有效情境创设的40项设计(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：胡庆芳,杨翠蓉

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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有效情境创设的40项设计试读：

在传统课堂教学实践中，知识本位和理性至上的价值取向比较明显，教师主要是按照学科的结构传递学科的课程，学生主要是最大限度地接受制度化的学科内容，教师与学生在这种模式的教学过程中逐渐失去了主体间性的主动以及主体的作为，而共同演绎着的更多是被动与异己的存在。教师成为制度化课程的教学机器，学生成为被填充的容器，“知识的在场”和“人的缺席”成为传统课堂教学的奇异景观，教学的人文关怀被忽视。课堂教学往往始于教师精心设计过程行进的路线图，并具体细化为一步步细致且环环相扣的小步子，然后经由教师付诸于课堂精确无误的演绎实施，最终达到预定的认知目的地。教学的标准化和机械化让师生一起远离了创造与活力。与此同时，社会传统文化中规训与服从的基因也惯性地渗透进课堂，加深了课堂教学文化对学生学习创造性和个性化的桎梏，在“师道尊严”的文化恪守中，学生逐渐被训练成课本知识的奴隶和功利应试的机器。

我国的基础教育课程改革现已进入到了改革的“深水区”，“理想的课程目标越来越需要通过富有创造性的课堂实践来加以实现”。但据2009年全国大样本的调查发现，我国基础教育的课堂教学实践与新课程理念的精神实质尚存在不小的距离和落差，大多数教师还比较习惯于传统的教学方法，“穿新鞋走老路”的现象还时有发生。基于基础教育新课程目标的课堂教学转型刻不容缓，势在必行！

在面向新世纪又一个10年的重要关头，我国政府制定出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出了课堂教学要从学生学习的实际出发，充分发挥学生学习的主动性，积极回应学生多方面、个性化的学习需求，从而有效促进每个学生主动的、生动活泼的发展。在2011年教育部颁布的中小学及幼儿园三个专业标准的文件中，都把“学生为本”作为基本理念，积极倡导教师的教学实践从传统的以教师为中心转向当今的以学生为本，从而把新课程的理念落实到具体的教育教学行为之中。这为当前基础教育的课堂教学转型指明了方向。

在课程改革的潮流中，近年来也涌现出了一批在当地乃至全国业已产生较大影响的课堂教学转型的典型。如，山东杜郎口中学的“336”学生自主学习模式，突出立体式、大容量和快节奏的教学要求，强化预习、展示和反馈的功能，推行预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固和达标测评的教学环节。又如，江苏洋思中学的“先学后教，当堂练习”的教学模式，追求当堂课的内容学生在课堂上完全自我解决，当堂消化，教师不再留课外作业，切实实现减负增效。再如，上海市静安区教育学院附属学校“后茶馆式教学”的模式，着力建设“读读、议议、练练、讲讲、做做”的宽松教学文化。改革成功的范例不一而足，但是它们创造性的先行实践已经为课堂教学的转型做了生动的注脚。成功的课堂实践，教育的真谛和智慧富含其中，“深入课堂进行实证的剖析”成为探索课堂教学转型有效模式的现实选择。

纵观近些年来有关课堂教学转型的研究，理论界主要有如下几派的观点：第一，文化重构说。即在教学理念上，推崇人的成长发展重于知识本身的掌握；在学习方式上，追求学习主体的建构重于知识本身的结构；在师生关系上，强调学生的主体作用先于教师的主导作用。第二，学习增值说。即课堂教学就是要促使学生学习的增值，其中包括动力值（更想学）、方法值（更会学）、数量值（达成多）和意义值（对学生个人的成长发展具有长远意义）。第三，以学定教说。即课堂的教学始于对学生学情的把握，学生原有的学习基础、当堂课学习的疑难困惑以及真正的兴趣所在等一起构成课堂教学的形态与结构。这些观点从不同的角度诠释了课堂教学转型的实质与重点。

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希望并期待本套丛书的出版能实现我们和谐奋进的研究团队的良好初衷！胡庆芳2014年国庆于上海第一章情境学习理论渊源及流派第一节情境学习理论渊源

20世纪80年代末，教育心理学界的一些学者对当时的学校教育感到不满，认为学校中学到的知识是一种抽象的惰性知识，很难用于实践。同时他们受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，注意到情境在学习中的作用，学习研究逐渐从个体学习转向情境学习。实际上在20世纪50年代，情境学习理论已初现端倪，在皮亚杰、维果茨基的理论与思想中可以看见情境学习理论的身影。一、皮亚杰发生认识论的基本观点

皮亚杰的发生认识论认为，人能够积极理性地学习，即使是儿童。儿童具有主观能动性，他们在自身经验的基础上，在与环境、与他人的相互作用过程中，通过同化与顺应建构、获得知识。例如，幼儿通过拼装玩具获得对平面几何形状的认识。由此，皮亚杰认为只有通过经验与实践学到的知识才是活的、有用的知识，教师在课堂中向学生传授的知识是一种惰性知识，是死的、无用的知识。

皮亚杰的发生认识论还提到认知冲突对于学习的重要性。他指出认知冲突是由于成员意见不同导致个体认知失衡，产生焦虑、紧张等消极情绪。为减少消极情绪，达到认知平衡，个体需要理解他人的观点，并在逻辑上比较两种观点的价值。皮亚杰和他的追随者们把合作过程看成是产生有成效的个体认知冲突的过程。他们强调只有处于同样认知水平的同伴之间的地位是平等的，才能使同伴大胆地提出自己的观点并质疑别人的观点。这些有差异的观点与认识的碰撞，激起各自内部的认知冲突，而这种认知冲突的解决将会引起个体内部知识的重新建构。二、维果茨基社会文化论的基本观点

维果茨基认为儿童行为的形成、知识经验的获得是受社会文化、历史发展以及社会规律制约的结果。儿童在社会文化的影响下，在与人的交往过程中逐步获得了语言符号，而语言符号的掌握表明获得了发展高级心理功能（如知识、行为系统）的有用工具。

