精品课程是怎样炼成的(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：田俊国

出版社：电子工业出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

精品课程是怎样炼成的试读：

推荐序一

对于本书的大多数读者来说，建构主义也许不是一个很熟悉的概念。但是，只要你的工作与学习、教育有关，建构主义其实每天都体现在你的身上。

传统的学习理论把学习看成一个知识传授的过程，也就是韩愈所谓的“传道、授业、解惑”。在这个过程中，传授者是老师，传授对象是学生，传授内容是关于客观世界的知识。从这个角度来看，学习就是知识搬家，即把老师头脑中或书本上的知识搬到学生的头脑中。如果用计算机来做比喻，学习就是往计算机上加载各种各样的应用软件。一台计算机加载的应用软件越多，它的功能就越强、越有用。这种知识搬家的学习理论，对于数据性的、事实性的知识学习，有它存在的合理性。中国学习的“背书”传统、考试传统，所谓有学问就是“学富五车”的观点，都是这种理论的体现。

但是，这种知识搬家的学习理论也有非常大的局限性。学习的目的归根结底是要改变人的行为，而要改变人的行为，最重要的是改变驱动人们行为的认知方式、感知方式。任何知识，作为一种外部信号，只有在一种认知体系中才能产生意义，就像任何一个导航信号，只有在一套准确、精密的导航体系中才有意义。问题是人生、社会并不存在这样一种导航体系。外部世界是一种客观存在，但是对于每一个个体来说，外部世界是未知的，而且在事实上是不可知的。我们每个人只能按照自己的主观经验、主观感受，在自己头脑中构建一份主观地图、主观导航体系。我们借助这种构建在主观体验上的世界模型，来解读外部世界的信号，为自己在外部世界的迷宫中导航。如果还是用计算机来做比喻，真正重要的学习是对计算机操作系统的改造和升级，而不是应用软件的加载。因此，最重要的学习就是改变学习者头脑中关于客观外界的主观架构。这就是建构主义学习理论的基本观点。

借用麻省理工大学人工智能科学家、教育家佩格特教授的话来说，学习的本质是对学习者头脑中认知模式的改造，而不是知识的转移。可以这么说，对于已经具有丰富人生经验，对于外部世界和个人内心世界已经形成了自己的主观“模型”、主观“地图”的成年人来说，更重要的学习是对个人认知感知模型的改造和更新。在这个过程中，学习的主体是学员，因为要改造的是学员本人的主观世界，学习的过程主要是行动性的、经验性的、反思式的，而教师的角色是辅导性的，虽然教师的作用非常重要。本书就是作者田俊国多年在用友大学实践建构主义学习方式的心得总结。

我认识田俊国，是在中欧国际工商学院EMBA的“毕业模块”的课堂上。中欧EMBA有一门非常独特的课程，叫做“战略模拟与行为反思”。这是中欧EMBA的毕业模块，也是中欧唯一一门由两位教授同时执教的课程。EMBA学员在所有功能性课程学完之后、毕业之前，利用计算机战略模拟对抗的方式，在非常接近实战的条件下，通过战略对抗的形式，系统复习、综合应用、融会贯通两年来所学的一切所有管理知识。同时，在对抗赛的实战压力下，团队成员之间会发生不可避免的认知模式、感知模式的冲撞和争论；任课老师以这种争论为抓手，引导学员对自己的人生地图、心灵罗盘展开反思。从知识转移的角度来说，这门课并没有教授多少新知识，至多只是温故知新。但是，对于学员反思自己的主观地图，调整自己的心理导航仪，促进作用非常大。

我仍然记得田俊国在这门课上，分享自己幸福观时说的话。他说，建构主义的培训使他感到幸福，因为他相信，建构主义的培训真的可以帮助受训者改变自己的人生。对他而言，人生的幸福就是当他去见马克思的时候，会有一万个人为他点起蜡烛，感谢他帮助受训者改变了自己的人生。这一席话给我留下了非常深的印象。后来我又在一本期刊上读到了田俊国关于“精品课程是这样炼成的”的文章，非常敬佩他对于管理培训的热爱和投入，他对于开发精品课程的执着和专注。

作为一名有25年教龄的教师，我希望看到越来越多的管理教育工作者突破知识性学习理论的局限，把更多的注意力转移到帮助企业家、经理人反思、“再建构”自己的主观架构上来。如果您也在尝试建构主义的教育探索，我向您推荐他的这本新书。您也许未必完全同意他的对建构主义的解读，但是一定会从他的建构主义实践得到很多启发。

推荐序二

我曾详阅过他广获好评的《上接战略，下接绩效：培训就该这样搞》一书，近来又拜读了其新作《精品课程是怎样炼成的》，深感本书理论实践相得益彰，古今中外兼收并蓄，字里行间洋溢着作者对企业教育事业的激情和使命，充满对现行教育体制的深邃思考，一个集知者和行者于一身的丰满形象在我头脑中愈加清晰起来。“以学员为中心，紧贴业务实践，实战实效，精益求精”是企业培训精品课程的主要特征。精品课程是开发与实施的无缝衔接，是理论和实践的高度统一，是逻辑、内容和形式的完美结合。打造精品课程，最能体现企业教育工作的价值，也最需要慢火煲汤持续优化。作为资深教育工作者，田俊国在本书中对打造精品课程的全过程进行了系统梳理，既有前沿知识理论，又有实操套路方法，其中不乏独到见解和创新思维。作为同行，每每因书中精彩之处的思想共鸣和方法默契倍感畅快。本书引经据典，行文流畅，其系统性、实用性及思想性俱佳，是一本颇具可读性的好书！

探索适合当代中国企业特点规律的人才培养之路，是我辈企业教育工作者的时代使命和共同理想。田俊国的职业精神和探索勇气令人钦佩，他在本书中论及的体系和方法，值得我们共同借鉴。

自序

在我的课程开发课堂上，经常让学员回忆其从小到大体验过的一堂印象极深的课，并回答为什么该课程让你印象如此深刻。学员大多本科毕业且工作多年，他们从小到大上过至少两万小时的课。遗憾的是，很多学员居然搜肠刮肚找不出一堂生动课程的记忆。我感慨道：全世界范围内都没几个像中华民族这样刻苦好学、尊师重教的民族，而绝大多数人对上课的回忆却是和痛苦联系在一起的。对学员来讲，很多课堂用“煎熬”二字形容一点也不为过。

在我的课堂上，还经常和学员做这样一段互动。老师：邀请大家一起算一笔账。请问，此时此刻（一般是工作日的上午或下午）全国有多少公民在课堂上？学生：有回答几千万的，有回答上亿的，也有回答三亿左右的。老师：估计应该有三亿以上吧，因为教育部袁贵仁部长在十八大期间曾经说我国光在校生就2.7亿，比许多国家人口都多。加上在职学习的，一定超过三亿。学生：哦。老师：请问，这三亿在课堂上的公民中，处于老师应付学生、学生应付老师，即学生老师相互应付状态的比例是多少？学生：有说90％的，有说80％的，有说70％以上的，有说至少一半的。老师：不管百分之多少，都是一个很大的数字。现在请你们想象一下，如果处于应付状态的师生去干点有意义的事情，哪怕去搬砖，一早上能搬多少块？学生：#￥％@*&老师：这些人可都是劳动力呀！我们经常说，我们国家快速发展过程中的资源浪费严重，其实最严重的资源浪费是无效教育的浪费！师生习惯于填鸭和被填

一百年前，张之洞说过一句话：“世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学。”我想，今天国家发展中遇到的种种问题和挑战，和过去几十年的教育缺失不无关系。同样，未来国家的发展和中国梦的实现，很大程度上要靠今天的教育。钱学森去世前问道：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”乔布斯去世之后，又有人问：“为什么中国培养不出乔布斯这样的人才？”

这两个问题的答案要从我们的课堂中找。今天，我们的老师习惯了填鸭式的授课，学生习惯了当鸭子被填。老师在讲台上照本宣科，根本不用考虑学员的反应，内容宣讲完毕老师就万事大吉了，而学员也习惯了当木头桩子，人规规矩矩地端坐在座位上，心云游到哪里却无人得知，听不听都不重要，只要考试及格就算功德圆满。老师讲到了，就当然地认为学生应该了解；老师论述了，就当然地认为学生应该理解；老师演示了，就当然地认为学生应该掌握。

我对这样的课堂有一个比方：就像一位羽毛球教练陪学员练球，教练发的每个球学员都接不住，结果，教练发了一下午球，学员则捡了一下午球。请问这个学员下次有兴趣继续玩这样的游戏吗？我们传统的课堂就好比那位羽毛球教练兀自不断地发球，根本不考虑学生是不是接得住、回得过来，教练当然可以挥洒自如，而学员却索然无味，能有乐趣吗？更严重的是，我们的教育在一个无尽的恶性循环中不能跳出，老师习惯了填鸭，学生习惯当木头桩子，学生工作了又当老师，他们再教自己的学生自然又是填鸭，他们认为他们的学生也理应当木头桩子，就这样循环无端，周而复始，大家都见怪不怪了。积极且持久的改变从内心开始

学习是有机体为了获得持久的非生理性变化所做的努力过程。学习意味着一种持久的改变，而改变的必要条件是学习者自己愿意改变。只有学习者充分参与、积极思考，自己想明白了，真正持久的改变才可能发生，积极且持久的改变从内心开始。这些道理似乎真成了“天下莫不知，莫能行”了。如何能够让课程摆脱枯燥？如何能够让课堂生动？是我常问自己的问题，也是我写这本书的最大动因。其实这两个问题在教育学、认知心理学上有现成的答案。高校的教育类专业也开设教育心理学、教学设计原理之类的课程，遗憾的是，理论归理论，实践归实践，即便师范科班出身的老师也不能将其所学很好地迁移到他们的授课实践中去。

曾经有一位名校的师范类硕士生听我讲完建构主义后感慨地说：“建构主义的理论我并不陌生，大学里有专门的课程，只不过我们的老师用认知主义的方式灌输这些理论，而你是用建构主义的方式传授建构主义的理论。”我也曾经应邀去高校做分享，事后有一位老师私下里跟我聊道：“田老师，不是我们不想按你的想法上课，现实情况是，即便我们完全按照你所谓的建构主义上课，我们也得不到好的评价。因为论文和科研成果才是考核我们的大头，老师现在都是应付课堂，把时间用来搞课题、写论文呢，科研成果才是评职称的关键。”

在生存压力和利润动机的驱动下，多数社会培训机构更乐意充当“课程贩子”的角色，把讲师和课程推介给企业，赚取中间的差价。有几个社会培训机构愿意潜下心来做研究、开发几门像样的课？一位在培训圈混迹多年的朋友谈到课程开发时说：“中国现在的培训市场还是卖方市场，只要有几张名嘴，有一些料，课程名称起得炫一点，一吆喝就会有人花钱来听，谁还愿意花成本、下工夫去开发课程呀？”有人更露骨地形容说，现在的培训市场还是“钱多、人傻、速来”的格局。

企业的培训工作人员大多扮演着课程采购专员的角色，他们习惯了照方子抓药。业务部门要什么课就采购什么课，至于课程与组织战略是否匹配，对绩效是否有实质性促进，则无须过多考虑。有一回我给HR人员讲：“要从具体的课程需求追溯到业务战略，与战略没有逻辑关联的培训可以不搞。”后来有一位HR同仁跟我分享：“田老师，您看业务部门那么强势，他们要什么我们就采购什么对我们来说是最省事的，如果我们非要按你的方法，只做跟战略紧密相关的培训，岂不是得罪人吗？我理解您这么做是为了把好钢用在刀刃上，可是我们小小的培训专员，不管业务完成好坏都拿那么一点死工资，我何苦得罪人呢？况且，业务人员完成任务越好，在公司越咄咄逼人，根本不买培训的账，反倒逼得我们更没有地位。”

