作者：叶敬忠,吴惠芳,孟祥丹
出版社：社会科学文献出版社
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中国农村教育：反思发展主义的视角试读：
前言
30多年来，以经济增长为核心目标的发展，以无穷之力实现了中国国家经济总量的持续增长和国际地位的日益提高。时至今日，“发展”已经成为我们时代的主旋律，并毫无争议地成为政府的目标、国人的信仰和社会的共识。但是，当“经济增长”被人们以一种坚信不疑的态度作为社会行动和制度系统的唯一目标时，“发展”就演变成了“发展主义”。
发展主义是一种认为经济增长是社会进步先决条件的信念，它坚信应该通过工业化、市场化和城市化的手段实现快速的现代化和社会转型。这种社会转型在一定程度上表现为从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从农村社会向城市社会的转变。这意味着，需要改造的对象主要是农民、农村和农业：近2亿农民工背井离乡，超过1.5亿的儿童、妇女和老人留守农村；30余万所农村中小学（含教学点）被撤并……诸如此类的现象无不昭示着农民、农村和农业必将承受这种“城市偏向式”（urban-biased）发展转型的阵痛和代价。
自20世纪80年代以来，随着城乡分割制度的松动，农村最年轻、最有活力的劳动力被允许流入城市。一方面，年青一代被迅速从土地上剥离并植入全球资本增值的链条；另一方面，他们在城市始终处于边缘性的境地，形成了“拆分型的劳动力再生产模式”，即农村劳动力在进城务工的同时很难实现家庭的整体迁移，只能把部分家庭成员（主要是妇女、孩子和老人）留在农村，从而造就了一种分离的家庭模式，并衍生了今天中国农村典型的留守妇女、留守儿童和留守老人现象。
2001年开始的农村中小学布局调整工作，备受社会关注。在此过程中，有的省份提出了“村不办小学，乡不办中学”的原则。全国大量的农村小学和乡镇中学被撤销且分别被合并至乡镇中心小学和县城中学，形成所谓的优化组合教育资源的规模办学。有关研究指出，2001～2010年，农村小学减少了52.1%，教学点减少了60.0%，农村初中减幅超过25.0%。全国普通小学数量下降之多、时间之短，为历史罕见。农村中小学的布局调整改变了中国基础教育的格局，其出发点主要是资源、规模、效益等这样的经济学考虑，结果却导致了“教育城市化”或“教育县城化”的现实，造成了城乡教育资源的更加不均衡和教育的更加不平等，使得“寒门再难出贵子”。
令人欣慰的是，最近几年，已经有学者、政府部门、非政府组织和民间力量开始关注农村留守人口问题及农村教育问题。相关的学术研究成果正在积累。中国农业大学人文与发展学院作为最早开展留守人口研究的学术研究机构之一，自2004年开始研究农村留守人口和农村教育，主持了一系列研究课题，并在这两个领域开展了诸多干预实践行动，足迹遍布河北、四川、江苏、安徽、河南、江西、湖南、湖北、重庆、陕西、甘肃、宁夏等近20个省（自治区、直辖市），已出版数部专著，并发表大量研究论文。其中，中国农村留守人口研究系列（《别样童年》《阡陌独舞》《静寞夕阳》）获第六届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）一等奖。
为了进一步推动社会各界对农村留守人口、农村教育问题的关注及对相关领域的研究，增加研究者之间的交流，中国农业大学人文与发展学院于2013年12月7～8日在北京举办了“农村留守人口、农村教育：反思发展主义的视角”研讨会。研讨会由“中国农村留守人口干预研究项目（二期）”支持。会议邀请了来自北京大学、中国人民大学、北京师范大学、东北师范大学等高校的14位知名学者参会，同时通过论文征稿方式邀请了来自北京大学、武汉大学、西北师范大学等高校和研究机构的42位青年学者参会。“中国农村留守人口干预研究项目（二期）”合作的农村中小学校的22位教师及6位农村留守人口工作者也参加了研讨会。研讨会包括4场全体会议及8场分组会议，分别以知名学者、青年学者及基层工作者的发言为主。55个主题发言涉及留守人口、留守社区、农村教育现实及价值取向等多个方面，为关注这些主题的相关群体搭建了一个交流的平台。
本书汇集了向此次研讨会提交的农村教育相关领域的研究论文19篇，共分为农村教育的价值与意义、农村教育现实、布局调整与寄宿制学校、反思农村教育四个部分。希望本书可以为从事农村教育研究的机构和个人提供第一手资料和学术参考，为各级相关政府部门的工作者以及从事农村教育工作的实践者提供借鉴，为政府和社会制定相关政策和采取干预行动提供依据和参考。希望本书的出版可以引起社会各界对农村教育问题的更多关注和思考，并使中国在农村教育领域的理论研究与实践工作得到进一步的加强与发展。
本书的出版得到德国BfdW基金会和北京高等学校“青年英才计划”的支持，在此表示感谢！同时，感谢支持和参加本次研讨会的代表，特别是来自研究社区的农村中小学校的教师代表！最后，还要感谢在研讨会组织和本书出版过程中提供大力支持的相关人员！编者2015年7月14日第一部分农村教育的价值与意义[1]多元一体：中国农村教育的价值取向[2]廖其发
明晰和全面贯彻正确的价值取向，是中国农村教育健康发展的关键。这里所说的“价值”，其实质是“客体内在的属性、结构、功能等对主体的需要所具有的积极意义或有用性”。“所谓‘价值取向’，其实质就是主体在对客体的价值做出判断的基础上，对客体某些价值的选取或选择、追求或向往。”（廖其发，2011）所谓农村教育价值取向，就是相关人士如研究者、决策者、教育者等在对农村教育所具有的各种价值的认识或判断的基础上，对其某些价值的选取或选择、追求或趋向。