语言是维果茨基认知发展观点的核心。第一，他认为语言是儿童认识与理解世界的工具，也是一种思维工具，它使得儿童能对世界进行思考，能建构关于世界的知识。第二，维果茨基还提出语言是儿童进行社会交往与活动的工具。儿童在与成年人的交流过程中，成人的解释、指导、反馈是通过语言得以实现的，同伴的游戏、合作等也是通过语言得以实现的，因此儿童通过“活动”中的言语交流使得知识、行为得以发展。第三，维果茨基还认为语言是一种自我调控与反思的工具。个人“自言自语”式的外在言语是个人言语内化的先兆，个人言语是引导个体思维与行为的自我谈话，是形成复杂认知技能的基础。

维果茨基的社会文化论强调儿童与成人之间的言语交流、同伴之间的言语交流，它们往往是在共同合作完成任务的过程，即合作学习中出现的。维果茨基认为合作学习的核心概念是最近发展区。最近发展区是“独立解决问题确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴合作完成问题解决确定的潜在发展水平之间的距离”。维果茨基把合作看成是由更有能力的同伴示范、提供脚手架以支持帮助能力差一些的同伴的过程。提供帮助的学生能更好地理解需要帮助同学的问题所在，并能用熟悉的可接受的言语进行解释。当这种行为出现时，就发生了在最近发展区内的教与学的活动。

皮亚杰与维果茨基都看到儿童与环境互动、言语、合作对个体认知发展的作用，只是皮亚杰强调相同水平同伴间的认知冲突对于学习的影响，而维果茨基侧重于不同水平同伴间的认知支持。他们的观点对后来的情境学习研究者产生了重大启示。第二节情境学习理论流派

20世纪80年代，由于对学校教育的不满，雷斯尼克（L.B. Resnick）发表演说“学校内外的学习”，对学校内的学习和学校外的学习进行了对比，并提出应该加强校内学习与校外学习的结合。雷斯尼克的观点极大地推动了情境理论研究的开展。1989年，布朗（J. Brown）、柯林斯（A. Collins）与杜吉德（P. Duguid）发表了著名的论文——《情境认知与学习文化》，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性的观点和情境学习模型。1991年，莱夫（J. Lave）与温格（E. Wenger）出版了书籍《情境学习：合法的边缘性参与》，通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对“学徒模式”进行反思，提出了“合法的边缘性参与”的观点，认为学习是参与社会文化的实践。不难发现，布朗等人与莱夫等人是从不同视角提出不同的“情境中学习”的认识，体现为情境学习的两个流派。一、心理学视角下的情境认知流派

布朗、柯林斯与杜吉德等认知科学研究工作者在提及情境与学习的关系时运用了“情境认知”的概念，他们关注社会层面的认知，主要研究认知与知识的情境性。他们采取学习环境的建构视角，将认知研究的关注点从情境中的个人转向人与情境，将个体认知置于物理与社会情境中，关注人与情境的互动。

情境认知研究主要关注学校情境下的学习，关注达到特定的学习目标和学会特定的内容，重点研究真实学习活动中情境化的内容。布朗等人在其情境认知理论中提及一些代表性的观点，如学习与认知的情境性；概念是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的；等等。如果阅读专家对词汇的理解是情境化、条件化的，那么他在不同体裁、不同内容的主题阅读过程中会不断修订、丰富同一概念的内涵。麦克莱兰（H. McLellan）则构建了心理学研究领域的情境学习模型，认为情境学习模型包含以下要素：故事、反思、认知学徒制、合作、辅导、多种实践、清晰表述学习技能与技术。二、人类学视角下的情境学习流派

莱夫与温格则从人类学视角认识情境、知识与认知，提出情境学习这一理论观点。情境学习与情境认知一样，同样非常关注活动、情境等因素，但由于情境学习受生态心理学、认知人类学等理论（尤其是人类学的传统批判理论与维果茨基的社会文化理论）的影响，它不关心知识的情境性，更为关注学习者在实践共同体中的社会参与特征，关注学习者协调系列行为，适应动态变化发展的环境的能力。

情境学习的分析单元已从个体转向共同体，分析内容已从知识、技能的发展转向“形成一种作为共同体成员的身份，成为知识化的有技能的人”。“学习是合法的边缘性参与”观点正是表现出人类学者强调的学习要与其所发生的活动、境脉和文化联系在一起的思想。个体在实践共同体中发展出什么身份，也就意味着他们认识什么以及将怎么吸收知识。总之，在维果茨基社会文化理论影响下，情境学习流派的学者认为学校学习就是一个学习者文化适应的过程，学习主题应是促进文化的代际传递及学生的文化适应。

虽然情境认知与情境学习是从不同学科视角出发阐述对情境中学习的认识，但它们关注的焦点都是一样的，即：情境、活动与知识的互动，都有助于理解与丰富“情境中的学习”。为方便更好地理解情境学习在学校教育中的应用，本书以“情境学习理论”统一表示上述两大流派。第二章情境学习理论与课程改革第一节情境学习理论的基本观点

情境学习理论对学习的认识明显不同于行为主义学习理论和认知主义学习理论，其“知识观”、“学习观”、“评价观”、“师生观”等均打上了“情境”色彩。一、情境学习理论的知识观

情境学习理论的研究者反对认知主义者的知识观——知识是抽象的符号表征，认为将知识看成是整体的、固定不变的概念、理论等，会让知识成为一种惰性知识，学生很难活学活用。他们观察小贩、裁缝等从业者在日常工作中运用知识、技能的情况后提出，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分。知识正是在活动中、在丰富的情境中不断地被运用和发展着，即知识具有情境性、灵动性的特点。1.知识的情境性

布朗、柯林斯与杜吉德提出，知识是活动、背景和文化产品的一部分，它产生于活动和情境，是情境中的认知产物，是活动中的认知产物。知识只有置于一定情境中才有意义，才能够被理解；离开具体情境，则很难形成对知识的准确理解；知识也会随着情境的变化而发生变化，呈现出不同的具体含义。