难道，院校、社会培训机构、企业自身培训部门都缺乏把课堂搞得更实效的动力？培训做专业，企业大学是立足之本

好在这几年国内兴起了企业大学潮。很多企业大学校长都思考过这样的问题：如何让企业大学和传统的培训部不一样？我的观点是：一要尽可能发挥更大的价值；二要尽可能专业。认识到培训做专业是企业大学立足之本，自然就能想深入到教育学和心理学中去。

事实上，过去几十年，人类对自身的研究有了很大的突破，比如左右脑的发现、建构主义的教学主张、对情绪的深度认知、人类思维的逻辑层次、社会心理学的研究……而把这些研究成果应用到教学实践中去，就会释放出巨大的能量。我一向认为：大自然的法则是能量法则，而人们内心蕴藏的能量是能量的最高存在，思想的能量比核能还要有威力，而研究人类认知本身的规律，并利用这些规律提高人们认识自然和改造自然的水平和效率，是最有意义的事情。把教育学、心理学研究的最新成果和企业内部培训的实践结合起来，用最先进的理论指导实践，在实践中检验和丰富理论，对我来讲是极有意义的事情，它能调动我几乎所有的内在动力。谈谈这本书

本书更像教学设计原理、教育心理学和我的教学实践结合而成的个人认知建构的汇报。理论基础其实书上都有，多数的案例是我在课程开发和上课的真实实践。比起生涩的教育学专业理论书籍要更易读，结合实践更紧密；比起野路子的经验介绍更多一些体系化的梳理和通透的分析。如果要给本书一个独特的标签，我想比较恰当的应该是：这是一本爱学习的实践者的教学设计实战演习报告。我做的所有努力，都是为了让学生的学习更主动，让课堂更有意思。

教育学是一个实践性很强的学科。我常给讲师说：“课堂上，你在帮助学员建构他们认知的同时，他们也在帮你建构你的课程。”真正好的课程是在教学实践中一点一点改进完成的，脱离了课堂的课程开发是闭门造车，课堂上学生的真实反馈对我们的课程持续优化起着决定性的作用。《组织学习》的作者阿吉里斯说：“感谢我的学生们，我从他们身上学习甚多。”老师是一个富足的职业，传道授业并非“燃烧自己，照亮别人”蜡烛般的牺牲，而是照亮别人，更能富足自己的双赢过程。我们收获的不仅仅是来自学生的感恩，还有自己日趋成熟的心智和富足的心态，以及随之而来的效能感和幸福感！

本书共五章。第一章介绍了精品课程开发的理论依据——建构主义，提倡在老师指导下，以学习者为中心进行学习。第二章阐述了知识、技能、态度这三种能力的教授应该用不同的教授方式。第三章论述了教学设计不仅要对不同的教学内容采用不用的教学策略，更要在形式、逻辑、过程三个方面推陈出新。第四章是在前三章的讲授基础上，进行系统整合和过程编排，真正呈现出什么样的课程才是精品课程。第五章则是对课程开发议题的延伸论述，讨论如何快速结合业务，如何助力人才培养。

谨以此书献给天下所有的老师和教育工作者，但愿它能启迪您的智慧，让您的教学设计更合理，让您的课堂更有魅力，使更多的学生从中受益。

感谢我中欧的老师梁能教授、企业大学的同行惠普商学院院长邰慧老师百忙之中为本书赐序，他们的推荐是对我莫大的激励。感谢我的老友河北通信建设有限公司副总经理张树桥先生，他作为本书的第一位读者，提出很多中肯的意见和建议。受本人阅历和实践的限制，书中难免认知局限，疏漏缪说肯定不少，读者只需撷取其中自认为合理的即可。借用建构主义大师杰根的话：“我所说的一切都没有意义，除非你认为它有意义。”欢迎广大读者批评指正，更欢迎大家关注我的公众微信：老田培训讲坛。

我愿将此书作为教学爱好者参与长期社会协商的邀请函，让我们用互联网的形式持续探讨，共同建构下去。田俊国

第一章 教学、课堂、课程的重新定义

建构主义提倡在老师指导下的、以学习者为中心的学习。老师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。课堂则是一个供所有学生对某些知识进行建构的道场。

一、认知的假设决定教学的主张

学习是人们获得知识、技能、态度的过程。学习的最终目的是让学生产生稳定的非生理性的变化。培训只是学习的一种较正规的形式，没有培训，学习也会自然而然地发生。这一点似乎已经得到了共识。而在教学实践中，如何促进学员产生非生理变化的具体方法和途径上，却有过不同的主张。

1．从行为主义到建构主义

最早人们发现，用反复刺激强化的方式可以让人产生稳定的行为变化。巴甫洛夫利用狗的条件反射训练狗的行为；斯金纳则发展了强化理论；桑代克用猫做了试错实验，总结出著名的三大学习定律——准备律、练习律和效果律。这就是行为主义的教学主张：准备越充分、练习次数越多、行动效果越明显，越有利于刺激-反应之间的稳定联结形成。行为主义不研究大脑的信息加工过程，就像外科大夫只管其表，不问其里，想让学员产生某种行为，就给予相应的外部刺激，反复强化，形成某种固定的刺激-反应模式，最终完成学习。我把这种教育方法比喻为驯兽主张。

后来人们发现，其实大脑有严谨的结构，对于不同的信息，人们的处理方式也不同，这就有了认知主义。认知主义更注重大脑对信息的加工过程，由于人们对态度、技能、知识的接收和加工方式不同，因此根据大脑对信息的接收、处理、存储、提取的规律，人们用不同的方法来传授不同类型的知识。

认知主义就像在人的大脑中盖房子，我称为砌墙主张。按说这种主张深入研究了大脑的机理，应该比行为主义更科学、更先进，然而其严重的问题是把学员当成一个被动的容器，忽视了学员在学习过程中的主导性。这就有了建构主义。

建构主义认为，每个人都有自己独立的信念和价值观，每个学员都带着自己独有的经验、价值观、信念习惯来到课堂，课堂就是一个供所有学员对某些知识进行建构的道场，老师如同司仪，在课堂上只要给学员们输入信息、情境，组织学员结合自己以往的经验和知识对信息和情境进行意义建构，从而形成新的认知。建构主义认为，学员是学习的主体，知识是学员主动建构的结果，学员自己总结和发现知识的价值和意义的过程中伴随着学员之间的意义协商。

行为主义就像园丁拿剪刀剪花，动外科手术，强行把花草剪成人所希望的样子；认知主义更像在西瓜还很小的时候，给西瓜套个方形的外罩，目的是把西瓜装进人们预设的容器里，最后长出方形的西瓜；而建构主义更像浇花，更尊重植物的本性，我们没办法控制一盆花长成什么样，花的生长由它的基因、根系等因素决定，花以花自己的方式成长。人们能做的是给它应有的养分、水、土壤、空气、环境、阳光等，然后它在这样的环境下自由生长。所以，我用浇花来隐喻建构主义的教学主张。

以上就是教育学发展的大概脉络，从行为主义到认知主义，再到20世纪90年代大力发展的建构主义，不过百年的时间，尤其是建构主义的发展才是近二三十年的事情。这些教育主张是对学习的基本认识和假设，假设不同，方法和行动也不同。举个例子说明其中的道理。

服务行业要求服务员对顾客面带微笑，培训的目标是服务员见到顾客如何笑容可掬。

行为主义的做法可能是做一个标准的微笑样子，嘴角微翘，露出八颗牙齿，用正负强化的方式，动作做对了就奖励一个小红花，做错了就要拿戒尺打。你想，胡萝卜加大棒训练出来的笑容，能真诚吗？也许服务员心里骂着娘，却要强忍负面情绪嘴角上翘、露出标准的八颗牙齿。行为主义的做法就是这样，不探究学员内心的感受，只要求动作上的变化，并不断强化，直到形成稳定联结，动作固化。

认知主义则要研究大脑控制微笑的过程及微笑的机理，微笑是动作技能，首先要大脑发布指令，然后微笑肌拉动嘴角上扬，张嘴的幅度以露出八颗牙为宜。讲师让学员理解微笑的原理和流程，掌握微笑肌拉动的方法和技巧，还要交代一些注意事项，给学员灌输了微笑大全。尽管学员天天都在笑，但从来没琢磨过按照老师讲述的微笑原理和流程微笑，经老师讲解才知道微笑还有这么大的学问，学员反倒不会微笑了。

建构主义则主张积极且持久的变化必须从内心做起，根本没必要强调标准的笑容要露几颗牙齿，更没必要剖析微笑的原理，分解微笑的动作步骤，而是让学员一起讨论客户的价值和应该如何对待客户。如果学员真正理解了客户是衣食父母，看见衣食父母便会自然而然地流露出微笑，不管这个微笑露几颗牙齿，是不是合乎标准，但有一点是可以保证的，那就是这样的微笑是发自内心和真诚的。

所以，对学习的主张不同，则教育的方式也完全不同。道的问题是最重要的，道对了，术的问题就好解决，甚至无须解决。尼采说过：“知道‘为什么’的人几乎能够克服一切‘怎么样’的困难。”同样的情境可以在市场上琳琅满目的TTT培训课堂上看到，TTT、销售技巧和沟通技巧是中国市场上最泛滥的课程，差不多是个讲师都能讲，名字都叫TTT，内容却差异巨大。有的用行为主义的方式训练发声技巧和肢体语言，有的用认知主义的方式大讲特讲教学原理和控场技巧，而我则主张用建构主义的思想，用两三小时让学员理解和接受建构主义，学员一旦把建构主义当成一种信仰，站在讲台上的底气就不一样了。我常说讲师最大的敌人是自己，一旦自己放开了，课堂上能释放出巨大的能量。

2．世界是感知和建构的世界

建构主义的世界观认为：世界是人们感知和建构的世界。核心观点很接近中国明朝王阳明先生所创立的心学，阳明心学的三个核心主张：心即理——世界是人心中的世界，每个人内心认为的道理才是道理；知行一——每个人按自己的认知采取行动，知行不能合一还是因为认知不够；致真知——人们要不断地提高自己的认知水平，达到真知良知，最终做到知行合一。其哲学基础是主观理性主义哲学。康德认为世界本来就是客观存在，所谓的秩序是人们按照自己的喜好建立的秩序。

建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为个体的知识是由学习者建构的，人们对事物的理解不仅取决于事物本身，同时取决于建构者的经验背景和信念系统，事物的感觉刺激本没有什么意义，意义是人赋予的。更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体的认知，每个人都以自己的认知做决策。激进建构主义者格拉塞斯菲尔德甚至认为：绝不否认客观的世界存在，但是没有人能够准确地描述这个客观世界，因为一描述就有了主观的色彩。每个人的遗传基因不同、生长环境不同、经历经验不同、价值观不同，所以对同样事情的认知也就不同。