学术界比较重视对农村教育价值取向问题的研究或思考。凡是研究中国农村教育的文献，都会直接或间接地涉及农村教育的价值取向问题。但是，笔者在相关的数据库中，没有查到国外学术界专门研究这一问题的英文文献。而在中国，还有一些专门研究农村教育价值取向的文献。例如，到2014年1月，中国知识基础设施工程（CNKI）数据库收录了题名中有“农村”“教育”“价值”“取向”四个关键词的期刊论文31篇，硕士学位论文10篇。有少部分文献虽然题名中无“价值”“取向”二词，但主题与探讨农村教育价值取向密切相关。学术界关于农村教育价值取向的有代表性的观点有以下几种：农村教育城市化的价值取向（王剑、冯建军，2005；王兆林，2006）；培养现代农民的价值取向（陶行知，1991：100-101；许邦官，1991；杨昌江、吴吉轩，1994；黄白，2008）；为“三农”服务或强农的价值取向（洪俊，2006，2013）；城乡融合或和而不同的价值取向（鲍传友，2005；邬志辉、马青，2008）；以人为本或回归本体的价值取向（田夏彪、张琼，2009；籍莹，2011）；回归人的生命与生活的价值取向（墨晓佛，2010）；传承乡村文明或文化的价值取向（刘铁芳，2008）；等等。总之，学术界对农村教育的价值取向问题做了多方面的研究，取得了比较丰硕的成果，提出很多具有一定合理性的、有启发意义的观点。但是，这些观点之间有较大分歧。如何全面认识农村教育所蕴含的内在价值？如何处理各种教育价值受益主体的价值诉求？各种价值诉求之间的辩证关系是什么？如何在教育实践中处理好各种价值取向的关系？这些都是需要进一步研究的问题。与此相应，学术界的研究多停留在理论思辨的层面。如何拓展研究方法，以增强研究结论的科学性、可行性，也是需要重视的问题。因此，本文在文献研究、调查研究的基础上，对中国农村教育价值取向的相关问题略做论述。一 研究农村教育价值取向的基本思路
要研究农村教育的价值取向，需要根据以下一些基本思路来研究各种具体问题。（一）明晰农村教育的概念
如果对事物的相关概念或范畴的内涵与外延的界定不同，那么对这一事物的认识必然会有所不同。学术界对农村教育有诸多界定，是人们对农村教育价值取向认识不同的诸多原因之一。本文所说的农村教育主要是指有农、林、牧、副、渔业等涉农产业及从事这些产业的农民的县（县及相当于县的区、市、旗等县级区域的总称，下同）或县所辖区域的教育，但重点是指农民居住的乡村的教育。之所以如此界定，是因为在县域内的教育中，除了村教学点外，县镇与乡村之间的教育往往交织在一起，难以分清。但既然讲农村，当然其中的主要地域是只有农民生活、生产于其中的乡村。也就是说，本文所思考的中国农村教育是中国所有的有农、林、牧、副、渔业等涉农产业及从事这些产业的农民的县或县所辖区域的教育整体，但又注意关注只有农民居住的乡村的教育。（二）明晰农村教育的价值主体及其价值诉求
农村教育价值的客体毫无疑问就是农村教育。但是，农村教育价值的主体是什么，不一定是所有人都完全清楚的。因此，在讨论农村教育价值取向问题时，首先需要明确农村教育的价值主体。
可以说，农村教育的价值主体具有多元性，分别有农村学生或农村受教育者、受教育者的亲人特别是家长、本地农村社会或农村人群、本县域与本省域的社会或人群、全中国或全国民众、全世界或全人类等。除农村学生或受教育者个体以外的各种群体，统称为社会。但是，社会或群体本身又分为不同的利益集团。所有这些个体与不同的群体，都与农村教育有着或近或略远的联系，都有可能而且应该分享农村教育所产生的利益，都是农村教育的价值主体，都对农村教育有自己的期望或需求。各类农村教育价值主体之间对农村教育价值诉求的某些方面可能是相通的，但某些方面有可能是对立的甚至有些情况下是严重对立的。在各类价值主体中，以农村学生或受教育者为第一主体，但农村学生个人与社会又有着千丝万缕的联系，二者之间密不可分。整个社会对农村教育的价值诉求，又体现在社会的政治、经济、文化、社会等领域的发展对农村教育的需求上。农村教育价值主体的复杂性、各类价值主体对农村教育需要的复杂性，就构成了认识和处理农村教育价值问题的复杂性。（三）坚持马克思主义唯物辩证的思想方法
由于认识和处理农村教育价值问题的复杂性，因此，要正确认识并合理处理中国农村教育的价值取向问题，需要讲究科学的思想方法。笔者认为，我们应该坚持马克思主义唯物辩证法。马克思主义唯物辩证法的内容有很多，在认识和处理农村教育价值问题时，需要特别重视以下一些思想观点或思想方法。
第一，全面的观点。也就是说需要全面考察各类教育价值主体对农村教育的需求及这些需求的合理性，以便为全面处理各类价值主体需求之间的关系奠定基础。
第二，联系的观点。即不能将各类农村教育价值主体对农村教育的需求孤立起来加以认识和处理，要客观辩证地认识相互之间的内在联系，如需要客观辩证地认识农村受教育个体与社会之间的内在联系等。
第三，发展变化的观点。社会是发展变化的，各类农村教育价值主体对农村教育的价值需求也必然会随着时代的发展变化而有所变化，农村教育本身也在发展变化。因此，在认识和处理农村教育价值取向问题时，需要以发展变化的观点来把握全国特别是农村的发展变化及变化的趋势，及其各类教育价值主体对农村教育需求的发展变化和农村教育的发展变化。
第四，对立统一的观点。唯物辩证法认为，事物的矛盾既是对立的，在一定范围内也是统一的。对于农村教育价值取向问题来说，各类价值主体之间的需求或价值诉求是对立的，但在一定的条件下、一定的范围内又是可以统一的。我们不能采取非此即彼的绝对对立的态度，来处理各类价值主体对农村教育需求之间的关系。
第五，适度的观点。唯物辩证法认为，事物的量变超过一定的度，就会引起事物的质变。因此，在处理农村教育价值取向各种矛盾关系的时候，需要把握好度，使相关的认识更加合理，更加合乎实际。（四）理论研究与实证研究乃至与历史研究相结合
农村教育价值取向本身既是一个理论问题，同时也是一个现实问题。因此，研究这一问题需要理论研究与实证研究相结合。一方面，需要在一定理论指导之下，对相关问题进行比较深入的理论分析。另一方面，要使这种理论研究符合实际，需要对社会特别是农村社会、农村教育有比较深入的了解，对人们关于农村教育价值取向的认识或需求有比较深入的了解。这就需要调查研究等实证性的研究。农村教育的历史十分悠久，其在价值取向上必然积累了丰富的经验教训。要使关于农村教育价值取向的研究更加符合实际，需要尽可能借鉴历史上积累的经验教训。这就需要对相关历史进行了解甚至研究。如果能够使这几个方面的研究有机结合，对农村教育价值取向的研究会更加全面和科学。（五）观点乃至论述应当抽象与具体适当结合
