作者：秦俊巧
出版社：河北教育出版社
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民国后期（1927～1945）教育家办大学研究试读：
导论
一、选题缘由及价值（一）选题缘由进入21世纪以来，我国的经济、社会的变革与转型已经达到了一个前所未有的新高度，与此同时，各行各业对人才质量与规格的要求也发生了巨大变化。作为高级人才“总装车间”的大学，其教育教学质量、管理方式与水平能否适应当代社会的需要成为人们普遍关注的社会焦点问题之一。正因为如此，创建一批“世界一流”的高水平大学，培养出大批社会发展所需的高质量学生成为当前国家和全社会对高等教育的殷切期望。然而，什么是高水平大学？如何才能办出高水平的大学？这是必须首先弄清楚的问题。
笔者虽然是一名教育史专业的博士研究生，但一直对这些迫切需要解答的现实问题感兴趣，因而这两个问题也一直萦绕在脑海。一个偶然的机会，我翻开了一本关于梅贻琦办理清华大学的著作，书未读到一半，我的内心就受到了极大震撼——这不就是高水平大学吗？高水平大学不就应该这样办吗？受此启发，我又搜集了民国时期其它一些名校的相关资料进行研读，结果发现，在那个时代，“梅贻琦与清华大学现象”并非孤例，而是存在着一批杰出的教育家办出的一批在世界范围内都颇具影响的大学。从此，我将自己的研究范围集中于民国后期的教育家群体及其办理的一批知名大学，并认为这个领域的研究与当代中国高等教育的发展具有极为密切的联系。1．适应“教育家办学”的时代要求《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出：“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”“教育家办学”不只是一项临时措施，更不是一句口号，而是我国社会转型期对学校教育的新诉求。这一诉求既是对陈旧的传统教育管理模式的理论反思，也是为了全面推进素质教育而进行的制度性探索。实现“教育家办学”的前提是要培育教育家，培育教育家的前提是建构适宜教育家成长的学校制度。实现这一诉求的当务之急是学校教育的制度变革，努力夯实催生教育家成长的基础。因此，需要借鉴历史经验，为当前的教育改革服务。2．提高我国办学质量的现实需求
一个教育家，首先必须是一个真正意义上的办学者。学校教育的主体。只有从制度上、法律上保证学校办学的自主权，并拥有一批真正称职、够格的教育工作者、管理人员，我们才可能使教育改革落到实处，深入到每一个学校内部，并从根本上改善当前的教育生态，从而按照教育本身的内在规律，让教育家来办教育。
学校是培养人的场所，而人是“自为的存在”，即在“自在存在”的基础上有所作为，不是本能地适应自然界，而是在了解自然界的基础上改造自然界。这就决定了人不断生成、不断更新的特征。“人虽然来自于自然，具有自然的属性，但人的本性却非出于先天的自然规定。事实上，人之为人是人类自我创造性活动的产物。这一点意味着两种意义，一方面，人既没有被给予的前定本性，人的本性也不是一经确定便永远不变；另一方面，人之为人的本质永远处于没有终结的创新之中，始终具有开放、不定的性质。人是一个不断生成的存在。人的生命过程就是一个不断生成的过程”。要把这样一个不断生成、不断变化的群体培养好何其不宜，更何况教师的生命也是在不断更新之中。没有任何一种办学方式能一劳永逸，必须根据实际灵活变换，这就对办学者提出了很高的要求。我国的高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务，其办学的指导思想、教育方针、研究和改革的蓝图等无不影响社会的发展和进步，办学者必须立足当前、兼顾长远，能够整体统筹、与时俱进、不断创新。从人、社会、经济等多种动态因素的变化关系中，迅速捕捉信息，透析问题的本质，在最短的时间内拿出最优的方案。从为提高当代大学办学质量提供历史智慧出发，笔者选取了本课题作为研究方向。3．违背教育规律的办大学现象仍然存在