人们对外部世界的感知也是选择性的，自己关心什么就会感受到什么，同样走进一间房子，搞建筑的可能就关注房屋的结构，搞设计的则关注房屋的色彩和布局，搞文物鉴赏的可能一眼就看到某个角落的一幅字画……而对其他自己不关心的事情则熟视无睹。每个人心中的目标或问题左右着人对环境的感受。我们的潜意识一直帮助我们物色需要的目标，射击运动员眼里的世界就是一个靶心，球场上足球前锋眼里的世界就是一个球门，有太多的案例证明人们对世界的感知是选择性的。心理学家丹尼尔·西蒙斯做了一个著名的实验：在课堂上，讲师要求学员带着任务去看一段大约一分钟的视频，视频的内容很简单，就是有6个人分成黑白两组在一个房间中相互传球，任务是让同学们数一数穿白颜色衣服的球员一共传了多少次球。一分钟的视频画面中：3个白衣球员互相之间传一个球，另外3个黑衣球员传另外一个球，六个人边传球边穿插移动，这就要求学员认真盯住白衣球员以免数错。传球结束后讲师问大家，白衣球员共传了多少次球，有人说18次，有人说17次，有人说15次……讲师猛然间问大家一个问题：“除了黑白球员传球之外，你还看到了什么？”学员们纷纷摇头，通常一班只有一两个学生说似乎看见一个黑猩猩。这时候，讲师把视频再放一遍，还是一分钟，这一回全班同学都看见了黑猩猩，同学们都满脸惊奇，张大了嘴。视频中确实有一个硕大的黑猩猩中途从容走出，还做了一个扮鬼脸的亮相动作，再从容离开。讲师不失时机地问大家一个问题：“为什么第一次放视频的时候，大家都没有看见大猩猩呢？”有同学说：“光顾了数传球了，根本没顾上看黑色的球员。”

这个视频很有力地证明了世界是人们感知的世界，我们关心什么就看到什么，对我们不关心的事情通常熟视无睹。我们越专注数传球次数，越会忽略其他显而易见的线索。

不仅我们对世界的感知是选择性的，而且每个人对感知到的事物都会结合自己的经验甚至当时的情绪做出个性化的解释。

一个心理治疗师给病人所做的罗夏投射测验，很好地证明了人们所感知的事物解释的主观性。罗夏投射测验是给被测试者呈现一个模棱两可的刺激：把一张柔软的纸对折，在折线上滴一滴墨水，墨水洇透纸张并任意扩散，展开后自然成为模棱两可的准对称图像，要求被测试者对自己所看到的图像进行随机的解释，被测试者便会把自己的潜意识投射出来，每个被测试者都做个性化的解释，洞察到被测试者无意识的认知倾向。讲一个有趣的罗夏投射测验故事。一位心理治疗师给一位病人展示罗夏墨迹图片，看完第一张。治疗师：“你看到了什么？”病人不好意思地回答：“性。”治疗师换了张图片，问：“这回看到了什么？”病人：“还是性。”治疗师换了四五张图片都得到了同样的回答。治疗师摇摇头，评论说：“看来，你的大脑已经被性占据了。”病人却更为吃惊，生气反问：“分明是你呈现了这些猥亵的图片给我看，怎么反倒说我被性占据了？”

这个故事虽然有点夸张，却也很生动地描述了心理投射的主观性。由此说明，人在不同状态下看到的世界是不同的。格式塔心理学中有一个重要的概念，叫做痕迹。意思是说人的大脑中保存着曾经感知过的外部世界各种事物的痕迹，新的感官刺激被传送到大脑后，大脑会自动把这些刺激和已有的痕迹进行匹配，以至于我们看到一只老虎耳朵即可以判断背后有一只老虎，看到一只手即可以判断背后有一个人。神奇的是，在这个匹配过程中，我们的大脑发挥着很重要的主观能动性，会根据环境、经验、习惯等因素选择不同的匹配范式，同样的东西，在不同的环境中匹配的结果不同。

手写一个大写字母B，如果两笔写得松散一点就像数字13，当人们看到它的时候到底解读成字母B还是数字13，大脑就会充分考虑环境和经验等因素。如果出现在字母A和C的中间，毫无疑问它是字母B；如果出现在12和14中间，则它又被解读成数字13（见图1）。图1 环境匹配结果

这种解读不仅跟环境、经验、习惯有关，而且跟解读人的心情也关系极大，心情不好的时候看什么都是灰蒙蒙的，心情好则相反。文学作品、影视作品等经常用情境衬托主人公的心情就是这个道理。到现在为止，我们可以理解：人们心中所想不同，不仅捕捉到的信号不同，而且对信号的解读也会不同。可见，世界是人心中的世界。

接下来，我们讨论一下人们根据感知和自我解释的结果进行决策的过程，诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔·卡尼曼是这方面的权威，他的核心主张是人的理性是有限的，我们决策过程中掺杂着非常感性的因素。在他最新的著作《思考，快与慢》中，把直通右脑的感性部分概括为系统Ⅰ，把左脑负责的理性部分概括为系统Ⅱ。系统Ⅰ通常反应迅速，但通常不够理性和准确，根据经验进行匹配和决策；系统Ⅱ虽然理性精确，但喜欢处理新奇特怪的情况，常规的情况就授权给系统Ⅰ。因此我们的决策通常都是感性的，但多数人却喜欢号称自己是理性决策，实际上经常是先感性决策了，然后再找一堆理由让感性的决策合理化。举一个感性决策的例子。假如有一种治疗某疑难杂症的新药，治疗失败导致病人死亡的概率是万分之二。作为病人，你会选用这种药吗？绝大多数病人会选。因为这个句子是一个理性的表述，人们用左脑接收并解读这些信号，会解读为这种药治愈率蛮高，风险不算太高，可以采用。然而，要是换一种表达，说用这种药的危险是每一万人中有两人会出现口吐白沫、全身抽搐皮肤溃烂的症状，最后非常痛苦地死亡。很多人就不敢用这种药了。因为生动形象的信息通常是右脑处理的，听到这种说法，我们的大脑会马上出现一个惨不忍睹的图像，这个图像给人很可怕的感觉以至于我们忽视了万分之二的数字概率。人们临决策的关键时候大脑会经常出现一个逼真的图像，这个图像可能毫无根据和逻辑，但实实在在地影响着人们的决策。

所以，建构主义很注重学员内心图像的变化，主张改变要自内而外，然后再逐渐辐射出来，最后达到知行合一的真知境界。今天国内的企业都喜欢谈转型，而从建构主义的观点来说，所谓的企业转型，最终会演变成企业家自己转心，转型中最难的事是企业家自己内心的转换。鲁泰斯说：任何积极且持久的转变必须从内心开始。而斯蒂芬·柯维则在他的《高效能人士的七个习惯》中提出，人类创造分两个步骤的论断，即第一次创造是心智模式的创造，第二次创造才是客观世界的创造，其实也是主张自内而外的变化。

3．将建构主义当成一种信仰

我主张把建构主义作为一种信仰听起来有点矫枉过正，然而我也并不是全盘否定认知主义、行为主义。事物总是在发展中变化，变化中发展，任何全盘否定、彻底革命的做法都是反自然的。眼下，国内的教育现状不管是在基础教育、高等教育、职业教育，还是岗位教育领域，认知主义的教学思想都占绝对主流的统治地位，建构主义在国内还主要停留在学术探讨和意识觉醒阶段，有效果的实践也是凤毛麟角。好在我的建构主义主张和实践，多次公开分享都得到业内有识之士广泛的赞同和支持。我说过，一旦把建构主义当成信仰，最直接的好处就是讲师的心态变得更积极、更大胆。建构主义是一种选择，选择建构主义就选择了一个教育的全新视觉、一个更高的起点。选择建构主义就好比把光源挂得更高，辐射的区域更广，给人的价值更大。所以选择远远大于努力。

具体到教学上，建构主义的教学观与传统的教学观相比，学员和讲师的角色、课堂的组织和作用也有很大的区别。学员永远是学习的主人

建构主义的学习观认为，学习是每个学员自己的事情，实际上每个人无时无刻不在建构自己。课堂只是一个特殊的、集中建构的环境。就算没有课堂，人们对自己思想的建构也从来没有停止过。

建构主义强调个体的差异：每个学员都带着自己固有的经验和信念来到课堂，他们来的时候就存在很大的差别，最终的收获自然也会因人而异；每个人都用自己的旧知来消化和理解新知，在同样的课堂上，不同的人所感受、理解、评估和认同的信息都不一样，而每个人都以自己的认知做出最后的选择，信哪些不信哪些，用哪些不用哪些，全是学员自己的事情。就算学员在课堂上迫于老师或某方面的压力，勉强承诺课后一定要用新知，如果内心不是完全地接受，他事后也不会用。甚至，学员理解的程度不同，认知的程度不同，应用的程度也不同。

王阳明认为，人们做不到知行合一，根本上还是因为没有达成真知，真知达到了，知行自然会合一。《大学》有言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”这句话说得就很建构主义，修身就是对自己心智模式的持续建构。

因此，每个学员都是课堂的主人，他们要努力借助课堂这个环境，积极参与，主动实现对自己心智模式的一次建构。只有学员自己意识到了，主动分享自己的经验和看法、积极倾听老师和其他学员的信息输入，根据自己的价值观、经验等进行主动的思考运化，最终做出属于自己的选择，在生活中应用，根据应用的心得再持续改进。

人生就是这样周而复始不断建构的过程，课堂仅仅是一个比较正式、集中一点的建构场合而已。所以，查尔斯·汉迪说：只要对过去的经历进行深入的反思，学习就发生了。很多管理者有复盘的好习惯，复盘的价值就在于对过去的经历进行深入反思，这也是很好的建构过程。

理解了这一点，也就不难发现，其实看书也是对自己思想的建构。在我看来，书无非是帮助每个人建构自己思想的工具，是建构的“拐杖”而已。我甚至认为，书也无所谓好坏，读者也无须接受作者的全部思想，只要书中内容能够引发读者的思考，促进读者的建构，就是一本好书。我经常从文学作品、人物传记，甚至很多专业书籍里得到对教育的启发，这就是一种建构。

既然如此，学员在一堂课上的收获大小很大程度上取决于学员自己投入精力的多少，心不在课堂上，很难有大的收获。学员收获多少与自己花多少心思在课堂上关系极大。老师的作用是帮助学员建构

传统的教学中，老师是课堂的绝对主角。他们准备了一大堆客观且确定的知识，按照自己事先的准备一板一眼地向学生交代。老师对所教的内容负责而不对学生的掌握情况负责，只要老师把所有的知识点一一讲完就算完成了教学任务，讲完之后就等着发卷子考试了，而学生是否能听懂那是学生自己的事情。建构主义则更推崇老师帮助学生建构新知，为此，老师将学生置身于情境之中，提出问题，激发学生已有的相关知识和经验，给学生输入相关的信息，提供相应的思考工具或流程，组织引导学生进行研讨和协商，激发学生的推理、分析、评价等高级思维活动，协助学生完成建构。

因此，老师的角色是催化师、是教练，是辅助性的，最大的责任不是把知识点交代清楚，而是激发学生思考建构。每个学生的经历和基础不一样，建构的效果也就不一样。老师的作用有点像传花授粉的蜜蜂，促进学生间的交流和思想传递。尽管老师的角色是辅助性的，但绝不能因此而忽视老师的作用，老师在教学内容的选择和方向的确定、关键信息的输入、关键点的提问和总结、组织学生意义协商等很多环节都起到很关键的作用。

我总结了建构主义讲师的三大法宝。

首先是抽身。老师忘掉自己，尤其是把自己要传授的知识和自己本人分开，没有必要为自己传授的知识进行辩护，遇到不同意见就跟学生着急。老师要做的是让学生就各种不同的观点展开充分的讨论和协商，最后试图组织学生自己总结和归纳，回到知识点上。只有老师忘掉自己，放下对课堂和学生控制的企图，课堂才能真正变成以学生为中心的建构主义课堂。

老子讲：“为者败之，执者失之。是以圣人无为故无败，无执故无失。”老师越想有为，学生越有被控制感，老师越固执己见，学生越有被胁迫的感觉，老师要做到无为、无执，学生才会有主人的感觉，才会有参与和操控的乐趣。很多老师备课就像上战场，准备一堆如何跟学生PK的素材，唯恐百密一疏。我的理解是，真正的强大不是把自己武装得坚不可摧，而是要融化自己以致无形无体无人能摧。老子还说：“圣人无常心，以百姓心为心……歙歙焉，为天下浑其心。”我看，把这句话中的圣人替换成老师，百姓替换成学生，意思完全成立。

