教学看作是引导大学生成长成才的过程（1）唤醒和提升大学生学习的需求。在课堂教学中，教师要关注大学生思想、学习、生活、情感上所遇到的困惑和问题。比如，学习动力问题、心理健康和情感问题、就业问题、贫困生资助问题等，在教学过程中把学生面临的实际问题和困难作为激发学生学习兴趣的切入点，避免空洞的谈话和教条的说教。只要真诚地关心和帮助学生，必然会使师生产生情感上的共鸣，达到良好的教育效果。（2）联系社会现实，满足学生社会需求。要把教学与现实生活世界紧密结合起来，引导和帮助学生运用所学的知识去观察、分析和思考当前国内外的热点、焦点、难点问题，引导学生关心时事，关注社会，比如看新闻联播、时事报道、焦点访谈、今日说法等电视栏目或网上新闻时事等，不断丰富新信息和新知识，满足大学生求新、求知的需求。此外，把第一课堂与第二课堂有机地结合起来，长期教学实践基地与流动实践基地结合起来，理论教育与学校各种形式教育活动结合起来，积极开展社会调研、社会考察等活动，通过体验式教学，使受教育者切实感受到心灵的撞击和思想的升华。[8]（3）贴近学生生活，满足学生成才成长需求。在竞争激烈的当今社会，怎样通过学习和奋斗，使自己成长成才，实现人生目标，体现人生价值，是他们思考的最主要问题。教学中要把以知识传授为主转向以指导学生做人成才为主，开展做人成才的综合素质教育，引导学生认识社会的人才标准、人才素质要求，启发学生认识马克思主义理论在成人、成才中的重要作用和意义，更益于学生将理论教育化为内在的需要。

2.关注大学生个人需求、近期需求和一般需求，把思政课教学看作是不断满足大学生需求的循序渐进过程

人的需求具有多样性和层次性。从不同的视角来看，可以把需求分为多种类型：从需求的层次上划分，需求有一般需求和崇高需求等；从需求的时空性上划分，需求有长期需求和近期需求等；从需求的对象上划分，需求有个人需求和公共需求等；从需求的内容上划分，需求有经济需求、政治需求、文化需求等。按照国家和党的要求，在思政课上我们更多关注崇高需求、长远需求和公共需求，而对大学生的个人需求、近期需求和一般需求关注较少，造成思政课与学生需求之间差距过大。因此，思政课教育首先要准确掌握大学生需求信息。教师要学会对需求信息进行收集、分类、分析，可以采取直接观察法和间接观察法，切实掌握学生的需求和思想动态，找出教学的成功与不足之处，制定解决问题、满足学生需求的措施和对策。其次要在关注大学生共同需求的同时，尊重学生的个体需求和利益。当代大学生需求越来越复杂，不同的大学生群体需求各有侧重。教师要做好需求平衡协调工作，注意因材施教、因势利导。

3.关注大学生的精神空虚和社会精神产品多样化并存的现实，把思政课教学当成帮助大学生提高精神需求层次的过程（1）树立正确、健康、向上的需求观。俗话说：授人以鱼不如授人以渔。要注重马克思主义方法论的教育，教会学生运用辩证的、历史的观点去分析各种社会思潮和精神文化产品，比如新自由主义、历史虚无主义、个人主义等西方不良思潮，当前文化领域的“三俗”文化等，改变他们对思政课的功利化评价标准，引导大学生从是否能帮助其提高思想道德辨析力、判断力、选择力和创造力，提高综合素质、完善人格等更高的层面来衡量精神文化产品的价值。（2）创新思政课教学内容，满足大学生求知、求新需求。思政课教师要正视现实，注意教学内容的“新”。教师既要按照教材体系来整理、阐释已有的基本原理和观点，又要联系社会实际，对原有的观点和内容及时进行丰富和补充，更要善于捕捉学生日常生活中发生的看似平常的小事，启迪他们的智慧，引发他们的思考。（3）不断提升大学生的需求品位，引领大学生树立崇高精神需求。大学生的精神需求分为不同层次，由低向高发展。而崇高的精神需求对大学生来说具有重要的现实意义，其中信仰是高层次的精神需求，它激励和支持人按照自己深信的观点和准则去行动，在大学生精神需求中居于统领地位。思政课教师面对部分学生的共产主义、马克思主义的“信仰危机”，不能回避问题，必须从大学生个人的现实需要入手，从与个人生活密切相关的生活理想、职业理想入手，在遵循社会道德规范的基础上，进而确立共产主义理想信念。[9]（肖赞　深圳信息职业技术学院）注释：