我们研究或讨论农村教育的价值取向，并不是只供学术象牙塔中的少数几个人欣赏，而是要给农村教育的实践者以实际的参考。因此，对相关问题的讨论，既要有一定的抽象，使其能够提纲挈领，便于人们把握其要领；其抽象程度又不能过高，需要有一定的具体性或可操作性，以便于人们理解和操作。二 关于农村教育价值取向的调查结果
为全面了解农村教育各方面的情况，包括人们对与农村教育价值取向相关问题的认识，2010年以来，笔者亲自带领助手对东中西部的11个省（自治区、直辖市）的17个县级区域进行了比较广泛的以实地考察、问卷调查、个别访谈、集体座谈及文献收集与分析为主要方式的调查研究。笔者的合作者还在全国另外的10个省（自治区、直辖市）及前述11个省（自治区、直辖市）的20多个县级单位现场做了问卷调查。其中，整理座谈记录17万多字。我们在全国现场发放问卷3000份，收回有效问卷2912份。在填写问卷的被调查者中，一般教师2205人，教育管理干部242人，其他身份者465人。在地域分布上，东中部898人，其中，一般教师778人，教育管理干部59人，其他61人；西部2014人，其中，一般教师1427人，教育管理干[3]部183人，其他404人。
该问卷的信度检验数据如下：内部一致性系数（Cronbach’s Alpha）=0.946。折半信度（Split-Half Reliability）的数据如表1所示。表1 Reliability Statistics（可靠性统计或检验）数据
从上述数据可以看出，各项检验值都大于0.7。因此，本问卷的调查数据具有很高的可信度。
同时，本问卷的设计是由笔者召集课题组主要成员及相关专家反复研讨多次，并且在试用修改的基础上定型的。本问卷的填写主要是由笔者及助手、合作者亲临现场发放，监督被调查者在现场完成的。其结构效度检验数据如表2所示。表2 KMO和 Bartlett’s 检验数据
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy为0.971，远远大于0.5；Bartlett’s Test of Sphericity中的Sig为0.000，达极其显著的水平。这说明经结构效度检验证明，本问卷具有极高的效度。
有关人们对部分农村教育价值取向问题认识的调查结果报告，具体如下。（一）关于农村教育前三位的目的或价值取向的调查数据
我们向全国的被调查者询问了这样一个问题：“您认为就农村教育的整体而言，发展农村教育前三位的目的或价值取向应该是什么？”我们要求被调查者根据自己的观点在所列的或自己增添的备选答案中选出重要程度居前三位的目的或价值取向，并按第一位重要或最重要、第二位重要或很重要、第三位重要或较重要的程度排序。被调查者回答的主要统计数据如表3所示。表3 关于农村教育前三位的目的或价值取向的调查数据续表
从表3可以看出，全国的被调查者中，无论是西部还是东中部的被调查者，县城还是镇村的被调查者，其身份无论是干部还是教师，大多数人都认同农村教育的第一位目的或价值取向在于全面提高当地受教育者的整体素质或全面提高农村受教育者德、智、体、美、劳等方面的素质。而选择第二位目的或价值取向时，虽没有任何一项选择占压倒性的优势，但相对而言，提升社会精神文明水平在各类人群的各种选择中居于前列。在选择第三位目的或价值取向时，被调查者也有多种选择，但促进当地经济发展（如为本地培养经济建设人才、参与当地经济建设等）在各种选择中居于前列。而在第一位的排序选择中，选择这一选项的人数比例达18.7%，比选择提升社会精神文明水平这一选项的人数比例高2.8个百分点，说明人们对这一目的或价值取向的重视。
此外，在第一位目的或价值取向的选择中，全国的被查者中有5.0%的人选择了促进全国经济发展；有4.2%的人选择了为高一级学校输送生源；还有1.2%的人做了有别于上述几种选择的选择，如全面提高民族素质、提高国民素质、培养学生解决实际问题的能力等。（二）关于“为农”与“为城”两者之间关系的调查数据
我们向全国的被调查者询问了这样一个问题：“您认为就农村教育整体而言，‘立足农村，培养农村所需要的人才’和‘以城市取向为中心，为城市化培养人才’两者之间的关系应当是什么？”调查结果的基本统计数据如表4所示。表4 关于“为农”与“为城”两者之间关系的调查数据
上述调查结果表明，在全国的被调查者中，有43.0%的人认为对于农村教育，“立足农村，培养农村所需要的人才”和“以城市取向为中心，为城市化培养人才”两者的重要性基本相当。这一选择所占比例在各项选择所占比例之中居第一位，东中部与西部、西部县城与镇村的被调查者选择这一选项的人数比例都最高；与此相应，西部教师和干部选择这一选项的人数比例也最高。全国的被调查者选择“农村教育应该以‘立足农村，培养农村所需要的人才’为主，以‘以城市取向为中心，为城市化培养人才’为辅”的人数比例为36.0%，在各选项的人数比例中居第二位。东中部与西部、西部县城与镇村的被调查者、西部干部和教师选择这一选项的人数比例都居第二位，特别是东中部的被调查者和西部干部身份的被调查者选择这一选项的人数比例，分别达到38.1%和39.3%，西部地区和其他身份的被调查者选择这一选项的人数比例在35.0%左右。此外，在全国的被调查者中，有9.9%的人认为农村教育应该以“以城市取向为中心，为城市化培养人才”为主，以“立足农村，培养农村所需要的人才”为辅；有7.4%的人选择农村教育应该完全“立足农村，培养农村所需要的人才”；有1.1%的人选择农村教育应该完全“以城市取向为中心，为城市化培养人才”；还有2.7%的人对这一问题未做出自己的回答。其平均选择水准，全国为2.53，东中部为2.48，西部为2.55，西部县城为2.58，西部镇村为2.52，西部教师为2.58，西部干部为2.48，都介于第二选项与第三选项之间。东中部与西部之间的差异水平接近显著，但无显著差异，西部县城和镇村之间没有差异，西部教师和干部之间的选择也没有差异。（三）关于“为升学做准备”和“全面培养学生的基本素质”之间关系的调查数据