其次是给情境。建构主义更重视给学生一个情境，让学生从情境探索中悟出某种道理，而不是直接给学生答案。尤其是态度类的教学内容，直接给学生讲要什么样的态度，实际上就是说教。人们天生厌倦说教。没有脱离了情境的知识，老师把所讲的知识还原到知识应用的情境中去，再由学生从情境中进行分析和探讨，最后悟出老师要讲的知识。这就不知不觉中转移了知识的所有权，学生认为这些知识是自己悟到的，而不是老师强塞给自己的；相反，老师直接给学生的答案所有权永远是老师的，不是学生的。

情境的最高境界是逼真，越接近学生的日常生活、工作实际，讲授效果越好。情境可以拼凑加工，就像艺术一样，源于生活而高于生活，但拼凑加工过程中要把握度——高质量的情境给人以真实感，觉得很贴近实际，受众有直接的体验感，能够移情。

科研是从繁杂具体的情境中抽象出共同的概念，而教育则刚好相反，是让人们从抽象的概念中获得直接的体验，是把抽象的概念还原到具体的情境中去以便人们理解概念。

最后是善于提问。好的情境能够激发学生参与的兴趣，引发学生思考和寻求答案；老师要在学生建构的整个过程中不失时机地提出恰当的问题，用问题来引导学生的思维。西方教育界有一句格言：“学生有问问题的权利，老师没有直接给答案的权利。”老师就是要先让学生思考，然后有所得，学生思考后的所得才是学生自己的。我坚持认为：课堂上老师讲的每个关键点，都应该是某个问题的答案，而不只是老师要推销给学生的。所以，高水平的老师应该给自己要讲的所有内容配上问题，用问题引导学生思考，不愤不启，不悱不发，等学生思考到一定程度，再跟学生一起总结归纳出答案。而传统的教学，没有问题，老师上课直接铺陈答案。

建构主义强调让学生自己思考，每个人的脑袋长在自己的脖子上，我们没办法知晓学生是如何思考和如何推理的，但至少可以通过问题引导学生思考什么，以及往哪个方向去思考。提问对任何老师来讲都是硬功夫，好问题总是紧密围绕学生建构过程中的关键点提出的，不高不低、若即若离，启人智、发人省。问题一问，学生陷入深思，好问题胜过万言陈辞。课堂就是大涮锅

建构主义对老师和学生角色重新定义必然使课堂发生巨大变化。既然学生是学习的主人，老师是帮助学生完成自我建构的催化师，那么建构主义的课堂上老师就不再是传统课堂上的权威，而像一个建构氛围的营造者和维系者，更像司仪。事实上，置身于一个能够共同建构的社会群体中，个体才能得到多角度的反馈，更有利于其建构。建构主义课堂是一个意义协商的平台，参与者在这个平台上彼此沟通交流、分享信息和观点，相互影响、相互促进。对任意一个个体来说，其他人的观点和反馈都可谓建构的输入，所以建构主义的课堂，我们不仅在乎谁担任老师，而且更在乎跟谁一起学习。

我经常用哈哈镜来打比方，课堂上的每个人都像是一面镜子，都有自己独特的心智模式和价值观，都有自己对事物的独到看法，尽管不同心智模式的人眼中的世界不同，如同每个人看世界的镜子是一面哈哈镜一样，但很多个哈哈镜相互参照，还是能够基本把握事物的真相。如果说传统的培训像是大厨师一道道地给食客上菜的话，那么建构主义的课堂更像涮火锅，每个人都可以给锅里放菜，每个人又都可以自由地从锅中捞菜吃，学生可以自由地分享、挑战、延伸、桥接，每个参与者自会形成自己的建构。

多年的教学经验告诉我：一堂真正好的课是老师和学生默契配合的结果，好课堂也是要讲缘分的。在好的课堂上，老师营造很好的建构环境，学生踊跃发言、相互启发、提出高质量的问题，又激发老师输入一些好的分享，老师给学生很强的效能感，学生又给老师很强的效能感，那种课堂氛围一旦起来，所有参与者都是一种享受。

建构主义的课堂听起来很随意、很开放，实际上却有细致的规划和设计，甚至规划和设计比传统课堂更重要、难度更大。建构主义课程设计的主要任务是选内容、设计教学策略、设计学生建构过程等。课堂看似很随意，最终还是要“夫物芸芸，各归其根”，实际上是大开大合、有放有收的。要做到收放自如，不仅要在课程本身的设计上下工夫，而且要更加灵活地把握课堂。

二、好课堂犹如拉风箱

尊师重教是中华民族的传统美德，绝大多数中国人都热爱学习和渴望学习。然而，上千年来，人们对上课的印象通常是与痛苦联系在一起的。为什么呢？因为传统的课堂是老师宣贯式的，老师讲爽了算，学生只是个被动的接收者。这种基本的课堂模式不被颠覆，我们的子弟对学习的热情之火将迟早被浇灭。

1．传统课堂：一个巴掌拍不响

在我的课堂上经常有这样一个互动：让学生分享自己上过的一堂印象最深刻的课，并分析这堂课给人印象深刻的原因。按说，我的课程受众至少应该是大学毕业，又有多年职场工作经验，粗略估算一下，从小学到现在，每人至少上过不少于两万课时的课程。遗憾的是，要在这两万课时中找一堂印象深刻的课却并非易事，但是很多人搜肠刮肚也想不起来。

后来我仔细思考了这个现象。在中国，我们习惯了讲师宣贯式的授课，讲师在讲台上照本宣科，学生们在课桌上中规中矩，每堂课都是如此，就像每一餐都喝稀饭就咸菜一样，找不到一堂印象深刻的课也实属正常。中国有尊师重教的光荣传统，绝大多数民众是渴望读书和学习的，然而，人们对上课的印象通常是与痛苦联系在一起的。

有一个很好的比方来阐释这种现象。假如你刚开始学习打羽毛球，有一位羽毛球高手愿意跟你打球，你也很渴望跟高手对打以提高技艺。结果，在球场上，他发的球你一个也接不住，演变成他啪啪啪地发了一下午球，你则撅着屁股捡了一下午球。请问你下次还跟他打球吗？实际上，如果我们把一堂课比做打一场球的话，那么传统的课堂上老师喋喋不休地宣贯，好比羽毛球教练不断地发球，根本不考虑学生是否接得住、回得过来，教练可以发挥地很爽，学生看得眼花缭乱，捡球捡得索然无味，能有乐趣吗？能有成就感吗？

如果一堂课始终都是学生在被动接收的话，说明课程设计出了严重的问题。事实上，那些习惯照本宣科的老师也能洞察到学生的注意力不在课堂上，但他们不在乎这些，往往只在乎他们的内容是不是讲完了，事先准备的那些知识点和故事是不是讲完了，他们不在乎呼应，顾不上互动，只在乎在规定的时间里讲完自己该讲的话，最后该考试时考试，学生不及格完全是学生的事情。课堂上学生睡得东倒西歪，即便最后考试学生考了一百分，我们就能藉此认定老师教得好吗？

曾经有人跟我表示担心说：电视、网络教学未来可能会替代课堂教学，像哈佛、耶鲁等著名大学的世界级大师的课程在网上都能随便看，那么未来这种面对面教授的课程是不是就没有生存的余地了呢？我对这个观点持反对态度。为什么呢？因为电视、网络教学很难解决跟学生互动的问题，学生只是被动地接受，建构效果很差。视频课程再好，都是向学生广播，无法进行社会协商，调动学生的积极性也有限。而课堂就是一个建构的场，学生需要跟其他人一起探讨，有一个社会协商的过程。面授课堂的本质是给学员创造一个共同建构的场，让他们在这个场上获得最直接、最深刻的体验，从而促进学员自己的精神结构的建构。

当然，我也绝不否认在线培训的价值，以知识为主的课堂用网络授课的方式效果很好。在线培训有自身的价值，但绝对不可能完全替代面授。现在的老年人退休后很孤独，以随身听、电视为伴，出门带着随身听，进门就打开电视。老人只作为一个信息的被动接收者，没有人跟他们互动，他们的思想几乎停止了建构，久而久之很多人患上老年痴呆症。所以，我经常跟学生开玩笑说：“一言堂式的喋喋宣贯的老师，实在是把学生向老年痴呆方向培养。”

2．理想课堂：学员建构的道场

我个人认为，一堂好的课程有一个不二的标准：老师用多长时间跟学生对话，有多长时间向学生广播，互动是面授课堂存在的全部意义。但以技能和态度为主的课堂，练习了才能真正获得技能、折腾了才能真正改变态度，练习和折腾最好还是要面对面互动的。面授课堂上，老师要与学生对话，即使演讲也要有很真实的眼神交流，这些是电视、网络课堂都不会有的。

一堂好的课程需要学生积极参与进来，老师给学生的信息充其量叫做食物，需要学生自己去消化，完成属于自己的建构。这是一个最接近人类认知规律、建构主义学习真相的主张，学生是课堂的主人，因为所传授的知识要变成他们自己的，就必须他们主动参与、用心揣摩，而不是被动接收。

建构主义的课堂非常强调学生的主动性，可以说，谁在课堂上的主动性强、投入度大，谁上课的收获就大。因此，学生要想在一堂课上有所收获，就必须积极投入、认真思考、踊跃参与讨论、大胆表达观点，因为所有这些措施都有助于帮助学生消化课堂所学知识，便于学生建构自己的认知。

课堂就是一个建构的道场，课程就是要建构的主题，每个参与者都可能从其他参与者那里获得新的信息、观点，受到启发，每个参与者也都有意无意地成为其他参与者的老师，这样的道场即建构主义所认为的意义协商环境。一堂课下来，给学生留下深刻印象的无非是那些自己分享的、受人启发的（当然往往是自己困惑很久，却得到他人意外的启发）、与人共鸣的信息。

我在中欧上EMBA期间，同学大概都了解我是课堂上最积极、最踊跃的学生。有疑问就举手，有想法也一定要表达，为什么呢？就是因为我理解建构主义的原理，积极参与有利于我自己对所学知识的建构。作为一位学生，与其枯坐着受罪，不如积极参与，把自己的大脑激活。当我以非常放松、坦然和参与的心态出现在课堂上，我会非常享受课堂上的每一分钟，感觉自己就是课堂的主人。每个人的发言都有助于自己把问题弄明白，似乎教室里的参与者都是为了我对问题有全面的理解和认识而存在的，这样的机会多么难得啊！这个道理可以延伸到任何课堂，不管老师讲得如何、不管内容是否有趣味，只要学生积极投入、大脑始终处于思考投入状态，课堂收获都会很大，重要的是学生不能虚度自己的光阴。

造成今天国内一言堂式的课堂俯拾即是的局面也不全是老师的责任。假如当学生的全都掌握建构主义的原理，就算老师旁若无人地宣贯，学生也会主动参与和思考，课堂也能扭转为建构主义的课堂。所以，一堂好的课程，总是老师和学生合作的结果。老师要积极调动学生的参与热情，学生的积极参与又调动老师的授课激情，风借火势，火借风力，课堂效果自然差不了。

从老师角度看，建构主义的课堂非但不是挑战，反而成为老师持续建构自己的道场，古人讲的教学相长也只有在建构主义的课堂才能真正、彻底地实现。很多人认为老师这个行当干久了人就被掏空了，就脱离实际了，没什么可讲了。我认识的职业讲师中有不少人心存这样的担忧，甚至还有人想再从自由职业者回到职场来充电，却又担忧久在江湖漂泊，受不了职场的约束。