目前，我国一些高校充斥着商业气息，“效益至上”、“批量生产”、“标准规范”的企业化印迹依然可见。有些校长，把学校等同于企业，专注于经济利益的获取，“抢经费”“乱收费”是他们的主要任务。有的校长，虽兢兢业业，热衷于教育事业，但没有教育经历、不懂教育规律，只能死板地按照上级下发的文件管理学校，不会根据学校实际状况与当地环境等随机应变，学校应有的活力消失殆尽，严重影响学校教育功能的发挥与教育质量的提高，这样的校长空有雄心壮志，无半点业绩可言。而有的校长通晓教育规律，懂得如何办学，但缺乏历史使命感和社会责任感，不思进取，得过且过。更有甚者，有的校长把学校当作升迁的跳板，只顾揣摩上级的意图，谋短期的政绩和自己的前程，根本无心于师生的发展。这些“外行办学”的存在，严重阻碍着学生的发展，是我国教育质量提高的一大障碍。出于一种使命感和责任感，笔者希望通过本课题的研究能为防止我国高等教育滑向商业化、衙门化的现象尽一份自己的绵薄之力。（二）选题价值1．有助于深化中国教育学基本理论研究
自1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，教育学成为一门独立的学科以来，不断发展和完善，直至今日，教育学已经分化为教育心理学、教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育技术学、高等教育学、中等教育学、基础教育学……，成为包含多种分支学科、边缘学科以及交叉学科的学科群。但教育学的发展离不开教育学者的点滴贡献，“不积跬步，无以至千里”，教育学研究之所以取得今天的成绩，正是教育学者刻苦钻研的结果。他们本着实事求是的精神，用客观的眼光审视已有的教育理论，不盲从、不迷信、不极端，既不全盘否定，也不全盘接受，而是在批判中创新，在创新中进步，不断提出新思想、新观念。教育理论作为整个教育学科群的原点和基础，它研究的是教育与社会、教育与经济、教育与人以及三者之间在历史发展过程中的多维互动的关系，对其任何一方面的研究都能为中国教育学基本理论的深化和发展添砖加瓦。
本文选取与当今社会实际密切结合，迫切需要寻找解决之道的“教育家办学”这一专题作为研究对象，详细介绍了民国后期教育家的办学思想、办学方式、办学经验等，涉及教育与社会、经济、政策、人等多重关系的研究与分析，应该有助于深化和细化我国教育基本理论研究。2．能够丰富教育史学科的研究
自1904年《奏定学堂章程》规定“大学堂、进士馆、师范学堂中必需设教育史科”以来，中国教育史的研究已经走过了一百多年的历程。时至今日，教育史的研究已经深入到各个层面、不同时间段，但依然有很多空白之处，需要不断挖掘与创新，以促使教育史学科更加完善、成熟。
民国时期是中国历史上一段极其重要的时期，新旧思想的交替、民族矛盾与阶级矛盾的交织、社会环境的多变等，使各种关系纷繁复杂，难以理清。教育在这种社会环境中生存，自然是夹缝中求生，困难重重。对这段教育历史的回顾，不仅能使教育史研究更加丰腴，而且能总结一些经验教训，以指导当今的教育发展。本文选取民国后期（1927～1945）这一时间段，并集中于高等教育这一层次，以期对民国时期教育的研究更加细化，对中国教育史不失是一点补充。3．对中国高等教育的当代改革与发展有重要的参考价值
历史经验从来都是现实实践的重要智慧源泉。“高等教育管理理论的研究，离开了大学校长们丰富的、具体的办学经验，只是从一般管理原则推论出高等教育管理理论，或从一时的得失论述管理的成败，就很难写出内容丰富、科学性强的专著。尤其是涉及到高等教育一些规律性的根本问题，往往非一时所能看清楚。也不是靠有局限性的实验或实践所能解决，必须从历史角度加以考察研究才能有深度、有远见”。在我国大学教育的发展道路上，筚路蓝缕、披荆斩棘的先驱们呕心沥血，殚精竭虑，为教育的发展奉献了一生，为中国现代大学的奠基与成长做出了重要的贡献，我们“应该认真总结这些既往办学者的经验教训，继承与发扬其优良传统，避免其已经走过的弯路，克服其弊端遗留的消极影响。只有这样，历史才能成为财富而不是包袱，而人们也只有在尊重历史的前提下才能实现对历史的超越。也只有这样，我们才不会重复前人已经走过的路，真正以前人已经达到的高度为起点去攀登新的高峰”。本文详细阐述了民国后期教育家办大学的思想和实践，以期对当今办学的理论研究和实践发展提供借鉴。当前，中国教育史研究逐渐成为一个越来越“冷”、无人问津的专业，这一方面是由于市场经济大环境下，人们越来越急功近利，凡事皆追求眼前的效率与利益；另一方面，恐怕与教育史研究中存在的无视社会需求的缺陷也难脱干系。“欲通今者则必先知古”。“过去”与“现在”的区分是相对的，历史与现实的区分也是相对的，今天的教育是昨天教育的延续与发展，是明天教育的起点和基础，三者紧密联系在一起，谁也不能断然分开。研究教育的过去，正是为了更好地看清现在，以更好的方式建设未来。