我们向全国的被调查者询问了这样一个问题：“您认为对农村普通中小学而言，‘为升学做准备’和‘全面培养学生的基本素质’之间的关系如何？”调查结果的基本统计数据如表5所示。
在全国的被调查者中，有36.0%的人认为农村教育应该以“为升学做准备”为主，以“全面培养学生的基本素质”为辅，在选择各选项的人数比例中居第二位。在东中部与西部的被调查者之间、西部县城与镇村的被调查者之间、西部教师和干部之间，选择此项的人数比例都较高。在全国的被调查者中，有43.0%的人选择的是两者同等重要、相辅相成，其人数比例在选择各选项的人数比例中居第一位。东中部和西部、西部县城和镇村、西部教师和干部的调查者中，选择此项的人数比例都居第一位。此外，全国有9.9%的人认为农村普通中小学应该以“全面培养学生的基本素质”为主，以“为升学做准备”为辅。另外有1.1%的人认为农村普通中小学应该以“全面培养学生的基本素质”为唯一目标或价值取向。还有2.7%的人对这一问题没有回答。其平均选择等级全国为2.53，东中部为2.48，西部为2.55，县城为2.58，镇村为2.52，教师为2.58，干部为2.48，东中部和西部之间没有显著差异，县城和镇村之间也没有显著差异，教师和干部之间也没有显著差异。表5 关于“为升学做准备”和“全面培养学生的基本素质”之间关系的调查数据（四）关于农村中等职业教育“以培养学生进入工业、服务业等二、三产业的素养为主要任务”合理性的调查数据
我们在调查中，向被调查者询问了这样一个问题：“您认为农村职业学校教育（职业中学教育等）‘以培养学生进入工业、服务业等二、三产业的素养为主要任务’的观点合理吗？”其基本的统计数据如表6所示。表6 关于农村中等职业教育“以培养学生进入工业、服务业等二、三产业的素养为主要任务”合理性的调查数据
在全国的被调查者中，认为这一观点非常合理的人数比例为10.8%，认为比较合理的人数比例为52.7%，认为合理性一般的人数比例为20.7%，认为不太合理的人数比例为12.3%，认为不合理的人数比例为2.2%，另有1.3%的被调查者对此未做出回答。其平均选择等级全国为2.38，东中部为2.41，西部为2.37，西部县城为2.35，西部镇村为2.39，教师为2.36，西部干部为2.26。这几类调查者之间的选择都没有显著的差异。这一调查结果表明，人们对这一观点合理性的认同度较高，但也有许多人对这一观点的认同度较低，甚至有很多人明确反对这一观点。这说明这一观点虽然有较大的合理性，但还有一定的缺陷。（五）关于农村成人教育（包括社区成人教育）“以提高成人的生产能力和精神文明水平为主要任务”合理性的调查数据
我们在调查中，向被调查者询问了这样一个问题：“您认为农村成人教育（包括社区成人教育）‘以提高成人的生产能力和精神文明水平为主要任务’的观点合理吗？”其基本的统计数据如表7所示。表7 关于农村成人教育（包括社区成人教育）“以提高成人的生产能力和精神文明水平为主要任务”合理性的调查数据
在全国的被调查者中，认为这一观点非常合理的人数比例为23.6%，认为比较合理的人数比例为55.4%，认为合理性一般的人数比例为16.5%，认为不太合理的人数比例为3.0%，认为不合理的人数比例为0.8%，另有0.8%的人对这一问题没有做出回答。其平均选择等级，全国为2.00。东中部和西部的被调查者、西部县城和镇村的被调查者之间的选择没有显著差异，而西部教师和干部之间的选择有非常显著的差异，主要差异为干部认为非常合理的人数比例明显高于教师，高出8.0个百分点，而教师认为合理性一般的人数比例高出干部6.2个百分点。总体来说，人们对这一观点的认同度很高。（六）关于人们对学前教育阶段“适当地对儿童进行识字、读书、识数、初步计算等方面教育”认可度的调查数据
我们在调查中，向被调查者询问了这样一个问题：“您赞成在学前教育阶段（如幼儿园教育阶段）‘适当地对儿童进行识字、读书、识数、初步计算等方面教育’吗？”其基本的统计数据如表8所示。表8 关于人们对学前教育阶段“适当地对儿童进行识字、读书、识数、初步计算等方面教育”认可度的调查数据
从表8可以看出，在全国被调查者中，有18.4%的人非常赞成这一观点，有46.7%的人比较赞成这一观点，二者之和达到全国被调查者的65.1%；认为无所谓的占6.6%，不太赞成的占24.0%，极不赞成的占3.7%，后两者之和为27.7%；另有0.6%的人未回答这一问题。其平均选择等级，全国为2.46，东中部为2.43，西部为2.47，西部县城为2.57，西部镇村为2.38，西部教师为2.48，西部干部为2.72。东中部和西部的被调查者之间的选择没有显著差异。西部县城和镇村被调查者之间的差异极其显著，镇村被调查者对这一观点的认同度更高。西部教师和干部之间的差异非常显著，教师对这一观点的认同度更高。各类被调查者的平均等级介于比较赞成和无所谓之间。与此同时，也有超过1/4的被调查者对这一观点倾向于否定。这说明被调查者之间的认识总体来说有较大分歧，但倾向于赞同的人为大多数。三 讨论与结论
根据前面所讲的研究思路，借鉴学术界的相关研究，参考调查研究的基本数据和笔者对教育一般价值取向问题的思考及对其他相关问题的综合思考，笔者认为农村教育价值取向的特点可以总体地概括为“多元一体”。
这里所谓的“多元”，指农村教育的价值取向应该多元化。也就是说，要兼顾各类价值主体对农村教育的价值需求。所谓“一体”有两层意思：一是指在多元的价值取向之中，有一个主体的价值取向或根本的价值取向，由这一主体的或根本的价值取向统摄或统率其他的价值取向；二是指多元的价值取向之间并不是完全割裂的，相互之间应该构成一个有机的整体。这犹如人的身体，虽有躯干与四肢之别，但它们本身是一个有机的整体，如果将其割裂开来就不能成为一个完整的人。同样，如果将农村多元的价值取向完全割裂开来，甚至绝对对立起来，做出非此即彼的选择，那么它将不是农村教育价值取向的整体。下面对多元一体的农村教育价值取向略做具体论说。（一）中国农村教育价值取向应当遵循中国教育价值取向的一般原则