在我看来，这完全是因为讲课不得法，讲师每堂课都是纯粹地宣贯，久而久之，感觉自己被掏空了，没什么新鲜的料可报了。试想，为什么彼得·德鲁克、查尔斯·汉迪这样的管理大师，终生做咨询培训，不但没有被掏空，反而越做越丰富呢？我在课堂上通常会安排很多互动，每堂课都会听到不少学员分享自己鲜活的、生动的案例。一开始我还认真地记录，以便以后在课程中引用，后来发现根本没有记录的必要，因为每堂课都有学员分享的鲜活例子，如果某个课堂中学员的例子不够生动，我稍微回忆一下其他课堂讲到此处的情境，便会自然冒出一个以前学员分享过的例子，信手拈来做个分享。所以，互动性很强的课堂上，老师永远不会枯竭，就像掌握了“吸星大法”，课越上越丰富，老师建构学生思想的同时，学生也帮助老师建构了课程，案例越来越生动鲜活，内容越来越丰富贴切，我甚至感觉课程开发和上课的界限越来越模糊，上课即开发课程，开发课程即需不断上课。

老子在《道德经》第五章中提道：“天地之间，其犹橐龠乎？虚而不屈，动而愈出。”说天地犹如一个大风箱，我小时候就经常拉风箱，拉风箱就得有推有拉，这样风就呼呼地往出吹，风箱是空虚的，却有出不完的风，越推拉，出来的风越多。讲课就应该像拉风箱，要有推有拉，这样学生才会参与，才会积极思考，才会主动分享，才不会觉得枯燥，老师才会把握学生建构的状况，才能给出针对性点评，才能促进学生更深入地探讨，才能收集到更鲜活、更贴近业务的案例，才能持续不断丰富课程。

3．五星教学：师生要拍花巴掌

美国犹他州立大学M·戴维·梅里尔（M．David Merrill）教授在综合比较研究了11种不同的教学过程的主张后，提出了五星教学思想，把教学过程分为五大基本过程。我认为这五大基本过程暗合了人类的基本认知规律，也正因为暗合了人类认知规律，所以按照五星教学法组织的课堂自然会是拉风箱式的。五星教学法是我本人最欣赏，也一贯坚持践行的教学方法，简单、有效、易操作。下面简单介绍这五个步骤（见图2）。图2 认识五星教学法第一步：聚焦问题（Problem-centered）

聚焦问题强调教学要以问题或任务为中心。学习内容要跟学生的工作生活息息相关，任务和问题要对学生有吸引力，才会激发学生参与的兴趣。无论上什么样的课，无论谁上，学生都会不可避免地问一个问题：与我何干？对我的价值是什么？如果学生找不到课程对他的价值，就很难真正参与。只有问题跟学生相关且有价值，才能真正吸引学生。第二步：激活旧知（Activation）

激活旧知强调要有效激活学生之前的与所授新知相关的旧经验。学生都是带着自己固有的信念、知识和经验来到课堂，人们总是试图用以往的信念、知识和经验来解释这个世界，解释新事物。掌握新知就是把新知转化成旧知的过程，这就需要学生具备消化新知的酶，激活旧知就是激活这些消化新知的酶。第三步：论证新知（Demonstration）

论证新知则主张在教学过程中，老师要向学生展示、论证要学习的新知，而不只是告知。学生希望课堂所授的新知能用已有的旧知来论证或解释，老师能帮助其建立新知和旧知的联系，帮助其理解，学生只有自己真正想明白了才会真正接受。第四步：应用新知（Application）

应用新知即安排学生对所传授的新知进行应用，只有学生自己验证了新知才会真信，新知同时也被学生强化。如果学生对新知验证无效，便会自己摈弃新知。这就要求老师给学生恰当的反馈和指导，以便其正确验证。第五步：融会贯通（Integration）

融会贯通是学习的终极状态，学生将新知融会到自己的信念系统中去，在日常生活自觉应用，能够把所学灵活运用到不同情境中去，甚至能够运用所学进行探索、发明、创造，就达到了融会贯通的境界，这时候新知就转化为旧知。

不难看出，五星教学的过程是一个师生拉风箱的过程。第一，聚焦问题是老师主导的，老师要抛出问题，激发学生参与和思考。我经常讲，作为老师，尽管不容易控制学生思维的过程和方式，但至少还可以通过聚焦问题，引导学生思考的方向和内容。第二，激活旧知就是把球抛给学生，让学生充分回忆自己跟问题相关的旧知，旧知是学生消化新知的酶。这个过程学生要充分发言、集思广益，甚至激荡起很多不同的主张和方案，分析种种可能。探索未知是人类与生俱来的本能。第三，论证新知又将主动权还到老师手里，孔子讲：“不愤不启，不悱不发。”等学生充分讨论、深度思考后，老师综合学生的论述，论证新知的科学性，在学生大脑中完成理性的建构。其实新知往往是在旧知基础上的延伸、综合和桥接。第四，应用新知又轮到学生动作了，要让学生自己动手，亲自验证一下新知。这个环节学生是有意识应用新知的，所以老师要及时辅导和纠正。当学生正确运用、取得成效后，新知的“威力”给学生很大的激励，能够激励其再次应用。第五，融会贯通往往是一个漫长的过程，当然更主要是看学生的持续应用和改造，最后达到潜意识反应的运用自如的状态。

所以，好的课堂，师生之间犹如拍花巴掌，“你拍一，我拍一”地交互进行，任何不交互的活动时间长了都会让参与者感觉到索然无趣。《易经》讲了：“天地相交叫做泰，天气下行，地气上行，阴阳交汇，才会通泰。”天地不交，就是各玩各的，天高高在上，地兀自在下，彼此不交汇，陷入否态。

更有意思的是，这种拍花巴掌的培训老师不会觉得累，一堂课老师讲解的内容不宜超过一半，要留更多时间让学生讨论和练习，而效果却要好很多。因为在这种课堂上学生掌握到主动权，很多环节能够自我发挥和控制，人们在有参与感和控制感的环境中工作学习容易被激活，幸福感也会增强。我一向认为，讲一天课下来累得半死的老师往往是在蛮干，凡事干得太累，多半是因为不得法，应该首先考虑优化流程、改进方法。

三、课程开发像造拉链

通过建构主义和五星教学的教学思想，返回来再看课程设计，就不难发现传统教学设计的缺陷。传统教学是以老师讲授为主，所以老师备课的主要任务是准备和整理自己要讲的内容，负责任一点的老师兴许再考虑一下各块内容具体宣讲的方式，但根本上仍改变不了以老师为中心的单方面宣讲的实质。如果课程设计只是设计完老师如何宣讲的部分，充其量就完成了设计的一半，而实际上的课堂应该是老师和学生“拍花巴掌”的过程，师生互动的过程必须在课程开发中充分考虑和设计，而不是老师在课堂上灵活掌握。

1．好课堂是师生合作的结果

课程设计的过程通常是老师单方面进行的，所以很容易被设计成老师单独宣讲的形式，甚至一些初级的老师总是担心课堂上没内容可讲，拼命地给PPT里加内容，每一页PPT都塞满了文字。一位初级讲师甚至告诉我：“田老师，只有放更多的文字，我在讲台上才有安全感。”我问：“这些文字是给你看的还是给学员看的？”讲师：“老实说是给我看的，我怕讲的过程中一着急忘了，写上去才踏实。”我问：“你把这些文字读一遍需要多长时间？”讲师：“一页也需要两三分钟。”我问：“你放这么多文字到PPT上，上课时PPT翻到这一页你读还是不读？不读吧，字又多又小，学生看不清；读吧，光读完就几分钟，每一页都这样读整堂课程可不就变成照本宣科了吗。”这位讲师有点错愕。我接着说：“其实很多时候PPT变成讲师的竞争对手，因为它跟讲师争夺学生的注意力，课堂上最重要的资源是学生的注意力资源，课程设计的重要任务之一是对学生的注意力资源进行有效分配。”

如果课程设计成一堆PPT的堆积，甚至每一页堆满了字，PPT的页数又很多，讲师在上课时就受到PPT的驱使，老想着这个知识点没讲，那个知识点没讲，总是想着赶紧把下面的PPT讲完，根本顾不上学生能否接受。

学习是学生获得知识、技能、态度的过程，学习的最后效果是学生产生稳定的行为变化。人们的行为又受到大脑的驱使，所以要行为产生变化则先要让学员思维方式发生相应的变化，脑袋长在每个学生自己的脖子上，只有学生自己想明白了要改变才可能改变，其他外力很难使其改变。所以，好的课程必须以学生为中心，学生想明白的才是他自己的，重要的不是老师讲授了多少，而是学生接受了多少。

大家都知道拉链，两边都是锯齿形，中间一个拉锁一拉，两边就啮合在一起。很多课程设计过程是由讲师单方面完成的，很容易被设计成以讲师为中心的宣讲文稿。而课堂是一个互动的过程，老师和学生好比拉链的一半，要啮合好才行。老子在《道德经》中讲道：“万物负阴而抱阳，冲气以为和。”老师好比是阳，掌握课堂的主动，学生则好比是阴，是被动的，课堂就要阴阳相交，达到“冲气以为和”的境界。《易经》把乾上坤下定义为否卦，意思是天高高在上，地兀自在下，天地不相交，所以为“否”。今天有太多的课堂是天地不相交的“否”态。相反，坤上乾下为泰卦，天气向下，地气向上，天地相合，以降甘露，于是就“冲气以为和”，达到和谐的状态。好课堂是拉链啮合的过程，一定是师生合作的结果。面授的意义全在于面对面的互动，如果没有了互动，教学全部是照本宣科，那么面授完全可以被E-Learning所取代。因此，课程设计的关键任务是互动过程的设计，是学生建构过程的设计。

我个人很推崇五星教学法，这是因为这种教学方法不仅简单易操作，而且自然内隐了师生的互动过程。每一个教学单元，首先从聚焦问题开始，抛一个跟学生工作生活紧密相关的问题，既能有效激发学生的兴趣，又能有效打开学员的认知缺口，驱使其寻找问题的答案。抛问题是以老师为中心，问题抛出后就要看学生的反应了。问题出来自然能够激活学生先前的旧知、引发学生的讨论，这就是激活旧知的过程，这个环节以学生为中心。接着，所谓的新知，无非是旧知的拓展、延伸和发展，自然而然地过渡到论证新知，这个环节由老师主导归纳、推导、论证出新知。做到前三个星，就完成了所谓的“学”的过程，这里的“学”不再是把知识填鸭似的灌输给学生，而是让学生从问题入手，激活其已有知识结构，最终把新知融合进学生自己的认知系统中去。

教育学家梅耶教授提出了SOI的主张，S是选择（Select），每个人都选择性地感受新知；O是组织（Organization），学生要把新知和已有的旧知关联在一起，组织起来；I是指整合（Integrate），把新知最终整合到学生的信念系统中去，新知成为旧知，就完成一个完整的“学”的过程。孔子讲：“学而时习之。”光“学”仍不足以达到学员行为产生稳定改变的目的，所以还要练习。五星教学的第四个环节就是应用新知，老师要有意识地设计问题或任务，调动并辅导学生用新知解决问题或完成任务，当堂完成“习”的过程，这个环节又以学生为中心，至此就像拉风箱一样拉了两个回合。最后一个环节叫做融会贯通，孔子讲了：“举一隅不以三隅反者，则不复也。”学生要举一反三，才能够把所学的知识灵活地迁移到不同情境中去是融会贯通的表现。人们所谓的悟性高，无非是指学习能力强和迁移能力强，活学还能活用。