正如德国史学家、教育家雅斯贝尔斯所说：“从历史中我们可以看见自己就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”列宁也一再提醒人们，“不要忘记基本的历史联系，要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种主要发展去考察它现在是怎样的”，这样可以帮助我们更好地解决现实问题。有些学者认为教育史研究的唯一目的和任务就是弄清历史事实本身，只有这样才是一心一意钻研学术，这种观点不仅不可取，而且是不现实的。正如李大钊所说：“社会与历史二者是同质而异观的，纵以观之则为历史，横以观之，则为社会”，“一切史学研究，不是僵石，不是枯骨，不是陈编，乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的全部生命”。教育史研究不能整天埋头于故纸堆里，而应关注现实，思考未来。对“过去”的深入研究，不仅可以帮助我们更好地解决今天的问题，而且可以引导我们预见明天的发展。“中国高等教育从一百多年前走来，它与现今高等教育有着割不断的联系。近代以来大学校长们用美好理想和教育实践酝积形成的适合中国国情的治校经验，以及他们承先启后、发扬光大、舍我其谁的心志，必定对跨入新世纪的人们认识高等教育的历史意义与现实价值提供有益的思考与借鉴。”本文对民国后期教育家办大学的思想理念、组织原则、管理方式等作了详细的论述，这不仅仅是为了颂扬那个时期的教育家有多么伟大与崇高，更是为了在梳理与分析这些教育家办学历史的基础上，找到当下高等教育办学之路上存在的问题，并努力探寻其出路。笔者认为，回顾教育历史的最高使命就在于：通过挖掘历史材料，找出教育发展的客观规律，以便更清晰、更全面地认识问题，作出更准确、更客观的判断，提出更有效、更完美的解决方式。正如英国教育史学家哈德罗·珀金所说：“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的学科，而是一门解决问题的学科，它向现实世界提出种种问题，并努力探寻问题答案。”历史上著名教育家办学的追求和核心理念也恰与此相通。因此，本选题对中国高等教育的改革与发展有重要的参考价值。二、对本选题相关问题的一些说明
在进行详细论述之前，有必要对本选题的一些重要问题先作适当说明。（一）“教育家”的概念辨析“教育家”是本文的核心概念，也是本研究的逻辑起点。何谓教育家？教育家是在长期的教育教学实践中作出了卓越贡献并形成了有特色的教育思想的杰出的教育教学引领者。教育家的本质在于对教育实践和教育思想有相当的影响力。综观各个领域被称之为“家”的杰出人物，都无一例外地是各个领域发展方向、发展道路的引领者。政治家引领国家和社会的改革发展方向与发展道路，科学家引领科学技术的发展方向和发展重点，艺术家引领各个艺术领域的发展方向和艺术特色，企业家引领企业的发展方向和企业盛衰。作为一个教育家，如果对一所学校、对一个区域、对一个学科，乃至对一个国家的教育发挥不了较长时期和更大范围的引领作用、影响作用，就只能是一个实际教育工作者或者教育管理者、领导者，而不能称之为教育家。教育引领者，主要是指对教育思想、教学模式、教学方法、教育政策、教育制度的引领，是在改革、创新中以创立的卓有成效的新思想、新理念、新模式、新方法、新政策、新制度发挥着富有影响力的引领作用。引领与领导不同，领导是上级或民众赋予的权力领导。而引领则是人们自发的服从和跟从，是非权力的社会影响力。教育家的引领作用还体现在对师生行为的引领作用上。“学为人师，行为示范”，是其人格特征，是学生和教师学习、效法的榜样。教育家可分为学校教育、区域教育、行业教育、学科教育等四个领域和基础教育、学前教育、职业教育、高等教育、成人继续教育、农村教育、企业教育、家庭教育等八个方面的教育家。本文所指教育家主要是指高等教育领域里从事高等学校领导管理工作的教育家，即高等教育教育家。
教育家的基本特征如下：
第一，教育家具有杰出社会人士的共性。教育家首先是社会杰出人士，是社会杰出人士共有特征和教育专家的职业特征的综合统一。古今中外的一切杰出人物在各自的社会领域以高度责任感主动面对各种社会问题，在探索中创造性解决社会问题，做出了社会公认业绩和卓越贡献，在较大范围和较长时期具有影响力。教育家就是在教育教学领域创造性地解决教育问题，做出了社会公认的教育业绩和卓越贡献，在较大范围和较长时期具有教育影响力的杰出人士。教育家和各个领域的杰出人物一样，具理想进取性、有为负责性、果敢决策性、勇敢坚定性、合群统帅性、身体力行性、自我完善性、开拓求新性思想道德水准等八个方面的基本特征。杰出人士的共有特征是教育家的基础素质。