农村教育属于中国教育事业的一部分，理应遵循教育事业发展的一般规律，应该追求教育的一般价值取向。关于教育的基本价值取向问题，笔者在《论我国教育改革与研究的价值取向》一文之中有专门的论述。其核心观点是个人的价值取向与社会的价值取向、本体的价值取向与工具的价值取向的辩证统一。笔者认为应该“全面考察各种教育受益主体对教育的需要，全面认识教育潜在的价值，全面认识教育的条件，尽可能充分地挖掘和发挥教育的潜在价值，尽可能比较充分地开发人的身心发展的有益潜能，以最大限度地满足从个体到不同群体的不尽相同的合理的教育需求，这是教育改革与研究的价值取向的根本”。在这一核心观点之下，又有若干具体观点或具体的教育价值取向原则（廖其发，2011）。也就是说，教育的价值取向既是多元的，又应该是统一的。中国农村教育价值取向必须遵循中国教育的一般价值取向原则，但又要适当凸显农村教育的特色。（二）“全面发展农村受教育者德、智、体、美、劳等方面的综合素质”是中国农村教育根本性的或本体性的价值取向
某些研究者和绝大多数的被调查者都认为，全面提高农村受教育者的整体素质是农村教育的第一位目的或价值取向。这种观点反映了农村教育的本质。因为农村教育的主要任务是育人，同时农村教育的受教育者是农村教育的第一价值主体，其他价值主体的教育需求要通过培育受教育者的相关素质，才能得到体现。因此，充分地开发受教育者身心发展的有益潜能，全面提高农村受教育者德、智、体、美、劳等方面的综合素质，或促使农村受教育者的身心比较充分、健康、合度、全面、和谐地发展，是农村教育最根本的价值取向，或者说是本体性的价值取向。这一根本性的价值取向是统摄或统率整个农村教育价值取向的主体。这就意味着农村教育在任何时候都要特别注重全面培养或全面发展学生德、智、体、美、劳等方面的素质；要注重引导学生逐步形成正确的人生观、价值观、世界观、政治观、道德观，养成良好的思想道德品质和行为习惯、健康的心理素质等思想道德素养；要注重学生广博知识、多方面技能的获得，以及各种能力的养成，特别是要培养他们较强的做事能力、适应能力、创新能力，以提升其智慧素养。与此同时，要为学生提供一定条件，引导学生的身体获得健康的发育，使之健壮地成长；要使学生养成高尚的审美情趣，获得科学的审美知识，发展较强的审美能力；要培养学生热爱劳动、重视劳动价值的思想感情，勤于劳动的习惯和获得基本的参与生产劳动的知识、经验、技能和能力等。总之，使学生的素养获得多方面的发展，从而使其能够适应现在还不可预知的未来社会的发展变化，成为未来社会的积极的、有效率的参与者，使他们现在和未来的生活更加丰富，其生命更具价值、更具活力，是农村教育价值取向之根本。
在尽可能比较充分发现、发挥受教育者个体身心发展有益潜能，全面培养或全面发展受教育者综合素质的过程中，要特别重视或尽可能满足受教育者个人一般的教育需求和合理的特殊的教育需求，要兼顾受教育者个人当下生活的充实与为未来生活做准备的教育需求，要兼顾受教育者实现当下生命价值与未来生命价值的教育需求，从而使每个受教育者德、智、体、美、劳等方面的综合素质获得真正的全面发展。（三）兼顾其他价值主体的教育需求
由于学生或受教育者个体与社会各方面有着千丝万缕的联系，因此根本不存在完全脱离社会的纯粹的孤零零的个体。因此，学生或受教育者如何全面发展？发展的方向如何？发展的内容和品质如何？这既要受农村学生或受教育者个体的多方面发展需要的制约，同时还要受到社会各方面的影响和制约，特别是要受到其他相关价值主体价值诉求的制约。因此，在追求农村教育的价值时，既要充分满足受教育者个人身心发展需要这一个人的价值需要或本体的价值需要，还要尽可能满足受教育者个人之外的其他价值主体对农村教育或农村受教育者的比较合理的价值诉求或社会性的、工具性的价值诉求。1.充分满足农村人群和农村经济社会发展对教育的合理需要
一些研究者强调农村教育应当“为农服务”或“为‘三农’服务”。很多持其他观点的人也未完全排斥“三农”对农村教育的需要。而问卷调查发现，有一部分被调查者很重视农村教育需要为农村经济建设服务等。可以说，这些观点值得重视。因为农村教育本在农村，理应为农村各方面的发展和农村人口的教育需要服务。同时，无论未来社会如何发展，中国将永远需要农业的高度发展，与此相应，农村、农民也将永远存在。因此，如何提高未来农民的素质，提高未来农业生产的发展水平，提高未来农村生活的质量，将是中国永远需要解决的问题。农村教育既然是农村的教育，应该责无旁贷地为中国未来的农村解决这些问题做出自己的贡献。而要解决这些问题，关键在于在全面提升受教育者综合素养之时，有意识地培养受教育者关心农村、热爱农村、热爱农业、热爱农民、热爱农业生产的思想品质和相关的情感。在此基础上，适当地通过相应的实践活动，让他们了解农村，了解农村的生活、生产与文化，掌握非常基本的农业生产知识和技能，获得参与农村生活、生产的基本经验，从而在未来社会需要之时，可以心情愉快地、卓有效率地参与农村各方面的建设，从而促进中国未来农村社会的健康发展。2.充分满足中国政治、经济、文化、社会等方面的建设（包括城镇化建设）对农村教育的合理要求
在调查研究中我们发现，很多被调查者认为中国农村教育要为中国社会精神文明建设服务，还有一些被调查者强调要为全国经济建设服务。学术界的部分研究者不同程度地认为农村教育要为中国的城市化发展服务。这些观点，都有不同程度的合理性。中国未来农村发展的命运如何，与中国政治、经济、文化、社会等方面的建设发展水平如何密不可分。只有后者得到高度的发展，才能为前者的发展提供多方面的条件。与此同时，中国社会、政治、经济、文化、社会等方面的发展，需要农村教育为其提供丰富的人力资源。比如说，未来中国的政治建设人才、经济建设人才、文化建设人才、社会建设人才包括科技人才等方面的人才，应该有很大一部分来自农民家庭的子女。城市化和城镇化的推进也必将使中国农村社会的相当一部分人口融入城市或城镇，全身心地参与城市化或城镇化建设的进程。因此，农村教育必须为中国社会各方面的发展，包括为城市化建设的发展服务。