学习者在与情境的互动过程中了解、体验知识的含义。情境分为物理情境与社会情境。学习者在与物理情境的互动中，即在知识应用的场景中形成对知识的具体认识。例如，关于知识点“植物生长的土壤条件”，教材中罗列的植物生长条件较简单、抽象，教师在课堂中对植物生长条件的讲授脱离了具体情境，因此学生通过课堂学习仍很难理解碱性土壤与酸性土壤的定义。但通过对杜鹃、栀子花进行栽种，学生认识到酸性土壤是指pH小于7的土壤，能提供植物生长所需的多种营养；不仅能辨别酸性土壤与碱性土壤在外观上的区别，还能有效制作酸性土壤。学生在不同情境中会形成对知识的具体认识，如心理学工作者通常将样本称为“被试”，而教育学、人类学、社会学工作者通常将样本称为“研究对象”。学生在与社会情境的互动中也会形成对知识的具体认识，这是因为知识存在于个体与群体的互动中，以及群体成员间的互动中。人们发现在交谈过程中也能获得知识。在学校学习中，教师往往通过小组讨论、问题解决等方式让学生参与到群体互动过程中，学生通过与群体成员的交流、协商来完成任务，形成对知识的具体认识。

总之，知识必须置于一定的情境中才有意义，知识只有应用到具体情境中才能发挥作用，任何去情境化的知识都不能被称作真正的知识，也无法运用于实践。脱离具体情境的课堂教学往往事倍功半。2.知识的灵动性

知识的情境性意味着个体只有在情境参与及体验过程中才能获得知识意义。从某种意义上来说，“知识”可以用“识知”（knowing）来代替，这样不仅体现出个体参与情境的无止境性，更表明知识随情境不同而不断变化。知识是个体与情境的一种交互状态，是个体协调自己的行为去适应情境变化的一种能力。知识的灵动性还意味着知识是一种工具，或具有与工具相同的功能，表现出知识的动态运用特点。学习者只有通过使用才能完全理解、运用知识，改变对知识的认识，形成特定情境下的言语符号系统。

教师应认识到知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，而是提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，需要针对具体问题情境对原有知识进行再加工和再创造，知识必将随着人们认识程度的深入而不断得到变革、升华和改写，最终出现新的解释和假设。二、情境学习理论的学习观

基于情境学习理论对知识的认识，情境学习理论者提出学习不是个体建构活动的过程，而是个体与情境互动、参与实践的过程，是社会协商过程。1.学习的个体实践性

学习是个体主动参与实践活动，是学习者与环境维持动态适应的过程。学习要经由学习者与环境之间的互动才得以真正发生。互动是“一种活动，这种活动既不能与学习和认知分离，也不是学习和认知的附属品……而是不可分割的学习组成部分”。通过这种活动，学习者的知识与能力不断得到发展与分配。例如，学生通过超市购物，知道元、角、分等货币单位及它们之间的转换关系。

实践活动不仅是与物理环境的有效互动，也是与社会环境的有效互动，因此不仅是学习者的知识与能力不断增长的过程，也是他们的社会化过程，即在实践活动中为所参与的某一社会团体承担一定责任，与团体构成一个动态系统。2.学习的社会协商性

情境学习理论尤其强调个体参与社会实践的重要性，认为学习是个体与群体成员之间的合作与互动过程，是社会性地建构知识的过程。莱夫等研究者指出学习是一种社会团体的合法的边缘参与，是学生在取得合法参与机会的状况下，从边缘逐渐进入实践共同体并走向中心的过程。新成员在参与团体的实践活动时，从老成员那里承袭一些共同的经验与规范，从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在团体中的身份和自我价值感。这里的社会团体不是松散群体，而是一个有着共同文化历史继承、共同信念、共同目标与实践活动、凝聚力强的群体。

为促进学生更好地参与实践活动，教师在教学过程中应设计能够让知识得以应用的物理情境与真实的活动，应设计能够促使学生进行合作的、需要多学科知识背景或需要从不同视角进行检视的活动。由于学习是一种参与社会团体活动的过程，是一种观察——模仿——获得应用过程，因此教师应建立由不同知识水平的学生构成的学习小组，以便让学生了解好生的学习过程，观察模拟好生的思维方式与学习行为，从边缘参与学习过渡到成为学习小组的骨干成员。三、情境学习理论的评价观

无论是哪种学习理论，都认为学习评价的目的在于更好地满足学习者需求，更好地促进他们的发展，但是只有情境学习理论的学习评价真正做到了评价学生的学习过程，而不是评价学生的学习成绩。情境学习理论认为学习就是与情境的互动过程，是参与实践活动的过程，因此该理论在评价原则、评价内容等方面都不同于认知主义、行为主义学习理论的评价观。

情境学习理论的学习评价侧重于认知成长的诊断与管理，认为学习评价应当关注学习者问题解决中的认知过程，应关注学习者在这一过程中表现出的知识、技能与策略；学习评价的重点应在于问题解决过程中学习者知识与技能的灵活运用，而不是知识的回忆。例如，可以评价学生观点运用的情境，评价学生在不同情境下的问题解决策略，评价学生维护自己观点的可靠性等。总之，情境学习理论的学习评价旨在促进学生对自己活动过程的思考，促使其完善知识与技能的应用。正是如此，情境学习理论的学习评价是持续进行的过程，是镶嵌在任务之中的，并且成为学习过程的一部分。例如，在问题解决过程中，学生间、师生间对问题情境的认识，对问题解决所需知识、问题解决策略的讨论实际上就是学习评价过程。

情境学习理论的学习评价侧重于学习活动的改进，侧重于学习者知识能力的发展，由学习前评价、学习中评价与学习后评价构成。（1）学习前评价。教师为了满足学习者需要，在正式教学前对学生的知识、认知水平，工具的使用，情感态度等进行分析，以便更好地改进教学方法与手段以及完善教学内容。（2）学习中评价。学习中评价是与学习活动整合在一起的，是指教师通过维持情境的真实性，对学生在互动和参与中对事物的意义建构和工具使用能力进行评价。对学生参与活动表现的评价应能促使学生认识到与他人进行合作的重要性，并有机会让学生完善、提高自己的参与能力与知识应用的能力。（3）学习后评价。学习后评价可以是总结性评价，但不是对学生学习盖棺定论，而是为其之后更好地学习提供帮助与支持。不同于认知学习理论的总结性评价，学习后评价记录和分析学生学习行为随时间变化的趋势与模型，以便让教师了解学生对知识的运用程度，及学生与物理、社会情境的互动程度。四、情境学习理论的师生观