第二，教育家有自己鲜明的职业特色。教育家的职业身份是“办教育”的，与企业家、经济学家不同，教育家关注的是人的发展，企业家、经济学家关注的是经济效益；教育家的职业生涯具有长期的教育工作属性，具有长期乃至终身的教育教学工作实践；教育家的职业岗位是学校教育、区域教育、学科领域的教育教学引领者。教育教学引领者是教育家的本质属性，而不是普通教师，也不是普通教育管理者。实践是产生教育家的保障和必备环节。“实践出真知”，实践是理论的检验者，也是理论的促进者，只有在实践中把教育理论转化为实际行动，才能验证教育理论正确与否，才能发展与深化教育理论，作出一系列成就。在实践中，要求教育家具备多种品质和能力。首先必须爱教育。只有爱教育，才能在教育实践中有高度的自觉性、顽强的进取心和自我牺牲精神。职业特征是教育家的前提要件。
第三，教育家一定有自己杰出的业绩。教育家必须是在学校教育、区域教育、学科教学领域的实际工作者，通过长期的辛勤劳动和创造性工作，做出了辉煌的业绩，并且在一定范围内被同行所称颂和效法，所创立的教育体系、教育政策、教育教学制度、教学模式等在一定范围推广，在某些方面演化成为地方甚至国家的政策、制度、模式，为后世所遵从和延续。教育家的业绩不是一般性的工作业绩和成就，而是对学校教育、区域教育、行业教育、学科教育能够具有一定持久影响力的贡献，是对教育事业的制度、政策、体系、模式、方法产生一定的修正、补充、丰富、完善、发展作用的历史性贡献。教育家型校长和学科教师必然是桃李满天下，培养出一些杰出人才。教育家远非优秀的教育工作者能比。教育家有卓越的成就，影响的是一代人甚至是几代人的发展，优秀教育工作者的影响期限要短暂的多。工作业绩是教育家的核心要素和核心标准。
第四，教育家一定具有相当的专业水准。教育家的专业水准包括两个方面，一是学科知识水准、二是教育专业水准。教育家必须具备深厚的学科知识背景。作为一位教育家，必须精通一科、熟悉多科、博览群书、学贯中西、学问渊博。有相当深厚的文化底蕴，对教育与人、社会与人、教育与国家和民族的关系等有深刻的理解与判断，人文素养极高。有了这种深厚的知识底蕴作基础，使得教育家能高屋建瓴，从高层次的知识范畴来考察教育实际、研究教育问题，形成自己独特的教育思想。教育家是先进教育理论的成功探索者，教育理论是教育家必备的前提和条件。理论指导行动，只有在正确教育理论的指导下，才能准确把握实践的方向，才能做到不因袭守旧，批判地继承中华民族的传统文化，有选择地吸收西方文化中的精华，并在此基础上勤于反思、勇于创新，形成自己独特的教育思想和创见。教育家必须有先进的教育理念，通晓古今中外教育，有深厚的学科知识背景及其学科教学理论造诣，在长期的教育教学研究实验和领导管理实践中不断把经验上升为理论，并用科学理论指导实践，形成自己有特色的教育思想、教育理论、教学艺术，形成理论文章、研究报告、专著，在一定区域范围、行业范围形成了社会影响力，并被后世所学习和应用。教育家与一般教师、与一般教育管理工作者不同，教育家能够把经验上升为理论，形成自己的理论体系；而后者积累的是日常点滴的经验，没有理论的升华，没有形成自己独特的教育思想。教育家与教育学家也不同，教育学家注重“学问”，侧重理论，进行的是学术研究，不关心或很少从事实际的教育教学改革实验研究。而教育家则不局限于此，他把自己的学术思想运用到实践中，在实践中进行检验、升华，理论与实践相统一，从实践上升到理论，再把理论运用到实践，如此循环反复，不断升华。专业水准是教育家的核心要件。
第五，教育家的思想与行为具有强烈的示范性。教育是培养人的活动，教育的根本职能是教书育人。让学生学会做人、学知识、学会学习、学会做事是任何教育都必须完成的基本任务。教育家作为教师队伍和管理队伍的引路人，必须是教书育人的楷模。一方面依靠自己的学识和能力通过领导管理手段去发挥育人作用。另一方面，要通过自己的优秀的品质和模范行为去培养人、教育人、引导人、影响人。因此，示范性是教育家的重要特征。（二）研究范围1．时间范围