2．好课程要气血顺畅

在传统的填鸭式教学中，老师是很重要的角色，要口才超好，舌灿莲花、滔滔不绝。然而，老师能管得了自己却管不了学生，老师兀自讲，学生兀自听，至于是否走神，老师全然不知，老师纵然千言万语，学生则可能充耳不闻。提问就不一样了，一个问题激活了学生的思维，学生就积极参与，努力寻求答案。所以，好问题胜过老师喋喋不休的千言万语。有一次我担任主审评审一位讲师开发的课程，整个课程一百多页PPT，基本上是知识的堆积，每页PPT都密密麻麻。我忍不住问课程设计者：“你对你的课程抓住学员的注意力有多大自信？”设计者：“我倒没考虑这个问题，我主要是想把这些知识点讲透。”我：“学员的心都不在你的课堂上，你讲得再透有什么用？”设计者：“学员要是不听我也没有办法，我能保证的是，如果学员认真听我讲，我会比一般的讲师讲得更透彻。”我：“怎样才能让学员听你讲？依你的经验。”设计者：“我讲课过程中发现，现在的学员都喜欢听讲师实际操作过的真实案例。”我：“那你为什么不讲这些案例呢？”设计者：“讲案例固然好，可是这些知识点还得交代呀。”我：“你何不尝试把你的案例分为两部分讲？”设计者：“两部分？”我：“第一部分抛出案例的背景和你当时遇到的问题，当然这问题也是他们关心的。问学员，如果他是你，该怎么办？引发学员讨论。”设计者：“然后呢？”我：“学员充分讨论后，再分享你当时的选择和最终的效果，引导学员总结出一般性的结论，而这结论就是你要讲的新知。”设计者：“我知道了，新知要由学员从案例中品味出来，而不是讲师直接讲的。”我：“对。实际上，教育就是让学员从概念中获得直接的体验，学员的体验越直接、越真实，得到的启发越大，受到的教育越深刻。”

我经常用中医气血的概念来隐喻课堂。中医认为：“气为血之帅，血为气之母。”人体血液循环是靠气先打通了，气是血的先锋，气通了，血就跟着流到。血脉不通，首先是气不通。如果把老师所授的知识比做血的话，那么所提问题就是气，要先用问题把学生思维的通道疏通，抓住学生的注意力，然后把所授知识再自然而然地流淌出去。不抛问题就喋喋不休地一通宣贯，就容易造成“气滞则血塞”的局面，课堂变得非常呆滞。

我曾经要求用友大学全体专职讲师：面授讲师没有资格在不抛问题的情况下，给学员一堆知识。老师所有要讲的内容，都应该是学生关心的某个问题的答案。找不到跟所讲内容关联的学生关心的问题，就说明所讲的内容对学生没有价值。老师直接讲给学生的，基本上都是垃圾，因为学生没有消化；甚至很有价值的东西偏偏因为老师直接给了答案，反倒变成学生脑海里的垃圾。知识是要在学生的大脑里“折腾”一番才能成为学生自己的。很多道理我们很早就听老人们说过，只是当时没感觉，完全不以为然，直到自己经历过了，撞过了南墙才幡然醒悟。“折腾”了，有切身体会了才完成自我认识的建构。

课程开发中头等重要的工作是设计与学生的互动，根据人类认知的规律设计学生知识建构的过程。借鉴迭代开发的思想，我甚至认为，好课程是从一遍一遍的讲课过程中打磨出来的，因为讲课是真实的互动，没有互动就没有建构主义所理解的课程。我曾经主张各位讲师在开发课程的时候，最好在自己的桌案旁边放一个小玩偶，假设它就是课程的受众，讲师可以一边做PPT一边跟玩偶对话，这样做出来的PPT都会有灵性。我在用友大学刚开始推行五星教学的时候，很多讲师为了迎合我的“审美需要”不得不为他们要讲的内容设计一个问题。事实上，如果不得要领的话，给所讲的内容设计一个贴切的问题很不容易，常常要费很多心思。记得那段时间在课程评审上我的火气很大，为什么呢？因为评审过程中发现很多讲师为提问题而提问题，为五星教学而五星教学，演变成形式主义。问题和底牌根本对不上。有一回我打了个比方，说：“你设计的问题是问勾股定理，一个直角三角形的两直角边，一边是4，另一边是3，问斜边是多少？而翻到下一页，你的答案却是背诵英语单词的技巧。问题和答案这样的风马牛不相及，这是五星教学吗？”事实上，给所要讲的知识配上恰当的问题和情境，是一个需要狠下工夫的将知识还原到情境的演绎过程。教学和研究走的是相反的两条路，研究是从具体的事物中抽象出普遍的规律，而教学则需要把抽象的规律再还原到具体的事物中去，让学生有直接的感受。

3．当烈火遇到湿柴

我相信，把课程设计成拉链式的这个观念人们还是容易接受的，但回到现实中就又显得不合时宜。曾经有一位老师问我：“田老师，我按照您的意思倒是把课程改成五星教学了，教学过程中我也刻意先抛问题，努力引发大家讨论。可是，我面对的学生就跟木头桩子一样，我使出了浑身解数，就是调动不起来。在万般无奈的情况下，我又不得不回到我熟悉、他们也习惯的宣教状态，我现在好困惑。”

这是一个很现实的问题，长时间宣教式的教学使我们国内的学生习惯了老师的宣贯，他们对互动毫无准备。这是一个残酷的现实，因为这些“木头桩子”都是我们这些传统教学的老师长时间地培养成的，冰冻三尺非一日之寒，习惯不是一天养成的，也不是一天能改变得了的，让老师改变多年习惯了的授课习惯、让学生改变多年习惯了的听课习惯，谈何容易？我们认识到：习惯的并不一定是合理的，就像抽烟的人明知道吸烟有害健康却还禁不住要抽一样。尽管改变不容易，但我相信绝大多数参与者（不管是老师还是学员）还是有明辨是非的能力，还是认同建构主义教学主张的。既然正确，就要坚持，就要纠正以前不好的习惯！

分享一个我曾经遇到的课堂情境。曾经应邀给一位国有企业的中层经理分享我们用友大学的绩效管理课——“把绩效进行到底”。这门课我们采用了大量的视频，上课过程中要用视频给情境，抛问题，引发学员讨论，引导学员得出结论。然而，我面对的学员可能从来没上过这种互动的课程，每一个问题抛出，大家就低着头，我捕捉不到一个想分享的眼神。说实话，面对那个情境，我相信99％的讲师都会产生应付的心理，想着自己讲完了事。我自己很崇尚建构主义教学，怎么能轻言放弃呢？多年的教学经验告诉我：失败的课堂一定是当老师的先对学生失望，继而引发了学生对老师的更大失望！只要老师心中的激情熊熊燃烧，哪怕学生是湿柴火，也会被先烤干，再燃烧的。于是，我决心用热情之火改变冰冷的课堂，信念比黄金都重要，这个决心对讲台上的我来讲非常重要。我抛出一个问题，课堂上没人回答，甚至连正眼看我的人都没有。我说：“我知道大家还不习惯当堂讨论和回答问题，但我相信这个问题一定会引发大家的思考。这样吧，大家先思考一下这个问题，时间两分钟。”课堂一片死寂。两分钟后我还是没有捕捉到任何一个有发言意愿的眼神，但我仍然固执地坚持让学员思考。两分钟后我根据以往上这门课的经验，把对这个问题的不同意见进行了陈述，我先走到讲台的左侧，模拟学员的口吻，说：“一部分学员认为……”自己陈述一种观点。然后说：“同意这种观点的举手。”谢天谢地，终于有几个学员羞涩地举起了手。之后，我又走到讲台的右侧，模拟另一派学员的口吻，说：“当然，还有人这么想……”我又陈述了第二种与第一种观点相对抗的观点，然后问：“谁同意这种观点？”又有几个人怯怯地举手。接下来，我就点名让前一次举过手学员代表站起来再次澄清他们的观点，虽然他有点不情愿，但点名发言，他还是给了面子讲了几句。然后我又问大家还有没有补充？这时候终于有人主动站出来补充了。接着，又点名让持第二种观点的人陈述他们的主张并补充，看得出来，这个过程中多数人在思考。最后我抛出底牌，进行点评，虽然比以往课堂的效果差了点，但还是比照本宣科的效果好很多。一个多小时过去了，课堂终于有了氛围，安排互动也没那么难了。

人是社会动物，每个人的内心都是渴望交流的，课堂上学生表现被动的主要原因还是习惯使然，这也是多年传统教育种下的恶果。这种冷漠的局面是先前老师造成的，要改变这种局面还需要新一代的老师多一些热情和耐心，共同努力吧！

4．五星与“五行”的珠联璧合

我提出了好课程的五要素：目标、内容、形式、逻辑和过程，简称为开发精品课程的五行。要判定课程好坏，用这五个维度形成的雷达图一看就知道了。

目标。目标应该聚焦在学生的具体行为表现上，改变什么态度，完成什么任务，解决什么问题。换句话说，课程目标应该表述成让学生有潜在的行为表现。目标的精准确定和表现性表达，会让培训从出发点上就有根本的改变。而课程目标的不同，也会给学生带来完全不一样的体验。

内容。培训内容要紧贴业务需要，要针对学生需要，适合学生的内容才是最好的内容。内容还要区分知识、技能和态度，不同类别的培训内容，认知过程中大脑接受和加工机制不同，教学的策略也理应不同。

形式。对教育工作者来讲，形式甚至比内容还要重要，“怎么教”比“教什么”还要重要。研究人员的工作重心在于从具体的工作生活中抽象出某种规律、理论和模型，而教育工作者的工作重心则在于将这些抽象的概念还原到现实，精彩地演绎出来。课程设计就是要为“死”的知识、思想设计“活”的学生体验，也就是设计教学形式。

逻辑。逻辑好比是把漂亮的珠子串成项链的那条细绳，好课程必须有好逻辑。课程开发需要广泛收集素材，但最终将来自四面八方的素材整合在一起的是逻辑。我很喜欢一句话：如果你有逻辑，你就可以在全世界整合资源；如果没有逻辑，你便会自觉不自觉地成为资源被人家整合。

过程。授课的过程也同时是学生接受、理解、掌握新知的过程，学生的参与和体验至关重要：前期能不能感受到重要，捕捉到意义？过程中能否找到乐趣，有效能感？课后是否认同价值，愿意投入实践？过程设计既要考虑不同内容的时间分布，又要结合人的生理和心理规律，还要让课堂有层次感和节奏感，美感源自于层次，乐感源于节奏。

这五大要素是任何课程设计与开发过程中不可回避的要素，也是本书讨论的重要内容。与前文介绍五星教学法结合起来看，不难发现，课程开发是静态的设计过程，属阴，而授课则是动态的互动过程，属阳。五星和“五行”相辅相成，珠联璧合（见图3）。图3 五星与“五行”

第二章 知识、技能和态度要区别对待

把能力细分为知识、技能和态度实在是教育史上有划时代意义的事件，不仅大脑对这三种不同类型的能力的处理加工方式不同，甚至处理和存储这三种能力的大脑部位都不同。正因为大脑对知识、技能、态度的加工和反应方式不同，所以教授这三类能力的方式也自然应该不同。