在满足社会各方面的发展对教育的需求之中，要特别注重充分满足社会精神文明建设对农村教育的要求。这是被调查者非常看重的一个问题，其重要程度甚至仅次于全面培养或提高受教育者的综合素质。之所以如此，是因为社会精神文明的发展有非常重要的价值。它不仅能够为社会包括农村社会的政治、经济、文化等各方面的发展提供精神支持，而且能够使整个社会更加和谐，使受教育者和其他人群的生活更加充实和美好。因此，农村教育应遵循“育人为本、德育为先”的原则，把“立德树人”作为根本任务之一。农村教育需要努力提升学生的精神境界，要以良好的校风、教风、学风，良好的道德风尚来影响社会，从而引领社会的精神文明建设向更高的水平发展。
在考虑农村教育的各种社会价值取向或者说在满足农村受教育者个人之外的其他价值主体对农村教育的价值诉求时，需要坚持以下价值取向原则：国际性与民族（指中华民族）性相统一，以民族性为本；全民性与大众性相统一，以大众利益为本；大众教育与精英教育相统一，以大众教育为基；兼顾全国的统一需要与地方的特殊需要，以全国的统一需要为主；教育公平与效率相统一，以教育公平为本；创新性与科学性相统一，以科学性为本（廖其发，2011）。此外，要使“为农”与“为城”相统一，但以农村人口特别是农村受教育者的教育需要为本。使“为农”与“为城”相统一，也是大多数被调查者和部分学者所重视的观点。（四）适当体现农村各类教育价值取向的特色
无论农村的基础教育、职业教育，还是继续教育或成人教育，在其价值取向方面都应当服从于教育和农村教育的基本价值取向。这可以说是各级各类教育的共性。但是，各级各类教育也有其特殊性。因此在其价值取向方面，应该在坚持统一性的前提下各有特点。1.农村普通中小学教育应当使应试教育与素质教育相统一，同时适当渗透职业教育的因素，适当培养学生“为农”的素养
可以说，考试在将来仍然是甄别学生相关素质的重要方式，中国未来的中等学校、高等学校招生标准之一仍旧是考试成绩。中小学生将来仍旧会希望通过自己考得较好的成绩，从而获得进入高一级学校特别是条件较好的学校继续深造的机会。因此，高一级学校通过考试这种方式来选拔学生的现象将在很长的时间内继续存在。与此相应，应对这种考试的教育也就是应试教育，必将长期存在。中小学校帮助学生很好地应试，仍旧是必不可免的任务。也就是说，未来的农村教育需要兼顾学生应试的需要。但是，这种应试教育必须服从于学生整体素质的全面提高这一根本取向。要尽可能使二者高度地统一起来。也就是说，要通过全面提高学生的综合素质来提高学生的应试素质。前面的调查结果显示，有46.4%的被调查者倾向于农村普通中小学应以全面培养学生的基本素质为主、以为升学做准备为辅，有31.1%的人认为两者同等重要、相辅相成。这也说明，农村普通中小学在特别重视全面提高学生基本素质的同时，也要适当兼顾应试或为升学做准备的需要。此外，农村中小学学生在未来进入社会时要从事某种职业，有部分学生甚至中学毕业就要进入职业领域。为使学生未来进入职业领域时更加顺利，需要让他们在学校期间接受初步的职业素养培养，以便中学毕业时初步具备正确的职业态度、职业知识、技能与能力。特别是作为农村中小学学生，应当有“为农”的准备，要初步具备热爱农村、农业、农民，热爱劳动的思想情感，具备初步的从事农业的知识、技能与能力。为此，农村中小学应当适当渗透职业教育的因素，适当培养学生“为农”的素养。2.农村职业学校既要将培养学生进入工业、服务业等二、三产业的素养作为重要任务，又要将培养学生从事农业的素养作为重要任务
在全国的被调查者中，虽然多数人比较赞同“农村职业学校教育（职业中学教育等）以培养学生进入工业、服务业等二、三产业的素养为主要任务”的观点，但也有35.2%的被调查者对这一观点的认同度较低或持反对态度。由此说明，这一观点虽然重要，但并不完善。应该说，农村职业教育需要为中国各行各业的发展培养职业技术人才。或者说，需要把农村的职业学校学生培养成为能够满足各个行业建设需要的职业技术人才。其中，需要处理好一、二、三产业对于农村职业学校或职业教育在人才需求方面的矛盾。随着农村剩余劳动力转移的需要和二、三产业发展不断扩大的对人才的需要，农村职业学校或职业教育应该大力地为二、三产业的发展培养所需要的职业技术人才。但是，对于农村的职业学校或职业教育来说，理应适当关注农村经济社会发展对人才的需求。为农业的发展培养技术人才，是农村职业学校或职业教育应该承担的重要任务。至于各个职业学校在一、二、三产业人才的培养方面有何侧重，则应该根据本地和全国产业发展的实际需要及自身的培养能力来定。有些学校可以培养农业技术人才为主，有些学校可以培养二、三产业的职业技术人才为主。但是，即使是以培养二、三产业的职业技术人才为主的农村职业技术学校，也应当培养学生热爱农村的思想情感，并初步培养学生从事第一产业所需要的知识技能与能力，以便其在未来社会需要时，可以顺利地从事第一产业。3.农村成人教育应该以全面提高农村成人的综合素质，特别是生产能力和精神文明水平为价值取向
农村成人已经生活在农村。他们的生产能力如何，对于他们参与社会生产的效率乃至自身家庭生活的质量都有重要影响。因此，农村成人教育的主要任务之一，或者说主要价值取向之一应该是帮助农村成人提高其生产能力。农村社会的和谐、精神文明水平的提升，取决于农村社会成员，特别是成人的精神素养。因此，农村成人教育的重要任务和价值取向之一，就在于通过提高农村成人的精神文明水平来提升农村社会乃至全国的精神文明发展水平。这两种取向都很重要，全国的被调查者对此的认同度也很高，故需要给予高度的关注。当然，除了这两种取向以外，还需要提高农村成人的其他方面的素养，如生活的素养、身体的素养等。也就是说，全面提高农村成人的综合素质，特别是生产能力和精神文明水平是农村成人教育的最核心价值取向。4.农村学前教育在使儿童顺应自然地、生动活泼地、健康地生活与成长的同时，应该适当地对儿童进行识字、读书、识数、初步计算等实体性的文化启蒙教育