本研究所涉及的时间限定于民国后期（1927～1945）。在中国近代教育史上，教育家办学并不少见，之所以选择民国后期（1927～1945），不仅因为这个时期教育家办学的思想已渐趋成熟，更是因为这个时期离现代较近，与现代有更多的相通性。如与民国后期教育家密切相关的清华大学、南开大学、浙江大学、复旦大学、武汉大学等，至今仍是中国教育的重地，其办学理念、办学精神、学校校风、校训等仍深深地刻有民国后期教育家办学的印迹，其创办者或领导者的办学思想依然清晰可辨，甚至有些教育家富有哲理的话似乎仍然回荡在我们耳边，如张伯苓的“私立学校非私有学校”、“公能”校训、以及“土货化”教育方针；胡庶华的“提倡大学学术化与地方化”；梅贻琦的“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”；竺可桢的“为有源头活水来”等。2．学校层次
现代高等教育是一个多层次的教育系统，本研究的对象是大学。选择大学——这一高等教育层次作为研究对象，是因为大学引导着学校的发展方向，并且大学的自主性更强，更需要通晓教育规律的人来掌舵。何况，“人类发展史充分证实了知识是社会发展的最直接动力，当今已成为最有价值的财富。无论是发达国家，或是不发达的国家，都把知识作为兴国之本，有识之士认为：未来国际间的竞争，核心是知识的竞争，谁能够占领知识的制高点，谁就能够称雄世界”。大学作为知识生产和传播的重要场所，理应受到关注，以更好地承担其引领社会知识文化发展的作用。“大学是社会发展的需要，其存在的条件，主要是有效地办学，使学生全面发展，促进社会进步。大学校长对人才质量规格的认识，大学教育的目标取向，如何在有限的财力下办好学校，会影响办学水平、社会声誉乃至成败。”这也是笔者选择大学这一高等教育层次所考虑的因素之一。（三）研究现状
对民国后期（1927～1945）教育家办大学的教育实践与理论进行研究，无疑对当代高等教育的改革和发展有非常重要的参考价值，但这方面的系统研究还很欠缺，有重要影响的成果还不多，远不能满足当代中国高等教育改革发展的需求。笔者对现有的相关研究成果进行了较为系统的梳理。1．专著
至选定本课题时为止，笔者的查询结果表明，对该领域进行较为系统研究的相关专著，有人民教育出版社2010年出版的程斯辉著的《中国近代大学校长研究》，该著把近代大学校长作为一个群体，详细介绍了近代大学校长的法律规定、数量统计、类别、任期、任职年龄、待遇及离职状况，并列举了很多著名大学校长的办学思想与治校方略，并对此进行评析，总结出近代著名大学校长的办学特色及成功的经验与失败的教训，得出对造就当代教育家的的启示。民国后期（1927～1945）是“近代”这个时间段中很重要的一段，因此，该书对本研究参考价值极大。福建教育出版社1994年4月出版的周川、黄旭主编的《百年之功——中国近代大学校长的教育家精神》从思想史学科的角度出发，以19世纪中叶至1949年新中国成立之前的百年之间50多位有影响的中国近代大学校长为重点研究对象，较为系统地评述了他们的教育思想、办学业绩以及他们的品格特征。由于该著涵盖的时间跨度大，关注的重点在于个体人物的介绍和叙述，因此对本文把整个时期的教育家作为一个群体来研究，以找出他们的相通性和办学的规律似显不够，并且本文把时间集中于民国后期，时间跨度大大缩小，更有利于研究的深入与细化。同时，由于研究角度不同，该著对民国后期（1927～1945）涉及的一系列高等教育办学问题，如大学办学的政策支持、教育背景以及对高等教育现代化的影响和意义等，未作详细探讨。尽管如此，这部著作对促进我们从高等教育发展史和高等教育现代化角度系统研究教育家办大学，具有筚路蓝缕之功和重大启发意义。
相关专著有，湖南教育出版社1988年出版的《中国近代教育家传》，该著系统地介绍了近现代中国二十多位著名教育家的成长经历、教育实践活动、教育理论研究和主要的教育论著。全书以介绍为主，评论夹杂于介绍之中，由于时间跨度太大，介绍的二十多位教育家中涉及民国后期（1927～1945）的为少数。还有，同济大学出版社1988年10月出版的余立主编的《校长——教育家》，该著分为总论、分论和专论，只有在专论中谈及近代教育家的办学，并且是由个体的论文汇编而成，所写的教育家各不相同，论述的方面也不尽相同，因此研究的较为零碎，没有整体感和系统感。另外，北京科学技术出版社1995年1月出版的郭齐家主编的《中国近代教育家》，该著只涉及到民国后期的两位教育家，且未作整体分析。对个体教育家研究的专著较多，章开沅教授和余子侠教授共同组织编写了《中国著名大学校长书系》，分著详细阐述了十位大学校长——蔡元培、梅贻琦、张伯苓、竺可桢、唐文治、郭秉文、马相伯、陈裕光、陈垣、吴贻芳的生平与教育理想和实践，如山东教育出版社2003出版的吴洪成著的《生斯长斯吾爱吾庐-清华大学校长梅贻琦》详细介绍了梅贻琦与清华的渊源、对清华的改革及对西南联大的贡献，深入探讨了其办学思想及实践，不失是研究梅贻琦的一本好书，于本论文梅贻琦个案研究有很大的启发作用及借鉴意义。