一、人类对自身认知的突破

教学为什么要分类？一个偶然的机会，我跟儿子有一个关于教学的对话，先分享一下，我们再讨论这个问题。送儿子去补习班的路上，问了他一个话题：人为什么要学习？儿子一开始回答说要得高分、要出人头地等。在我不断地引导和追问下，最后他居然说：学习就是为了获得前人的经验，用到未来的生活中。我说接近了，毛主席说：学习的目的在于应用，而我比较同意的观点是：学习是人们为了获得持久性非生理性改变所做的努力。接着我又问了一个问题：怎样能感受到一个人学习的效果？儿子很快就说：那就要看他是否应用了所学习的知识。我：怎么看？儿子：通过观察？看他做了没有？我：那就是说要看他的行为，对吗？儿子：对。我：行为变化是我们能观察到的一个人外显的变化，那怎样才能让一个人的行为变化呢？儿子：观摩。你手把手教给他呗，比如炒菜。我：对，炒菜是一项动作技能，英文叫Skill，的确一步一步地教非常直接。除了这些，还有什么办法能让一个人的行为改变呢？儿子：我想不起来。我：比方说我昨天送你上学，发现这条路很堵，我今天决定要早点走，这算不算我的行为改变了？儿子：也算吧。我：那是什么让我的行为改变了呢？儿子：昨天你不知道，今天你知道了呗。是你掌握了这个情况。我：对，掌握这个情况的意思就是我掌握了关于路况的经验知识，是知识，英文叫Knowledge。儿子：哈哈，我们在学校里学得大部分都是知识。敢情知识改变命运是先通过改变行为再改变命运的。我：是，你很聪明。儿子：可是并不是所有的知识都能应用到行为上的，比如那些历史故事。我：对，所以知识也分为“活知识”和“死知识”，聪明和用心的人能把“死知识”变成“活知识”，还加上自己的创新；而另一些人充其量只能做到机械记忆。儿子：我们现在学校学的大部分都是“死知识”，我看将来也没什么大用。我：关键是你有没有设法想把它用起来。儿子：怎样才能用起来呀？我：那就要动脑筋了，这是区分一个人能力高下的重要标志，教育学上把这种灵活运用的能力叫做迁移能力，意思是能够把所学知识灵活迁移到新的情境。儿子若有所思。我又问：除了技能、知识，还有什么能够改变一个人的行为呢？儿子：我不知道。我：再想想。儿子沉默了一会，说：想不起来。我：启发你一下。你喜欢吃肯德基，所以今晚的晚餐你决定还吃肯德基，这是为什么呀？儿子：这是你说的知识吧？因为我吃过，我知道肯德基好吃。我：喜欢吃肯德基是一种态度，对肯德基有偏好。所以第三个改变因素叫态度，英文是Attitude。让人行为改变（获得能力）的因素有三种基本类型——知识、技能和态度，简称ASK。儿子：这是你编的吧？我：不是，这是1956年，一个叫布卢姆的人提出的教学分类理论。儿子：这个人为什么要分出知识、技能和态度三类呢？

1．大脑运作机理决定了教学分类

为什么说把教学目标分类是一种划时代的进步？那是因为在此之前的教育行为主义教学主张，采用简单的刺激-反应理论，并不深究大脑对信息的加工过程，不研究大脑的运作机理。后来随着人们对自身大脑研究的深入，发现大脑对知识、技能、态度这三种不同类型能力的处理和反应方式不同，甚至存储和反应的物理载体都在大脑不同的区域。勇于探索和学习传播是人类加速进化的动力，人类对自身认知的突破是教学分类主张的基础，而分类教学大大提高了人类学习的效率。

我曾反复推敲此三者的区别与联系，进而悟到：知识、技能和态度实际上分属人类思考的三个不同逻辑层次，知识是人们对外部世界本然的认识，包括自然和社会形态描述和规律的总结，可分为陈述性知识和概念性知识。态度则是人们内心对自己和外部世界的主观认识，包括使命、愿景和价值观等，并据此判别什么重要，什么不重要，可以信任什么，需要远离什么。技能则介乎知识和态度之间，人们如何利用已经认识到的自然和社会本然的信息和规律，去改造和适应自然和社会，以获取自认为更重要的东西。很多老师喜欢用Why、What、How来描述自己传授的内容，其本质无非是对知识、技能和态度的另一种表征罢了。

先讨论知识。布卢姆所说的知识和后来加涅提出的言语信息是同样的概念，是指人们存储在大脑中的信息。知识包括事实性知识，即具体的客观存在和事实，也包括经过大脑加工的抽象知识，称为概念性知识，包括概念、程序、原理等。这些知识都以某种结构存储在人的大脑，既可能是离散的状态存在，又可能以某种结构或关联的形式存在。知识是可以从经验中获得，也可以通过他人传授间接获得。认知心理学对大脑的研究发现，知识在人的大脑中是以分类树状结构存储的。

再看技能。布卢姆所说的技能后来被加涅细分为三类：智慧技能、动作技能和认知技能。不管是智慧技能还是动作技能，熟练掌握的标志都是学习者能够潜意识地应用所学技能，即不需再经过大脑皮层而由海马体识别其使用的情境，杏仁核驱动直接做出反应。人们可以边开车边聊天，那是因为开车是典型的动作技能，熟练了以后所做的多数动作不再需要大脑皮层加工，而由潜意识直接做出，甚至达到肌肉反射的程度。可见，技能和知识在人的大脑中存储和提取的物质器官都不一样，处理和反应的机制也不一样，当然要区别对待。

最后说态度。态度实际上是价值观的外显反应，与技能、知识又有区别，态度涉及人们的情绪。人们对某个事物的价值判断是经过大脑皮层的，如果多次的价值判断的结果都一致的话，大脑皮层就干脆授权给边缘系统直接做出反应。比如，有些成年女性害怕毛毛虫，理性地讲，毛毛虫绝对不值得一个成年人害怕。但这些成年女性可能在很小的时候被毛毛虫惊吓过，她大脑皮层价值判断的结果是这东西很可怕、很危险，必须远离。久而久之，她的大脑边缘系统就形成了固定反应，见到毛毛虫不问原委，边缘系统就发出危险的指令，直接驱动交感神经系统采取防御措施。可见，态度的形成至少要经过价值判断和情绪反应两个阶段。

因为大脑对态度、技能、知识的加工和反应方式不同，所以教授这三类能力的方式也自然应该不同。

2．撬动绩效的杠杆

企业培训员工的目的是让员工获得持久的非生理性改变，而这种改变能带动员工的绩效提升。事实上，知识、技能和态度分属人类思考的三个不同逻辑层次，而这三者对学员的行为改变以致绩效提高的贡献各不相同。

传授知识最容易进行，三尺讲台，一把教杆就可以授课，但这种授课方式对学员绩效的贡献却比较低。一方面，学员作为知识的被动接收者很容易开小差；另一方面，即便学员认真接受了，从知道知识到有效使用知识还有不短的距离。

相比较而言，训练技能则要比传授知识难一些，讲师不仅要让学员理解，还要教会其操作。学员要通过反复练习，把具体的技能固化成习惯，理想境界是把使用技能转化成学员潜意识反应的自动行为。熟练掌握技能对绩效提升的贡献非常直接。

最理想的培训应该是直接改变学员的态度。因为每个人都依据自己认为的真理来行动，所以任何积极且持久的变化必须从内心开始。然而，没有人愿意被改变，改变态度谈何容易？态度的改变需要学员自身不断地质疑和反思，态度教学的原则就是促进学员对自己的固有思维模式和限制性信念进行修正和调整。

尼采说：知道“为什么”的人能够克服一切“怎么样”的问题，高意愿的人会自发寻找相应的知识和技能以完成任务。反过来，拥有知识和技能也能提高一个人的意愿：我想干是因为我懂，我想干是因为我会。换句话说，意愿能够驱使人掌握知识技能，知识和技能也能够提高意愿，但知识技能必须通过意愿才能得以表达和表现。

高意愿是高自尊水平的反映，自尊水平高的人能适应多种环境，积极自信、勇于探索、敢于创新、顽强坚韧。所以，我认为教育事业归根结底是提高人类自尊水平的事业，高绩效出自高自尊（见图4）。图4 撬动绩效的杠杆

教育工作者明白了这一点便掌握了教育的法门，无论什么形式的授课，都不忘记提升学员自尊水平这一终极的目标，课程开发、课堂授课自然会别具特色。观念的变化一定会带来积极且持久的效果，让我们一起推进中国教育的变革，致力于民族自尊水平的提高。

二、知识学习贵在有效提取

比如“秦朝建都在咸阳”就是一个典型的陈述性知识，描述了一个基本的历史事实。“三角形内角和为180度”是一个规律总结，是一条经过大脑抽象加工的“规则”，是概念性知识。人们大脑的功能是非常强大的，以至于连我们自己都搞不清楚自己究竟掌握了多少知识，甚至很多知识我们自己都不知道什么时候能派上用场，可是当我们遇到相关的情境时，那些知识就神奇地被大脑提取出来。那么，大脑对知识的加工和提取有什么规律？在教学中知识应该怎么教？下面做一个探讨。

1．有效提取是掌握知识的标志

要了解知识的教学策略，需先了解知识在大脑中的存储和提取机理。我在讲授《知识的教学策略》课堂上，经常先跟学员做这样一段互动。我先抛出一个问题：知识被掌握的标志是什么？凭什么说你学会了某个知识？学员：记住它。我：何以见得你记住它？学员：那就是我能完整陈述出来。我：对，换句话说，掌握某个知识的标志是把它装进你的大脑里，你能够提取出来。有效提取，通俗点说就是记住它是人们掌握知识的标志。又有学生疑问了：记住了还会遗忘的。我：遗忘就是提取失败。大家有没有思考过这样一个问题，我们都知道记忆的载体是脑细胞，细胞又是新陈代谢的，知识被遗忘是不是因为你记忆它的脑细胞死了？学员：有可能。我：那我们回到一个情境中，假如大脑中负责记忆黄瓜的那个脑细胞死了，难道你从此就不认识黄瓜了吗？你为什么还能认识黄瓜呢？众多学员：对呀，这是怎么回事呀？我：其实我们的大脑很聪明，它不会那么傻把鸡蛋放在一个篮子里。比如记忆黄瓜，不是靠一个脑细胞记忆的，而是由细胞群共同记忆住的。我们的大脑会自然把我们所见到的事物按照其特征进行分类。比如黄瓜是蔬菜就跟蔬菜放在一类，是绿色的又跟绿色植物放在一起，带刺的则可能和刷子组成一组记忆，有个把儿又可能跟棒槌放在一起……假如你负责记忆颜色的某个细胞死了，那么还有存储其他特征的细胞做备份。假如存储黄瓜颜色特征的细胞真死了，哪怕你真忘了黄瓜的颜色，但凭其他特征你仍然能识别出黄瓜来，然后根据真实黄瓜的特征你再次补记住它的颜色。众多学员：“哦，原来如此。”

一百多年前华生在一个11个月大的小男孩身上做过一个实验。实验过程如下：当小白鼠出现在小孩面前的时候，就在小孩的背后用力击打一个物体发出巨响，引起孩子的惊吓反应。反复几次后，即便只有小白鼠出现而没有巨响伴随，小孩也表现出害怕、逃避的反应。几日后，小孩对所有带毛的物体如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可见，他的恐惧已经泛化。

最后一句话：“小孩对所有带毛的物体如狗、皮毛大衣等都感到害怕。”也从另一个侧面证明小孩对刺激物的识别是根据其特征进行匹配的，因为反复强化的缘故，使得小孩见到带毛的物体就迅速提取出危险信号，做出害怕反应。

有很多离散的知识，学习了却提取不出来，就一直在大脑里游荡，就像太空垃圾一样。这些知识其实并没有消失，只是没有能够将其提取出来的线索而已。比如我的一个二十多年没见过的小学同学，我早已经忘记了他的名字和长相，但未必在大脑里彻底消失，只是当下提取不出来，突然有一天在街上见面了，相互审视一番之后竟然彼此认出来了，真人在场的刺激帮助大脑提取出游荡已久的关于这个老同学的信息：其实它一直在，只不过没有线索把它提取出来。