情境学习理论对学习过程中的教师、学生角色，师生关系也提出了新的认识。1.教师观

情境学习理论认为教师应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师要在团体中与学生共同成长，引导学生逐步成为具有实践能力的骨干成员。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

要成为学生建构意义的帮助者，教师在设计教学任务时，需要考虑如何激发学生的学习兴趣，如何增加学生参与活动的意愿，如何设计符合教学内容应用的任务情境与社会情境。在与学生共同参与到任务过程中时，教师可能需要在学习活动中作为“年长的伙伴”示范合适的实践，帮助学生认识到参与实践共同体的价值；可能需要组织合作学习（开展讨论与交流），并对合作学习过程进行引导以使之朝着有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或克服片面的认识。2.学生观

情境学习理论认为学生已形成一定的学习经验。学生并不是空着脑袋进入学习情境，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。由于生活背景不同，学生之间不可避免地存在经验背景差异，因此对问题的看法和理解经常是千差万别的。但在情境学习理论看来，在学习共同体中，学生这些经验背景的差异本身就是一种宝贵的知识来源。

情境学习理论认为学生具有学习的能力。他们有认识复杂的真实情境的能力，有在复杂的真实情境中完成任务的能力，有建构知识的能力，同样也有管理自己学习的能力。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。学生与学生之间能够共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。

总之，情境学习理论的师生均是学习共同体成员，师生之间是学习共同体的共生关系，是一种教师引导下的共同体关系。学生通过参与活动发展知识与能力，教师通过对学生的指导以及在共同体中的相互学习确立自己的指导者、学习者以及合作者的身份与地位。第二节情境学习理论在课程改革中的应用

20世纪末，大多数国家都在探索实施基础教育课程改革，中国也不例外。我国在回顾以往学校教育时发现课程内容繁、难，脱离现实生活，普遍存在接受学习、死记硬背、机械训练等现象，这些都不利于学生社会适应能力与终身学习能力的发展，与社会发展、国家需求相违背。为鼓励学生主动参与、乐于探究，培养学生获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力等，1999年，全国教育工作会议明确提出构建适应新世纪的基础教育课程教材体系，2001年，基础教育课程改革在全国基础教育界实施、推广。

这次全国范围的基础教育课程改革，就是以情境学习理论为理论基础，对课程、教材、教学、教师培养进行了全面革新，合作学习、学习共同体等耳目一新的教学模式在课堂内外开始出现。在巩固基础教育改革已有成果的基础上，2016年，《中国学生发展核心素养》在京发布。该研究成果在沿袭课程改革纲要的学生培养目标基础上，进一步提出以培养“全面发展的人”为核心的六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。学生六大核心素养的培养仍是以情境学习理论及其相应的教学模式为支撑。为更好培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，有必要了解情境学习理论并牢牢掌握、娴熟运用相关教学模式。

迄今为止，研究者与实践者已将情境学习理论付诸教学实践并进行长期追踪探索，总结出了不同的教学模式及相应的教学条件，这其中主要有合作学习、认知学徒制、学习共同体。一、合作学习

合作学习是以小组学习为主要组织形式，根据一定的程序和方法，利用合作性人际交往促进学生认知、情感和社会性等方面的发展。在合作学习中，小组成员更容易得到、交换和使用与问题解决相关的信息、看法和结论，小组成员之间会相互提供更多的信息，产生更多新观点和新方案。因此，合作学习能促进更高水平的思考和新知识的理解，并将新知识整合进原有知识体系中。

合作学习有拼图式教学、建构性认知冲突、相互提问、脚本化合作等形式。无论是哪种合作形式，在合作学习过程中必然涉及认知冲突与认知支持两个相对过程。认知冲突过程表现为小组成员观点的多样性，在质疑过程中，成员势必对自己的观点进行维护与精细化操作。认知支持过程表现为每位成员适宜地参加合作过程，承担自己的相应责任，说出自己的观点与思考过程供其他成员分享。

强生（Johnson）兄弟提出的合作学习五要素得到众多研究者的认同，认为它们能促使合作学习有效实现。（1）积极的相互依赖。合作学习小组成员应以群体学习为基础，同时又促进群体学习成功。小组成员不仅要为自己的学习负责，同时要为小组同伴的学习负责。小组每位成员在小组中的角色及相应责任、所分配的学习任务、已有知识基础、学习资源都是不一样的，每位成员都应认识到自己的学习不仅有利于自己，同时也有利于小组其他成员，有利于小组共同目标的实现。在小组合作学习中，每位成员不仅应付出自身努力，还应与其他成员相互协调，共同完成合作学习任务。（2）面对面的相互促进。积极的相互依赖不能离开小组成员的相互促进。相互促进的实现主要是凭借成员间的良好人际关系以及成员的人际交往能力与调节能力。只有这样，在合作学习过程中，成员间才能提供帮助、支持，彼此高效交换加工资讯，提供反馈，进行质疑、维护、商讨等过程。（3）个人责任。如果合作学习成为小组中某几位成员的任务，其他成员只是搭合作学习的顺风车，那么合作学习效果会越来越差，最终归为零。有效的合作学习离不开小组成员的独立自主学习，每位成员都应承担一定的学习任务，并完成所分配的任务。（4）合作技能。由于每位小组成员拥有的知识基础、学习资源不一样，因此在合作过程中势必会出现认知冲突。为避免认知冲突由积极转向消极，教师有必要教授给学生一定的人际交往技能、冲突管理技能。只有这样，小组成员才能彼此接受和支持，建立信任，建设性地解决冲突。（5）成员监控。小组成员要监控自己与其他成员的活动与人际关系，以保证合作学习有效进行。在合作学习结束之后，小组成员可对自己小组的合作学习进行评价、总结，提出合作学习过程中的有利行为和不利行为，并探讨如何改进不利行为。

为实现有效合作学习，研究者还对小组成员构成，如人数、能力、性别等进行研究，提出有效合作学习小组应是由2—4名能力异质成员构成的，人数过多存在责任推托可能。二、认知学徒制