九州出版社2011年4月出版的黄延复、钟秀斌著的《一个时代的斯文：清华校长梅贻琦》，用“格物致知”、“初登教坛”、“崭露头脚”、“清华盛世”、“中流砥柱”、“乱世磨难”、“台湾功业”、“修己安人”八个章节，为我们讲述了梅贻琦传奇的一生。人民教育出版社1994年刘述礼、黄延复编的《梅贻琦教育论著选》是透视梅贻琦教育思想的重要资料。人民教育出版社1997年出版的崔国良编的《张伯苓教育论著选》收录了张伯苓很多重要的教育言论，为本论文在张伯苓这一个案写作中提供了宝贵的思想来源。1989年出版的郑致光主编的《张伯苓传》展示了张伯苓传奇的一生，使我们更全面的了解张伯苓，从而更深入透彻地理解他的教育思想。1997年出版的龙飞编的《张伯苓与张彭春》利于我们从侧面一个小的视角了解张伯苓。山东教育出版社2004年王运来著的《诚真勤仁光裕金陵——金陵大学校长陈裕光》用“奉献一生”、“民主治校”、“开放办学”、“以德服人”四部分，详细讲述了陈裕光的一生，重点探讨了陈裕光的高等教育思想及实践。1993年出版的谢世俊著的《竺可桢传》和1990年出版的《竺可桢传》编辑组编的《竺可桢传》全面讲述了竺可桢的一生，为我们了解竺可桢的教育思想提供了一个可资参考的大背景。长江文艺出版社2006年出版的《八位大学校长》，详细介绍了中国近代八位大学校长——蒋梦麟、胡适、梅贻琦、张伯苓、竺可桢、罗家伦、任鸿隽、胡先骕的教育理想与实践。此外，还有1995年出版的曲士培编著的《蒋梦麟教育论著选》、1995年出版的许乔蓁编著的《萨本栋文集》、1984年出版的茅以升著的《茅以升文集》等等，都为本论文的写作提供了或大或小的启示，但泱泱大国，众多大学在办学的路上困难重重，急需办学思想的指导与研究，而民国后期教育家的办学思想又有如此大的借鉴意义，系统研究之专著与相关专著依然很不足，实在是一种缺失和遗憾。2．论文
与本选题相关的论文数量比较多，根据研究所涉及的问题与本研究的相关度，主要分为以下几种：
第一种：与教育家办学有关的论文。任强的《教育家办学的内涵、现实与实践》（《基础教育研究》2010年11月.A）全面诠释了教育家办学的实质与现状，并针对现实存在的问题提出了可以解决的对策；周兴国的《“教育家办学”：应然与现实》（《教育科学研究》2009年9月）构建了一个教育家办学的理想状态，与现实情况进行了对比，指出当今要实现教育家办学应努力的方向；高德胜的《“教育家办学”的冷思考》（《江苏教育学院学报（社会科学）》2011年7月），在当今教育家办学“炽热烫手”的情况下，此篇文章让我们冷静下来，仔细思考，避免盲从。张建雷的《现代教育制度视角下“教育家办学”实现条件分析》（《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》2011年5月）探讨了在现代教育制度下，创造什么样的条件，才能更好地实现教育家办学；杨建朝的《教育家办学的精神特质论析》（《教育发展研究》2011年2月）深入分析了教育家办学的精神特质等，此类文章在笔者正确理解教育家办学方面提供了很大的启发。
第二种：与大学办学有关的论文。沈勤、叶聚丰、张健明的《高等教育大众化与高校办学特色化》（《辽宁教育研究》2008年10期）指出在当前高等教育大众化的国际背景下，大学办学更应办出自己的特色；孙红的《高等学校办学目标定位与学科专业结构调整》（《安阳师范学院学报》2004年5期）指出高等学校要有正确的目标定位，并在此目标的指引下调整专业结构，设置不同的科系；段丽娟的《高等学校办学特色的生成机制研究》（福建师范大学2006年5月的硕士论文）指出高校办出特色的机制或框架；王志刚的《高校办学特色研究论纲》（《宝鸡文理学院学报（社会科学版）》2002年9月）及甘春华、罗明忠的《中外高校办学特色的比较及启示》（《广东技术师范学院学报》（社会科学）2010年3期）等，这方面的文章为笔者从管理学层面正确理解“办学”提供了可资参考的资料。