中国学前教育的基本取向是生活的、自然的，也就是说让儿童在生活中自然成长。这应该说有一定的道理。因为幼儿的身体与心理特别脆弱，故应该给予特别的呵护，使之在非常愉悦的环境中获得健康的成长。幼儿的学习潜力非常强，采用适当的实质性文化教育如游戏等儿童喜闻乐见的方式，引导儿童适当地识字、读书、识数、计算等及寓于其中的文化素养方面的启蒙教育有助于儿童智慧的发展。
对于是否应该适当地对儿童进行识字、读书、识数、初步计算等实体性的文化启蒙教育，全国的被调查者有争议，非常赞成和比较赞成这一观点的人所占比例为65.1%，占大多数；不太赞成的占24.0%；极不赞成的占3.7%；其余的人或认为无所谓或未回答这一问题。笔者认为，中国从古到今有非常多的成功案例或实践经验证明，在幼儿阶段采用适当的方法，在其可接受的或游刃有余的范围内适当地对其进行识字、读书、识数、初步计算等及寓于其中的文化启蒙教育，不仅是完全可能的，而且对儿童的发展有重要的作用。这将为他们未来精神与智慧的发展奠定坚实的基础（廖其发，2004，2009）。因此，幼儿教育必须克服纯粹的自然主义的价值取向，需要适当地发挥教育的作用，适当地开展实质性的科学文化教育，从而使儿童的心智获得更高水平的发展。这应该是未来中国农村幼儿教育的一个重要价值取向，也是中国教育体制改革特别是培养体制改革的一个重要突破口。
总之，中国农村教育应该以全面提高学生德、智、体、美、劳等方面的综合素养为根本性的价值取向，兼顾农村、城市和整个社会各个领域的发展对农村教育的价值诉求。在体现这一基本精神的前提下，农村各类教育应当适当地体现自身特别的价值取向。也就是说，农村教育的价值取向本是多元的，但这多元的价值取向之中又有根本。这些多元价值取向在根本价值取向的统摄或统率下，应该构成和谐统一的整体。参考文献
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[1] 本文为全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部级重点课题“我国西部农村教育综合改革试验区发展有效模式研究”（批文号：DGA090151，主持人：廖其发）研究成果。
[2] 廖其发，西南大学教育学部教授、博士生导师。
[3] 后文中统一将“一般教师”和“教育管理干部”分别简称为“教师”和“干部”。文化失忆与农村教育的使命[1]孙庆忠
作为中国文化的根基，农业文化在现代化的席卷之下，终结的命运已在劫难逃。在这个时代里，工业化的成果迅速转换成为生产力，并日益改变着传统社会的生产和生活方式；城市文化的诸多要素正以突飞猛进之势冲击着乡村，从而改写了“乡土中国”的发展轨迹。在这场以“离土”为主旋律的文化大迁徙中，乡村的社会生态日趋瓦解，乡村教育因远离乡土而陷入失忆的窘境。因此，重申农村教育的使命，拯救行将消逝的记忆，不仅是当务之急，更是关乎文化认同与情感归属的发展战略。一 乡村凋敝的处境
改革开放以来，中国创造了连续34年经济平均增速达到9.8%以上的奇迹，并在2010年跃居世界第二大经济体。与此同步，中国社会也发生了深刻的变革。《2013年国民经济和社会发展统计公报》显示：2013年，中国城镇常住人口为73111万人，占总人口比重为53.7%。全国农民工总量为26894万人，比2012年增长2.4%。在国民经济收入中，第一产业增加值占国内生产总值的比重仅为10.0%，第二产业增加值比重为43.9%，第三产业增加值比重为46.1%（国家统计局，2014）。这些数字是中国快速城市化的标识，也是乡村困境的真实写照。农业劳动力离乡的直接后果是土地撂荒、村庄的社会生活缺乏活力，也使“留守”成为中国乡土社会的突出特点，“别样童年”“阡陌独舞”“静寞夕阳”形象地勾勒了留守儿童、留守妇女和留守老人的生存状态（叶敬忠、潘璐，2008；叶敬忠、吴惠芳，2008；叶敬忠、贺聪志，2008）。那些有形的农具与无形的农业技术，曾是农民靠土地生活的象征，而今农民不再倾注心力于农田，而是把城市的繁华视为他们向往的生活目标。对乡村而言，与农民如潮般的乡城流动同时，电视、手机、网络等信息媒体也在引领着乡村生活的走向。从某种意义上说，城市文化正在影响着农民对自己生活方式的重新设计。这种历史性的变革，标志着乡土社会血缘和地缘关系的松动，以及家族和村落文化的衰微。无论我们称其为“现代化的痛楚”还是“全球化的结果”，一个不可争辩的事实是农业和农村文化的凋敝已经成为历史的必然。
在这种背景之下，农村教育更因落入“城市中心主义”的误区而面临深度危机。由于缺乏反哺乡村的机制，农村教育在乡村曾经发挥过的功能几乎消失殆尽。其突出表现：一是以为城市培养人才的目标背离了乡村发展的本位，农村教育难以惠及乡土，反倒培养了在心理上与乡村生活游离的一代。早在1926年，陶行知就曾在《中国乡村教育之根本改造》中说：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”（中国陶行知研究会，1986：18）虽时代不同，但基于国情的农村教育却在一定程度上重复着历史的故事。韩少功在走访乡村之后发现，那些精神爽朗、生活充实、实干能力强、人际关系好的乡村青年，大多是低学历的。他们熟悉乡村生活，日子过得富足，也是百家相求的“万事通”。然而，“如果你在这里看见面色苍白、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田间地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。