情境学习理论研究者注意到传统手工艺行业中的师徒制的有效性，认为这种师徒制同样可以用于知识、技能等认知能力的学习。

认知学徒制是由内容、方法、顺序与社会性四个成分有机组合起来的，它们共同构建了一个适于学生学习的学习环境。（1）内容。通过认知学徒制获得的内容除了学科概念、事实与技能外，还包括专家（一般为教师）的问题解决策略、认知管理策略与学习策略。（2）方法。认知学徒制是学生观察模仿专家（教师）示范内容而进行的一种学习方式。这种学习方式一定要创造便于学生进行观察模仿的机会，鼓励学生进行观察模仿。认知学徒制可采用的方法有：专家（教师）示范，使自己的思维过程透明化、可视化；训练学生相关认知技能，并通过暗示、反馈等方式指导学生学习，鼓励学生继续学习；随着学生对所学知识与技能的逐渐掌握，教师适时减少、撤消脚手架。（3）顺序。专家（教师）在问题解决中运用的往往是综合领域技能，对于学生来说很难通过一次学习就能掌握，因此有必要将专家的综合领域技能进行分解，解构成逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题情境序列。只有这样，学生才能够由易至难，由简单到复杂，直至最终掌握。（4）社会性。与情境学习理论对知识与学习的认识相类似，认知学徒制也是将知识学习置于现实社会背景中，希望学生在现实情境中获得与运用知识。

布朗、柯林斯与纽曼提出在设计认知学徒制的教学环境时应遵循三条原则：（1）逐步增加任务的复杂性；（2）增进背景的变异性；（3）在练习局部技能之前熟悉整体技能。它由六个环节构成：（1）学生观察专家（教师）的示范行为；（2）学生获得专家外部支持（包括暗示、反馈、示范和提醒等）；（3）学生接受专家概念性的支撑，随着胜任力的增强，支撑相应减少，直至撤除；（4）学生学会表达他们的知识，用语言表述对所学知识与技能的理解；（5）学生反思自己的进步，发现自己当前表现和专家表现的差异，发现自己当前表现与原来表现之间的差异；（6）学生尝试以新的方式（不是专家或教师教的方式）应用所学内容。总之，认知学徒制的关键方法可概括为：示范、训练、脚手架的逐步搭建及逐渐撤除。三、学习共同体

莱夫和温格基于对学习的认识，提出一种让学生置身于情境中的学习形式——实践共同体。实践共同体是一群追求共同事业，一起从事通过协商的实践活动，分享共同信念和理解的个体的集合。实践共同体不是乌合之众，它强调成员应有共同的任务，担负各自责任，要使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务，最终形成共同的历史、知识基础与假设，因此这种形式的学习实质上是个体文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。

个体在实践共同体中的学习过程是一种“合法的边缘性参与”，是由新手成长为实践共同体核心成员的过程。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者使用共同体资源的程度；边缘性是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员的距离。

学校是教书育人的场所，教师的主要任务是教学，学生的主要任务是学习，因此教学情境中的实践共同体更多表现为一种学习共同体。它同样促使每位学生参与到小组学习中从而理解、认同学习共同体文化，最终将之内化。学习共同体同样应符合实践共同体的特征：（1）具有共同任务。共同体中的学生应有共同兴趣、目标，主要表现为促进与提高共同的知识、技能，学生之间应持续协商确定共同的知识与技能。（2）应当共同实践。共同体中的学生应不断互动、交流，共同参与、开展学习活动。比如，每位学生交流发表自己的观点并进行解释。（3）具备相关背景与资源。学习共同体的顺利开展离不开共同的背景资源，表现为有一套活动惯例、用语，相同的学习工具、做事方式等。学生获得知识就表现为掌握共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇。

除上述模式以外，以情境学习理论为基础设计的教学模式还有互惠教学、基于问题解决的学习、实习场等。虽然它们是不同的教学模式，在相应的教学条件上存在区别，但都是关于情境学习理论的知识观、学习观、评价观等在实际教学与学习中的体现与应用。第三章情境教学的行动研究第一节生动的行动研究过程

新课程的教学理念以建构主义认知心理学为基础，倡导还原知识与社会生活的联系，主张创设并增强学习的情境性，实现“在情境中认知，在活动中体验”的建构式学习。但是在新课程推行过程中，频频出现情境创设被无限制滥用的情形，致使不少课堂上所创设情境的作用和效果大打折扣：有些明显多此一举，有些显得牵强附会，有些更是漏洞频出。

为了准确诊断情境创设低效的可能原因，寻找提升情境创设的有效策略，本章选取上海市一小学二年级上学期的一个内容模块，由同一位教师在平行的三个不同班级尝试连续的基于情境创设的探索型授课。研究小组在每一次课后都及时组织充分的研讨及改进，最终引发了课堂情智交融的精彩，实现了情境创设对于课时目标有效达成的有力促进。一、持续改进的过程（一）第一次课试教

执教内容是牛津上海版《英语（二年级第一学期）》第三模块第一单元（Module 3 Unit 1，简称M3U1）“Let's Play Outside”。第一次课的情境教学设计包括四个板块：（1）音乐情境热身。教师通过呈现动物大联欢的音乐画面，让学生指认自己喜欢的动物，引入动物的话题。（2）故事情境展开。教师创设的故事情境是“Blue Cow Wants to Play on the Playground”，以Blue Cow为主角，展现其在运动场上进行锻炼的尴尬遭遇：想荡秋千，却坐不上去；想玩滑滑梯，臀部却被卡住；想玩跷跷板，却没有人能够翘得起它；最后来到“跳房子”游戏，才终于玩了个尽兴。在这样一个叙述过程中，教师依次引入目标词汇swing、slide、seesaw、hopscotch的学习。（3）对话情境巩固。教师呈现一张张运动项目的图片，让学生相互问答项目名称，并且邀约一起玩乐。（4）音乐情境烘托。在欢快的音乐Let's Sing and Dance的欣赏中结束本次课，把认知和情感推向一个新高度。

本次课表现出的亮点是：以创设的情境展开教学，使学生有着充分的活动认知以及情感体验的机会。

例1：在引入目标词汇seesaw时，教师使用多媒体课件展示了seesaw一词的拼写像一块跷跷板一样上下起伏的动画，同时随着动画的节奏，教师描绘说“up”、“down”。随后教师还编排了让学生两人一组玩跷跷板的游戏。每两个学生一组，一个学生邀请另一个学生玩跷跷板的游戏，接下来两人面对面、手拉手，站立的同学说“up”，蹲下的同学说“down”，两个回合为一次游戏：

A：Let's play on the seesaw.