第三种：与民国后期（1927～1945）个体教育家办学思想有关的论文。文胜利的《竺可桢的办学思想与实践及其现实意义》（《现代人学教育》2002年6期）、唐晓武、陆国栋、陈劲的《竺可桢学院的办学思想与实践》（《高等理科教育》2011年5期）、文胜利的《略论梅贻琦的大学办学思想》（《大学教育科学》2004年3期）以及王宪平的《张伯苓先生私立学校办学思想浅探》（《黄河科技大学学报》2002年12月）、李海容的《张伯苓的“土货化”办学方针初探——关于私立南开大学改革的思考》（《民办教育研究》2010年7期）、项红专的《张伯苓办学格言解读》（《中小学管理》2008年12月）、李瑊的《浙东学术与张寿镛的办学实践》（《安徽师范大学学报》2009年4期）以及唐耀华的《从马君武办学思想考证西大精神》（《广西大学学报》（哲学社会科学版）2006年6期）、虞达文的《马君武教育思想轨迹探索》（《广西大学学报》（哲学社会科学版）1996年6期）等，均为笔者从不同侧面、不同角度更好地了解或研究某一个教育家提供了更为充分的材料。
尽管以上前两种文献几乎没有直接涉及到民国后期教育家办大学的社会实践与理论建树，但能帮助笔者更清楚地理解如何办大学、大学目标、管理原则与精神风貌应该如何，避免盲从或迷茫，以清晰的眼光对民国后期教育家办大学的思想、方针、方式等作出准确的判断，因而也是重要的参考文献。第三种文献直接涉及民国后期教育家办大学的社会实践与理论建树，虽然由于篇幅所限，有的论述的比较粗略，有的论述的仅仅某个教育家思想的一个方面，但依然对本选题有重要的参考价值。3．基本史料
本文所依靠的最重要的文献资料，是一些关于民国时期的教育史料汇编。尽管到目前为止尚未发现专门的教育家办大学的教育史料汇编，但已有的几套大型教育史料汇编中，包含有相当多的与民国后期（1927～1945）教育家办大学相关的资料。笔者现已查找落实的这些教育史料的汇编主要包括：
2010年1月江苏古籍出版社出版的中国第二历史档案馆编辑的《中华民国史档案资料汇编》第五辑《南京国民政府》（1927-1949）；
1994年1月中国社会科学出版社出版的（美）费正清、（美）费维恺编，刘敬坤等译的《剑桥中华民国史》（下）（1912-1949）；
文海出版社出版的孙曜编（近代中国史料丛刊第二辑）《中华民国史料》；
1983年11月重庆出版社出版的熊明安编的《中国高等教育史》以及1997年12月重庆出版社出版的熊明安编的《中华民国教育史》、2001年9月由山东教育出版社熊明安周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》；
1991—1997年上海教育出版社出版的陈元晖主编的共11册《中国近代教育史料汇编》之《高等教育》、《实业教育、师范教育》、《教育思想》等分册；
1994年1月人民出版社出版的冯开文编的《中国民国教育史》；
1961年人民教育出版社出版的舒新城主编的共3册《中国近代教育史资料》；
1981年上海教育出版社出版的陈学恂主编《中国近代教育大事记》；
2001年浙江教育出版社出版的刘英杰主编《中国教育大事典（1840-1949）》；
另外，论文所涉及到的各校的校史资料，1989年10月南开大学出版社出版的王文俊编的《南开校史资料选》（1919-1949）、《国立清华大学校刊》、《清华校友通讯》、《私立金陵大学要览》等。（四）研究思路
本文主体部分分为五章。第一章，民国后期（1927～1945）教育家办大学的历史背景与思想渊源，介绍与民国后期教育家办大学密切相关的各种因素、条件、环境等，以便更深刻地理解教育家的治校方针、管理理念、办学特色等。第二章，民国后期（1927～1945）教育家办大学概述，简要勾勒了民国后期教育家办大学的总体概况，介绍了教育家在办大学过程中的“内修外练”及教育家办大学的历史阶段。第三章、第四章是本文的重点，这两章分别以群体分析和个案研究的形式详细阐述、分析民国后期教育家办大学的教育实践与理论建树。第三章，民国后期（1927～1945）教育家办大学的群体特征，从栩栩如生的万千个体中，找出相通性，总结出教育家办大学过程中的相同特征：第一，心怀历史责任，明确办学目标；第二，立足中国实际，以“中”化“西”；第三，注重学校“硬”、“软”环境建设；第四，民主治校；第五，注重基础，办出特色。第四章，民国后期（1927～1945）教育家办大学的个案分析，选择了三个典型个案，分别代表不同类型的三所学校进行了详细、深入的研究，力求更全面真实的还原教育家在办大学过程中的实践情形，以期更准确地理解与学习教育家提出的办学方针、治校方略、管理方式、组织形式等。第五章，民国后期（1927～1945）教育家办大学的历史观照，即对当代大学办学的启示，“史为今用”，研究民国后期教育家办大学的社会实践与理论建树，就是为了从中总结经验与教训，以便扬其所长，避其所短，有所选择地继承与创新。（五）研究方法
本文从问题和现有条件出发，根据实际和研究需要运用了以下研究方法：