这一点也能解释顿悟：牛顿观察苹果坠地发现万有引力、阿基米德洗澡时发现浮力原理，其实都是外部发生的现象驱动了当事人提取出相关知识，进而将现象和知识产生了某种关联。创新无非是人们提取了知识，并将知识与知识、知识与现状产生关联，而有意义、有价值的关联就是创新，没有意义、没有价值的关联被认为是荒谬，一笑置之。因此有人说，创新和荒谬是孪生兄弟。所谓的顿悟就有可能是把离散的没有线索的知识给提取出来，并做了有价值的关联。

2．掌握知识的五大策略

有效提取是掌握知识的标志，是一条根本性的原理。本立则道生，沿着这个根本拓展下去，我们很容易理解知识的教学策略：做什么样的努力使我们能够成功提取出所学的知识。假如知识是一个物体要放在我们的脑海中的话，要再把它提出来无外乎从两个方面努力：一是让捆绑知识的绳索更牢靠、不会断；二是给它多捆绑几条绳，抓住任何一条绳都能拽出来。想明白这个道理，我再翻阅教学设计原理教科书时，发现书上推荐的几乎所有策略都基于这两条基本策略。我本人笃信中国的五行，大脑里的知识结构很像一个五叉树，很多东西都是五个一组地存储着，这样的结构也非常便于我提取。所以，在此也介绍一组五个我认为掌握知识的策略，学名叫认知策略。左右脑记忆

脑科学研究表明，右脑处理信息的能力是左脑的100万倍。我们都知道左脑为理性脑，处理逻辑，右脑是感性脑，处理图像。我们通常记不住两三个字的人名，却很容易记住非常复杂的人的图像。见到一个人一看就面善，可以肯定在哪里见过，但就是想不起来叫什么，可见右脑功能的强大。

右脑记忆术目前非常流行，我看过好几位记忆大师的著作，无一例外地把右脑的机能发挥到极致。记忆大师能够在三分钟之内记住四副被打乱了的扑克牌的顺序，能报出第几张是什么。他们怎么这么神奇呢？我看完以后觉得这不是什么特异功能，只要下工夫练习，多数人都能学得会，至少能记住一副牌。大师采用的记忆术就是左右脑的图像联想记忆法。他们事先在大脑里打上桩，比如从1到13的记忆桩是这样打的：1是家门口，2是厨房，3是沙发，4是餐桌，5是书房，6是主卧，7是次卧……然后再给每张牌配上形象的图像。比如草花2就是一只花色的鸭子。这样就容易记了，假如一副被打乱的牌里第5张是一个草花2，记忆大师就把它转化成一个图像：书房里卧着一只花色的鸭子。整个一副牌都被记忆大师编成一个滑稽的故事，这些故事可以在大脑里逼真地显现，甚至可以闪过那只花鸭子还在嘎嘎地叫。

我儿子背一篇中学古文《口技》，读了好几遍还是没背下来。我告诉他用右脑记忆术，试图在脑子里把《口技》中描述的那些栩栩如生的情境按顺序画下来，什么起火啦，什么大儿子哭了，小儿子哭了……在背课文的同时脑子也在放电影。很快，那篇几百字的古文就滚瓜烂熟了。

现在很多少儿教育机构传授右脑记忆术，效果非常明显，视觉记忆甚至统觉记忆都有很广泛的应用。哈佛大学心理学教授加德纳认为，使用多元表征表达，有助于对知识的深入理解和掌握。有时候我看书也是边看边画，虽然我的绘画很蹩脚，但如果对记忆有帮助也值得去画。很多拗口的外国大家的名字我都试图将其图像化再记住它，中医经络的关键穴位我也是用图像记忆的。我的朋友孙小小、臧贤凯曾经对我所著的《上接战略，下接绩效：培训就该这样搞》中的部分内容配了形象的图像，他们都是右脑记忆的高手。多线索记忆

既然从大脑中提取知识要靠线索，那么存放的时候多几个线索自然有助于记忆。我经常在我的课堂上做猜猜看的游戏。“猜一个知名演员，男的。”“瘦瘦的，是个光头。”“说话很幽默。”“给中国移动做过广告代言人。”“对了，他爸爸也是个老艺人，演反动派出了名的。”“还有，那个在《天下无贼》里扮演黎叔的那个。”

多数人在第三个或第四个线索出来的时候就能报出这个知名演员是葛优。给的线索越多，我们越容易从大脑里提取出来。记忆术中介绍，要认识一个人，保证下次见面认识并能叫出名字的方法就是给每个人建立至少五个以上的线索，并且把名字和这些线索联系起来。比如大鼻子、戴眼镜、平头短发、厚嘴唇、姓肖所以爱笑，笑起来嘴巴像个小月（肖），有这么多线索就不难记住这个人。多线索还有一个好处就是线索之间相互印证和提醒，比如《易经》里的六十四卦的卦序，既有卦序歌，又有非覆即反的规律，每个卦又有形象的卦象，还有卦的含义，这些都是记忆的线索，这些线索可以相互印证。有了方法，再难记的东西我们都能想出足够的线索记住它。

多线索的原理得到很多方面的论证。心理学家佩维奥强调在信息的储存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的。他提出了双重编码的理论假设，认为信息在人们的大脑中至少有两种不同的表征方式：适用于心理映象的“图象单元”和适用于语言实体的“语言单元”。前者是根据部分与整体的关系组织的，而后者是根据联想与层级组织的。比如说，我们记忆“茄子”就比记忆“系统”要容易很多，因为“茄子”除了语言记忆外，在人们的大脑中还有一个生动的图像，而“系统”则是一个相对抽象的概念，缺乏一个生动的图像，记忆和理解都有一定难度。我的理解是：人们的左脑乐于探究意义，右脑则喜好具体的图像，给左脑一个意义，同时给右脑一个图像，这样左右脑各得其所，相互配合，信息就比较容易记忆和提取。分类记忆

人的大脑天生喜欢有秩序，所有东西都一组一组按某种秩序排列，有个工具软件叫脑图，就形象地展现了大脑的存储排列规律。再者，大脑短期能够处理的极限是7，描述一个东西最好不要超过7点，超过了大脑就应付不过来了。心理学做过这样一个实验：就是给一个快速可升降的托盘里放上豆子，托盘迅速放下让被试者扫描一眼，问被试者里面放了几颗豆子，实验证明当里面放了7个左右的豆子时，多数人能马上报出正确答案，但豆子数量到10个以上的时候只有极个别人能数过来。如何让大家扫一眼就能数出几十个豆子呢？一个方法就是分堆，把豆子分为7堆，每堆7个，最后一堆少两个，仍然扫一眼，多数人就能数出来是七七四十九，少两个，为47个。

假如某个领导讲话，上台就说：“今天我很高兴，就这个问题我简单讲15点。”听众直接就懵了。如果他说：“今天很高兴，借这个机会讲3点，第一点，有5个方面……”其实还是15点，但听众感觉好多了。所以，老师在课堂上带领大家头脑风暴了一大堆，最好再带领学生进行分类，以便大家记忆。精加工记忆

精加工是指学习者主动对所学的新知和已有旧知建立联系，为新知赋予更多的意义，从而促进新知的记忆和理解。我记的很多枯燥的东西都是用精加工的，把很多事情都按照传统的五行进行分类，就属于我自己惯用的一种独特的精加工手段。精加工相当于给知识再贴一个属于自己的标签，常见的手段有编码、编口诀、赋予新意、跟旧知建立某种逻辑关系等。西方人喜欢用英文字母的首字母编码，如4P、4C等，还有SQ3R的读书法等。汉语的韵律使得我们喜欢编口诀，如二十四节气歌。总而言之，精加工是需要学习者有一点联想和创新精神的，学习者可以有自己专属的精加工，精加工的标签一旦被学习者记住，往往记得非常牢靠。

作为老师，如果非要在课堂上给学生讲大段大段知识的话，我的习惯是帮助学生做精加工，以减轻学生的记忆负担。比如我在讲教学设计时讲到加涅的教学分类主张，加涅把能力分为五类：即言语信息（V）、智慧技能（I）、认知策略（C）、动作技能（M）和态度（A），其实加涅是在布卢姆的ASK分类说的基础上，把其中的S再次细分为智慧技能（I）、动作技能（M）和认知策略（C）。要记住这五类有一点困难，我就对其进行了精加工，把五类技能的首字母串联起来，拼写成“MICVA”，给其赋予了中文含义，读做“麦克娃”，意思是麦克家的娃，娃是我们西北人对小孩的称呼。这样就很容易记住这五大能力类型了。

其实，精加工使用之处很多，相信很多人自觉不自觉地都使用过精加工的办法，它还属于一种偏重左脑的记忆法，属于逻辑再加工，建立某种联系的方法。精加工的过程是要费一些脑力的，但一旦完成加工并赋予其意义，记忆效果非常好。重复记忆

我母亲七十多岁了，仍然对她上小学时候的课文能够倒背如流。我好奇地问她怎么这么多年还能记忆犹新。她说那时候上学就天天念，念了很多遍就印到脑子里了。重复是记忆的好办法，最好诠释重复与记忆关系的研究是艾宾浩斯的遗忘曲线。艾宾浩斯研究发现，人的记忆保持率呈加速衰减态势，对离散知识的记忆24小时内遗忘60％，第二天忘的只剩下大约30％，到第6天后只剩下大约10％（见图5）。图5 艾宾浩斯的遗忘曲线

如果把遗忘曲线反其道而用之，就变成记忆曲线，即在即将遗忘之前赶紧重复，学习的新知必须在24小时内重复一次，之后每24小时，最好12小时复习一次，保证跟新知经常见面。记忆的关键是跟新知多打照面，而不是一次性背很多遍，过后扔下不管。一般来说，坚持每12小时复习一遍，若能够坚持一周时间即可达到中长期记忆的效果。

有人用记忆规律记单词，每天可以记住上百个单词，每个单词都可以用左右脑、精加工等方式记忆，再坚持每12小时复习一遍，一个星期就能记住上千单词。所以，大脑记忆是有规律的，知识类的教学要把握上述几条规律。

现在的中小学教育中有不少不顾客观规律蛮干的，小学生的家庭作业经常要求把生字抄写十遍二十遍，我理解老师的本意是用行为主义的强化理论让孩子形成固定反应模式。行为主义对动作技能的训练无可厚非，但对记忆生字这样的知识，要记住则需要一段时间内多见面，一次强化多遍效果并不明显。

3．知识学习的三道坎

当代著名的教育家马扎诺总结出，把能力有效传授给学员并使其产生行为改变的过程中要突破学员自我系统的三道坎。

第一道坎是激发学员的兴趣，学员愿不愿学，有没有价值？

第二道坎是解决学员能不能学的会，学员愿意学了，又能学得会，专业点说就是解决认知策略的问题。

第三道坎是在运用所学知识完成任务时，有积极的情绪反应，即愿意用。学员愿意学，也努力去学了，知识在现实生活中如何应用？知识的灵活运用需要学员充分发挥自己的想象力和创造性，而没有积极的情绪带动，知识很难被灵活运用。

第一道坎解决意愿问题，第二道坎解决能力问题，第三道坎解决实践应用问题。这三道坎马扎诺分别称为重要性、效能感和情绪反应。三道拦路虎任何一道都能把学员拦到外面，使其最终不能掌握所学知识。

马扎诺的这三道坎在知识教学中依然适用。其一，要有效学习知识，首先需要解决学习者的意愿问题，只有学习者自己认为所学的知识对自己有价值，才会积极投入学习，其实学习任何技能都要先解决意愿问题，这一点在前面讨论过。其二，对概念性的知识，因为比较抽象，帮助学习者理解是记忆的前提。其三，知识就算临时记住了，现实生活中不运用或缺乏运用的动机，也迟早会沦为在大脑中游离的“太空垃圾”，久而久之被遗忘，提取不出来。

事实上，提取不是知识学习的目的，应用知识解决问题才是最终

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书