B：OK.

A：Up！

B：Down！

B：Up！

A：Down！

A and B：How fun！

例2：在学习目标词汇hopscotch时，教师在教室地板上用粉笔画了“跳房子”游戏的格子，示范表演游戏规则，即三次单足跳后两次双脚跳，每一次单足跳时口中念“hop”，每一次双脚跳时口中念“hopscotch”。两个学生一组，一个学生邀请另一个学生玩跳房子的游戏，并先开始，然后让对方进行。活动情形如下：

A：Let's play hopscotch！

B：OK.

A：Hop，hop，hop./hopscotch，hopscotch.

A：It's your turn.

B：OK. Hop，hop，hop./hopscotch，hopscotch.

A and B：We are happy！

例3：结尾部分的Let's Sing and Dance的音乐渲染使学习的情感体验得到了进一步提升，并巩固了学习内容。

本次情境创设也暴露出了以下三方面的不足：

1.创设的Blue Cow故事主情境被一个个目标词汇的识记与游戏分割，故事情境的整体性不突出。

2.目标词汇呈现时，背景色彩不鲜明，与之相关的色彩提问使得学生判断时犹豫不决。

3.教学的空间环境不适合学生活动表演，一个个固定的座位成为障碍，只能在狭窄的过道进行游戏。

研究小组通过集体研讨提出了改进建议：

1.为了还原创设的Blue Cow在运动场上尴尬遭遇的故事的完整性，教师在引导学生对目标词汇进行一一认知之后，宜做一个情境串联，既可复习目标词汇，又可呈现故事全貌，从而使整堂课的教学在主情境下依次展开。

2.歌曲Let's Sing and Dance不仅旋律欢快，而且内容很好地体现了目标词汇，因此在目标词汇的认知环节也可以分片段地加以利用。

3.教室的布置可以设计为半圆形“剧场”，以便于游戏活动的开展。

4.为了加强目标词汇音形义之间联系的创建，教师呈现图片或设计游戏道具时，注意呈现目标词汇。（二）第二次课改进

执教教师根据第一次课后提出的改进建议，重新设计了教案并展开教学。本次课体现出的改进主要表现在：创设情境的整体性得到加强，情境表演式学习的环境有明显改观。

例1：教师在Blue Cow依次经历了swing、slide、seesaw等游戏的挫折之后，告诉学生“Blue Cow is sad”，并设问原因，这样很好地串联起了故事的情境片段，然后进入最后一个游乐项目，即玩hopscotch的环节。

例2：学生在半圆形空间多次表演游戏活动。教师就在学生围坐成的一个半圆形“剧场”里进行创设的课堂情境的“导演”，学生也在这个“剧场”里“表演”。

本次课的实施过程又暴露出了新的问题，主要表现为：

1.教师对游戏活动的控制偏强，指定学生表演，表达的内容也是固定的，以至于学生情境表演的自由度受到限制。

2.在创设的故事情境中，Blue Cow没有被很好地体现出来，自始至终都是学生们在尽情地玩，使创设的故事情境主角Blue Cow显得可有可无。

3.在本次课结尾，教师把主题总结为“Be Friendly and Polite”，与故事情境不吻合，有牵强附会之感。

经研讨，研究小组提出了进一步改进的方向：

1.突出情境表达的真实性。教师给学生多创造一些机会让他们能够表达真情实感。

2.增强情境创设的合理性。建议在故事情境的创设中，让学生们带Blue Cow去游乐场，并教Blue Cow玩，这样随着一个个游乐项目的进行，故事也得以延续。

3.准确定位情境的主题性。建议情境主题改为“Make Friends with Animals and Play Together”。（三）第三次课改进

经过再次的修改设计和课堂实施，本次课的教学在以下方面体现出了明显效果：

1.故事的完整性和合理性得到明显改善，创设的故事情境与课堂浑然一体。学生们在情境中感知，在活动中扮演，目标词汇的认知和游戏活动的体验都表现出了较好的效果。

例1：在创设的情境中，教师直接扮演Blue Cow，让学生们带Blue Cow到游乐场上去玩。Blue Cow主动要学生们给它介绍游乐项目，并让学生先表演给它看怎么玩。这样随着一个个游乐项目的尝试，清晰有效地推动了教学过程的进行。

例2：对于比较难的目标词汇hopscotch，学生认读的速度和准确性提高。在前两次课的教学过程中，对于hopscotch一词的认读，很多同学要经过多遍教读才能掌握。而在本次课上，教师在设计的hopscotch道具方格里直接多次呈现“hop”和“hopscotch”，学生通过边游戏边学习，自然顺利地完成了目标词汇的认知。

2.教师创造多种情境游戏的机会让学生参与，并且注意到让学生根据兴趣和爱好来选择，学生活动的真情实感自然流露。当在故事中依次经历了swing、slide、seesaw和hopscotch的游乐项目之后，教师再次以图片的形式一一呈现这些目标词汇，并把它们贴在半圆形“剧场”的不同方位，这样实际上就是开辟了这些游乐项目的区域，为接下来的选择性活动作好了准备。

3.教师加强了开放型问题情境和任务型活动情境的辅助，引发了学生精彩的创造和生成。

例：教师让学生针对学习的儿歌“Seesaw，seesaw./Up and down./Seesaw，seesaw./It is fun.”，以小组合作学习的形式来自编一段儿歌进行表演。学生的创作表现出了明显的创新性：一个学生演唱道：“What's this？/It is swing./What's that？/It is seesaw./I can play on the swing and seesaw.”另一个学生演唱道：“One seesaw./Two seesaws./Three seesaws./Four seesaw./One，two，three，four.”二、实践探索的启示