一是文献法。本文运用了大量的历史文献，包括档案史料、校史资料、人物传记、历史人物亲朋的回忆等原始材料，并大量搜集中国近代教育史文献中关于民国后期社会环境、经济条件、教育政策、规章制度等材料，力争对中国民国后期教育家办大学的理论与实践有较为全面和真实的认识。在此基础上，参考了前人已有的优秀研究成果，借助归纳和演绎的理论研究方法，采撷那些最典型的材料和最有说服力的证据，以此论证民国后期，教育家办大学的历史价值和意义，用批判的眼光找出其存在的问题，以及对当今高等教育改革和发展的启示。
二是整体和个案相结合的研究方法。本文一方面把民国后期办大学的教育家作为一个群体进行研究，以期找出教育家办大学的共性、通性，从中推论出办大学的原则和规律，为当今大学的发展方向和管理方式提供可资参考的经验和教训。但是，仅有宏观研究，没有微观分析的话，往往会使文章趋于平铺直叙，不生动、不形象，并且缺乏令人信服的事实根据。为了使教育家的个体形象栩栩如生地跃然纸上，展现其思想的独特与办学的特色，本文进行了较多的个案研究，力争做到宏观研究与微观分析有机结合。这些典型个案既包括综合性学校和师范院校的办学者，也包括教育家个体的区域办学和特色办学。
三是比较法。比较分为纵向比较和横向比较。要研究民国后期教育家办大学的经验和教训，就要首先知道之前的大学状况与办学效果，这样就得进行纵向比较，本文对民国后期之前的社会环境、大学实践作了详细介绍与分析；为了更突出办学特色化，本文对民国后期教育家办大学的个体作了横向比较，以期在纵向比较和横向比较中，对教育家的社会贡献和影响作出更准确的定位。（六）研究的创新点、难点与不足1．创新之处
第一，同类研究中，通常把时间范围划定为“民国时期（1912～1949）”，不仅时间跨度比较大，而且研究的范围较为宽泛，往往囊括不同层次学校的教育家办学，这样一来，由于篇幅所限，其研究的广度俱佳，深度却不得不打折扣。本文为了保证研究的深度，把时间缩短为民国时期中的一个阶段——“民国后期（1927～1945）”，并把研究的范围集中在大学——这一高等教育层面，这就克服了相关研究中面面俱到的缺点，使研究的针对性更强。
第二，同类研究中，往往以人物传记形式，把近代的教育家一一罗列，分别叙述，并未进行横向的比较研究，且没有运用群体研究法，没有总结和归纳教育家办学的通性及办学的客观规律。本文以新的视角，将群体分析与个案研究紧密结合在一起，用更加科学与合理的价值标准体系对民国后期教育家办大学的社会实践与理论建树作出更加准确地分析和判断，以总结经验教训，有所扬弃，为当代的办学提供新的思路。2．研究的难点
本研究中涉及的教育家们的相关资料极多，包括自传、笔记、校史资料、亲朋回忆等，而民国后期，恰是教育家办学至多的时代，这就使得资料堆积如山，使得阅读和梳理的工作量极大。而从不同经历、不同背景、不同思想的个体中找出群体共性以及让人信服的办学经验与规律则更是一件艰难的工作。3．本研究的缺憾与不足：
由于笔者的功底和素养所限，本研究至少在以下两方面存在不足与缺憾：
第一，办学受多方面因素的影响与制约，包括社会环境、国家政策、经济水平等，要研究办学就要对与其有关的因素及相互关系进行全面、准确地分析，而社会、政治、经济等的关系异常复杂，其本身就是一个巨大的课题，因此本文对此未能详细论证。对笔者而言，这既是一种不足，也是一种无奈。
第二，由于一些教育家的第一手资料现在很难查到，包括其在办大学过程中起草的各种演讲稿、手写的各种笔记等，而教育家自传及亲朋回忆录中也极少对此进行详细记述，因此，本文在进行梳理和论证时，难以用具体、生动和鲜活的原始资料使他们办学的真实面貌或场景重现，这不仅影响研究的深度和细度，也未能使宏观研究与微观研究完美地结合。
在后续研究中，笔者将尽力克服困难，把这些不足之处作为进一步努力的方向。第1章民国后期（1927～1945）教育家办大学的历史背景与思想渊源
任何一种新事物只有在适宜的条件与环境中才会逐渐萌芽、破土、生长，教育家办大学也不例外。此外，“人们自己创造自己的历史，他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”因此，在介绍民国后期教育家办大学的情况之前，有必要先了解民国后期教育家办大学的历史背景与思想渊源。1.1历史背景
民国后期教育家们办大学的历史背景主要是指这一时期的政治、经济以及思想文化状况及其发展与变迁。
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