[1]　《马克思恩格斯全集》（第2卷），北京：人民出版社1957年版，第104页。

[2]　《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社1995年版，第684页。

[3]　《毛泽东选集》（第3卷），北京：人民出版社1991年版，第1039页。

[4]　《马克思恩格斯全集》（第4卷），北京：人民出版社1957年版，第491页。

[5]　《毛泽东选集》（第4卷），北京：人民出版社1991年版，第1471页。

[6]　《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社1995年版，第158页。

[7]　王越芬：《大学生思想政治理论课自主学习的探索与实践》，《思想政治教育研究》2013年第4期，第63页。

[8]　金艾裙：《基于大学生需求现状的高校思想政治教育改善探究》，《思想理论教育导刊》2012年第4期，第104页。

[9]　刘海：《学生理想信念教育教学需求的调查分析》，《学校党建与思想政治教育》2013年第2期，第8页。论教学语言在“概论”课教学中的地位与作用“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）是高校的公共必修课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地，其重要性是任何一门专业课都无法比拟的，但该门课程的教学效果却不尽如人意。众多的专家、学者从这门课的教学内容、教学形式、教学手段等入手探讨了其原因，得出了一些可供借鉴和参考的结论。本人结合自己多年的教学实践，从教学语言的运用角度入手，探讨“概论”课教学效果的低效原因及教学语言的独特价值。一、影响“概论”课教学实效性的瓶颈因素分析

影响“概论”课教学实效性的因素很多，但教学语言的运用恰当与否是制约其实效性的一个很重要的因素。现总结如下：一是很多“概论”课教师教学语言不够生动，缺乏文采。现在的大学生大多是90后，是比较感性的一个群体。如果教师的教学语言呆板乏味，学生听起来就没有兴趣。大家都知道，随着时代的进步，网络信息的发展，人民群众创造语言的能力是惊人的，各种各样新的语言层出不穷，富有强烈的时代感。“概论”课教师如果还是固守着那些老掉牙的陈词滥调，肯定不能激发学生学习的兴趣，甚至还可能招致学生的反感。在“概论”课堂上多用点文学语言将使整堂课增色不少。二是部分教师语言干瘪，缺乏幽默感。幽默是睿智的表现，一个语言缺乏幽默感的人，课堂上就会缺乏生机和活力，不能引起学生的学习兴趣，激起学生的共鸣，更不可能强行使学生接受并认可你的观点。一堂好的“概论”课，教师应该尽量使自己的语言变得幽默风趣，当然这个幽默不是低级趣味，更不是刻意逢迎，真正的幽默应该是崔永元式的，白岩松式的睿智。三是个别教师教学语言表达不够准确，暴露了其理论功底的贫乏。准确性是对理论课教师教学语言的最基本和最起码的要求，如果连这一点都做不到的话，那么整堂课就根本谈不上有说服力。比如有教师讲马克思主义中国化和中国化的马克思主义这两个概念，绕来绕去自己都没搞明白，学生更是听得一头雾水。四是教学语言缺乏激励性、情感性。现代教育学告诉我们，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。我们教育的对象既是群体，又是鲜活的个体，每个学生都是有差异的，其学习的态度、效果也大不相同。教师应积极了解、掌握学生的思想动态，运用激励性的语言，尽力激发他们学习的“内驱力”，引导他们积极进取、愉快求知、全面提高自己的能力和素质。中华民族的优秀传统文化是毛泽东思想产生的肥沃土壤和丰富源泉，是毛泽东思想产生的历史条件。但如果授课教师自己对这些知识都是一知半解，或者全然不知，那么就不可能将传统的中国文化知识充分运用到课堂教学中，当然也难以收获好的教学效果。二、好的教学语言在“概论”课教学中的价值与作用

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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