三次课向我们清晰地展示了基于“预约情境创设的精彩”课例研究课发展的脉络：第一次课，情境的趣味性体现充分，但故事的整体感不足；第二次课，情境的整体感得到增强，但细节设计不够精致；第三次课，情境的精致化得到体现，情智交融的效果显现。通过这三次课教学的改进，我们形成了如下认识。（一）有效的情境创设可以尝试的途径与方法

1.实物呈现情境。对于一些日常生活中可以接触到的名词，可以直接以实物呈现的方式构建情境和展开教学，这样可以顺利地建立起目标词汇的音形义之间的联系。比如，在本专题研究课上，执教教师用粉笔画“跳房子”游戏的格子或用纸板亲手制作，让学生直观地认识到目标词汇hopscotch指代什么。

2.图画描绘情境。对于一些生活情形或故事情节，教师可以尝试以图形勾勒的方法再现其情形原貌。在本专题研究课上，执教教师就使用了多媒体动画来展示seesaw为何物。

3.音乐渲染情境。为了渲染气氛以得到身临其境的效果，为了调动情绪情感，教师可以尝试用音乐的旋律来引发。在本专题研究课上，执教教师选用的歌曲Let's Sing and Dance就很好地调动了学生的愉快情感。

4.语言描述情境。对于一个复杂的情境，教师可以用语言描述来创造一种意境和想象空间，同样可以达到一种“身临其境”的效果。在本专题研究课上，执教教师运用讲故事的形式把Blue Cow在运动场上的遭遇很完整地串联了起来。

5.活动体验情境。对于一些情感与认知体验方面的内容，教师可以设计以活动的方式让学生参与和表演从而经历体验的过程，以达到增进理解的目的。在本专题研究课上，执教教师就组织了多种游戏活动让学生体验学习。（二）有效的情境创设必须体现的原则与标准

1.目的性。情境创设是教学的一种手段，它为教学的目的和目标服务。在本专题研究课上，执教教师专门设计了Blue Cow玩游乐场的故事情境，以探索发现情境创设对学生认知和情感的促进作用。

2.主题性。教师创设的每一个情境都需要有明确内容和思想，换言之，每一个情境片段都应当是一堂课里一个相对独立的教学单元。在本专题研究课上，执教教师设计的Blue Cow玩游乐场的故事情境主要是要体现“Make Friends with Animals and Play Together”的主题。

3.合理性。教师创设的任何一个教学情境都应当符合常理和贴近生活，明显有悖于常理和生活的情境都只能成为学生进入情境状态的障碍。在本专题研究课上，一开始执教教师并没有突出Blue Cow的角色地位，以至于创设的这个主角可有可无，从而使得教学情境的变换显得生硬。

4.适切性。教师创设的所有情境都应当让学生能够领悟和感知，换言之，教师教学情境的创设也是为学生的学习服务的。在本专题研究课上，执教教师很好地抓住了小朋友爱动物和爱玩耍的天性，设计的“Blue Cow Wants to Play on the Playground”的情境吸引了学生的关注。

5.趣味性。教师创设的情境要有亲和力、趣味性，这样学生才会乐于参与和体验。本专题研究课设计的Blue Cow在游乐场的遭遇很有趣，充分激发了学生的兴趣和参与热情。

6.整体性。教师创设的情境必须要素完整，并且在呈现的过程中要注意整体性，这样才能为学生展开学习活动营造一个整体的环境氛围。在本专题研究课上，执教教师一开始没有从整体上去呈现故事情境，结果使得整堂课的活动很松散；后来通过教学设计的改进，加强了故事情境的整体性，从而使整堂课的教学浑然一体。第二节渐进的情境设计优化一、第一次教学设计

Teacher（教师）：Zhu Xuezhen

Content（内容）：Oxford English 2A M3U1 Let's play outside

Teaching targets（教学目标）：

知识技能目标：学会新词swing、slide、seesaw、hopscotch掌握句型I like the ...　　　　Let's play on the ...

过程与方法目标：在情境中理解新词，通过不同的操练方式熟练掌握新知，并能在所给情境中进行语言的运用。

情感态度目标：调动学生的学习兴趣，培养学生的观察能力和合作交流的能力。续表续表二、第二次教学设计

Teacher（教师）：Zhu Xuezhen

Content（内容）：Oxford English 2A M3U1 Let's play outside

Teaching targets（教学目标）：

知识技能目标：学会新词swing、slide、seesaw、hopscotch

掌握句型Let's play on the ...

过程与方法目标：在情境中理解新词，通过不同的操练方式熟练掌握新知，并能在所给情境中进行语言的运用。

情感态度目标：调动学生的学习兴趣，培养学生的观察能力和合作交流的能力。续表续表续表三、第三次教学设计

Teacher（教师）：Zhu Xuezhen

Content（内容）：Oxford English 2A M3U1 Let's play outside

Teaching targets（教学目标）：

知识技能目标：学会新词swing、slide、seesaw、hopscotch

掌握句型Let's play on the ...

过程与方法目标：在情境中理解新词，通过不同的操练方式熟练掌握新知，并能在所给情境中进行语言的运用。

情感态度目标：调动学生的学习兴趣，培养学生的观察能力和合作交流的能力，培养学生与学生之间的友情，激发学生和动物交朋友的情感。续表续表续表续表第三节丰富的观课参与体会由观课引发的有关情境创设的思考福建省厦门市西郭小学 杨琴琴

教师根据教学目标创设情境。本次专题研究课的教学语言点是掌握slide、swing、seasaw三个单词。朱老师能围绕教学目标进行各个情境的设计，并对语言点进行适当的扩展。整堂课的目标明确。

情境创设要真实，便于操作。在语言点的教学中，老师设计了多个小情境，但唯一不足的是没能给学生一个真实的情境，只是在空白的场地上进行模拟，也没有给学生规划出具体的活动空间。如果能在课堂上添置一些相关的活动道具，那样就会更真实；也可以用简单方法规划出各个活动的场所，这样学生可以根据自己的兴趣爱好进行活动。

情境创设要新颖有趣，儿童才会乐于接受。总体上看，本节课的情境创设还是比较有趣的，先是Blue Cow的动画形象和精彩的动画图片，然后还有模拟动作，学生的兴趣比较浓厚，接受情况较好。