他们耗费了家人大量钱财，包括金榜题名时热热闹闹地大摆宴席，但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子，他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎从没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救和人间正道。他们因为受过更多教育，所以必须守住自己的衣冠楚楚的怀才不遇”（韩少功，2003）。教育非但没有使这些乡村青年获得生存的资本，反倒使他们远离了正常的人格。二是在城市导向的课程体系中，延续千年的乡土知识备受冷落甚至贬抑。在人们的观念中，这些依旧支撑着农业系统的生产和生活知识，被视为与现代化格格不入的落后的废弃之物。那些曾给乡村人带来灵感、幸福与希望的教育已更换门楣，中小学的教学内容几乎与乡村生活无关。1944年，毛泽东在《关于陕甘宁边区的文化教育问题》中曾批评农村学校“学的尽是些九州万国，不从农民的实际需要出发”（中共中央文献研究室，1996：114）。1958年他又提出“农村里的中小学，都要同当地的农业合作社订立合同，参加农、副业生产劳动。农村学生还应当利用假期、假日或者课余时间回到本村参加生产”（中共中央文献研究室，1996：360）。如今呢，乡村学校几乎被连根拔起，农村教育与农村生活彻底脱节。但这种困境又难以化解，因为城市化的优质教育已深入人心，业已成为乡村父母改变其儿女命运的心理动力和行动上的必然选择。事实上，以此路径改变乡村少年生境者有限。更为可怕的是，在因供孩子上学家庭经济遭到“洗劫”之后，乡村里增添的是韩少功笔下的“边缘人”。
政府和学者早已对农村教育的问题给予了关注，并在制度设计层面寻求出路。农业部从1990年开始在全国组织实施绿色证书制度试点工作，并于1994年在全国全面组织实施绿色证书工程。2001年，教育部和农业部联合印发了《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，意在对农村初中学生进行一定的现代农业技术教育，既为学生升学奠定基础，又为他们将来从事农业生产、经营创造必要的条件。遗憾的是，单一化的应试教育和单向度的城市教育已经深入人心，人们已经被一种偏离教育本质的观念彻底绑架，使非常态变成了正常态，致使该指导意见在操作上难以持续。于是我们看到的结果是，这样的政策隆重出台却又不得不悄然落幕。二 文化失忆的现实
从乡土知识的传承来看，乡村文化处于断根的状态。20世纪90年代末以来，大规模撤点并校和农村寄宿制学校建设，导致大量村庄学校急剧消失。据统计，从2000年到2010年，中国农村平均每天消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过1小时，就要消失4所农村学校（张孝德，2013）。为了追逐更为优质的教育资源，父母陪孩子进城读书已成为乡村普遍的事实。这种教育改革政策在强调教育公平的同时，也在客观上割断了孩子与乡土的联系。具体表现在：第一，寄宿制使孩子与家庭生活游离，父母带给他们的呵护与日常生活的影响甚为缺失。我们在河北、河南和陕西的调研发现，寄宿制学校里最小的孩子只有4岁，实在难以想象在孩童的生活世界里，家庭的形态是什么样子。他可能享受了那些懵懂的教育资源，却失去了儿童成长中家庭教育的健康底色。那些基于家庭生活的民俗养成，那些在润物无声中习得的生活常识，对于这些年少的孩子来说，是更为宝贵的智慧资源。社会学家莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）认为，每个家庭都有其特有的心态，有其单独纪念的回忆，以及只向其成员揭示的秘密。这些记忆不仅再现了这个家庭的历史，也确定了它的特点、品性和嗜好。正是在这个共同的背景中，家庭成员获得了他们那些与众不同的特点（哈布瓦赫，2002：103）。对于寄宿制学校的孩子来说，这种家庭记忆的缺失，将是终身难以弥补的缺憾。第二，寄宿制使孩子与自然环境相对疏远。言其相对，是因为他们可能还生活在乡间，但山上的动植物与他们无缘，他们因封闭的校园而无法接近触目可及的河水。更有甚者，对自家屋舍前后种植的蔬菜也全然无知。在这样的环境里，孩子们对农业的认知、对乡村的记忆变得不再重要，重要的是出人头地，告别乡土。第三，寄宿制使孩子对于家乡的历史处于无知的状态。了解家乡的历史是爱家乡的重要前提，是生成情感认同的先决条件。事实上，无论是家乡的历史人物还是重大事件，对于低年级和高年级的学生而言都是陌生的。他们不了解家乡的历史，更不以此为荣，心念所至就是要逃离乡村。第四，寄宿制使孩子对村落礼俗漠然无视。在传统的乡土社会，村落与农民的时间经验一体，记录着乡村的时序刻度，承载着小农以礼俗活动为核心的生活内容。然而，这些以养生和送死为核心的礼俗传统，这些被视为乡村生活灵魂的仪式活动，渐已远离孩子们的生活。这样看来，农村教育已背离乡村，乡村也因此身处集体失忆的边缘。
面对如是这般的现实，我们无法想象乡村文化到底在多大程度上还能传承，那些祖辈相承的生活叙事是否还能发挥其延续文化根脉的作用？当作为实体村落的故乡渐行渐远，作为精神的故乡也不复存在之时，我们是否还能游走于历史与现实之间，是否还能拥有体面而有尊严的生活？过去的生活存在于人们的心中，人们会带着这些往事活下去并从中获得生活的意义。每个国家、每个民族、每个群体，都拥有各自共同的历史文化传统，都不会忘记那些体现其集体价值观的往事。因此，集体记忆是保存社会文化的载体，也是连接个人与社会的纽带。简·雅各布斯（Jane Jacobs）以爱尔兰的实例阐释了这样的认识。征服者英格兰人为了己利，对待信奉罗马天主教的爱尔兰人进行了残暴的入侵、屠杀和压迫。“饥荒”“瘟疫”“战争”“死亡”残害了爱尔兰数百年。但在这些磨难中，圣经启示录中的四骑士一直未与第
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