创设情境的语言用词是否浅显易懂。首先，本节课主要是围绕一个大情境“Blue Cow Wants to Play on the Playground”进行教学。Blue Cow的故事太长，对于二年级的学生来说，有相当的难度。所以应该尽量用简单的语言来描述情节，帮助学生清晰地理解故事大意。其次，老师能用chant的形式，加上有节奏拍手、模拟活动动作等方式进行单词、句型的操练，学生接受情况较好。

情境创设的形式要多样。本堂课主要是围绕大情境进行小情境的创设和教学，小情境的创设比较单一。可以适当改变一下形式，让学生更主动参与。

情境创设信息丰富，能拓展学生思维。这堂课的扩展做得很好，老师能结合教学语言点进行句型的扩展，使学生的语言输出量不断增加，从而有效地拓展了学生的思维。

能否通过创设情境让学生自主参与情境。老师创设Blue Cow的情境，让学生也能与Blue Cow一起到操场活动，但老师对游戏活动的控制偏强，以至于学生情境表演的自由度受到限制。老师应该更多地给学生引导，让学生有更多自由活动的时间和机会。

情境能否有效激发学生的学习兴趣。所创设的情境还是比较有趣的，但学生可能比较紧张，发挥的情况不是很好。情境创设的再实践和再思考福建省厦门市园南小学 李力立

这次在上海参观考察期间，我们与上海市闵行区古美学校英语教研组共同研讨的主题是：预约情境创设的精彩。短短的7天很快结束，我们带着专家、同行们对“情境创设”的理解，并结合我校同课异构活动，以《新标准英语（学生用书第九册）（供一年级起始用）》Module 9 Unit 1 “Are you sad？”为执教内容，紧紧抓住“情境创设的有效性”这一问题进行观课。执教的张老师和陈老师的有益探索给我们提供了开阔的思维空间和交流平台，实践的智慧分析如下。一、引入环节的分析【案例1】陈老师在与学生做完“Shooby，Dooby”游戏之后，进入了“词汇大本营”环节。在这个活动中，陈老师要求学生仔细观察PPT中快速出现、1秒钟后又马上消失的词组，然后大声告诉老师。学生在活动中表现出了极大的兴致，课堂气氛很活跃。学生不仅全神贯注地盯着屏幕，想要在有限时间内看清楚词组，而且在看到以后纷纷迫不及待地要告诉老师，兴致盎然。

〈剖析〉胡庆芳博士在做课例研究时曾提到对情境创设的思考与认识，认为情境创设可以是一个故事、一幅图、一个问题、一个活动，但要能引发学生的认知活动和对情感的体验。陈老师创设的这个活动，化词组复习的单一练习为有趣而紧张的竞赛游戏。在这一过程中，发挥了情境创设将枯燥的知识趣味化的作用，学生在体验中不仅增加了对英语学科的兴趣，而且提升了思维的品质。应该说，这个情境创设是有效的。【案例2】张老师则在此环节设置了复习歌曲的活动，让学生边做动作边唱“I get up in the morning”。在歌曲的演唱中，老师给不同组的学生安排了不一样的内容，当然，所表演的动作也各不相同。

〈剖析〉乍看这一环节，学生表现挺热烈的，课堂气氛活跃。可再仔细观察，学生更多地关注花哨的动作，而忽略了歌曲的演唱，一部分学生没有在此环节中开口唱，而只是忙于做动作。这不禁引发了我的思考：TPR（total physical response，全身反应法）活动应该摆在怎样的位置？什么时候运用会更有效？教学方法服务于教学内容，可在这环节中，方法是否有效服务于内容了呢？学生是否得到了语言的体验呢？我认为，在这一活动中，表演性质过强了。若教师指导学生大胆地开口唱出来，而动作部分不搞得那么花哨，就让学生根据歌词内容表演，将注意力从一系列不同的动作转移到英语歌曲体验中，活动将更为适切些。二、新词呈现的剖析【案例1】陈老师根据小组在导入环节的表现，指出“Group 4 is the winner now”，让第四小组的同学说出他们的感受——happy；之后，通过听一首悲伤的曲子感受sad，又通过图片呈现bored、angry等。为了让学生更好地掌握这些词汇，在每个词汇学习之后，教师都请一位学生上台参与板书——在各个表示感觉的词汇下画出相应的简笔画。同时，结合高年级学生的认知特点，拓展了bored的内容，归纳了字母组合“or”的发音，并进行发散练习；拓展了nothing的内容，归纳了thing的词汇，并进行对比，如something、everything、anything等。

〈剖析〉新词呈现是本课的一大亮点。教师充分理解了教材中feelings的主题，巧妙地运用各种方式：一件事——Group 4 is the winner，一首歌——二泉映月，一些图片——无聊的、生气的……创设了不同的情境来引导学生学习happy/sad/bored/angry，而且过渡很自然，一环紧扣一环。我认为这个环节的情境创设是高效的：不仅用语言描述了情境，用音乐渲染了情境，还用图画描绘了情境。学生在这一过程中的主动参与性强，在过程的体验中扎实地掌握了本课的新词。【案例2】张老师根据四年级所学故事《神笔马良》，利用一支“神笔”在黑板上画出了各种感觉词汇：happy、sad等，并利用PPT中的动画等方式再次巩固这些词汇。与陈老师不同的是，她还复习了以前所学的形容词，如hot、cold等；而且在拓展方面，她抓住nothing、think这两个在课文中出现的词汇，通过带读、等读的方式解决“th”的发音，还从字义上予以突破。

〈剖析〉从“神笔”的引入以及从形容词的拓展上可以感觉到教师对教材的使用较为灵活，懂得融会贯通。但是从学生的反馈上看，掌握的效果并没有第一节课扎实。我认为这个情境创设的效用性不够，没能引发学生的认知活动，情境创设仅仅局限在教师本身的理解而已，学生没有真正参与进去，只是被动、机械地学习。因此我认为这个情境的创设是无效的，没有信息差。若教师再稍作修改，让学生拥有“神笔”，让他们自己去画，去体验、理解，那么学生的主动参与性增强，其思维表达也会增加，相信他们也会更感兴趣。三、新课学习的比较

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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