作者：陈凯鸣,刘劲
出版社：上海社会科学院出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
启智学校行为处理实用手册试读：
前言
：刘劲第一章：刘劲、刘美仪
第二章：彭少健、周嘉萍、刘美仪、梁娟、黄绮玉
第三章：刘劲、周嘉萍、刘美仪、彭少健、黄绮玉、梁娟、钟利强、刘衍良
第四章：刘劲、彭少健、周嘉萍、刘美仪、黄绮玉、梁娟
第五章：刘美仪、彭少健、唐颖、刘衍良、刘子荃、钟利强、吴群娣
附录：黄绮玉、彭少健、刘劲
特别鸣谢：谢立瑶前言
7月的广州，夏季正当时。此时，出现在大街上的每个人都是汗流浃背的，在启智学校，彭老师像往常一样，带着七年级的同学从社区购物回到课室。一回到课室，彭老师和他的新搭档曾老师引导同学们回顾刚才购物的情景。分组练习的时候，曾老师负责让同学们计算刚才购物花了多少钱，见到小元算错了，她走过去说：“小元，这个数你算错了，想清楚答案，擦掉重写吧。”小元听到后并没有说话，而是对着曾老师哈哈大笑。这个时候，彭老师脸色一白，马上一个箭步冲到课室门口，大喊“快让同学们退后”，话没说完小元已经站起来，“嗷嗷”大叫着向课室门口冲去。这个时候，曾老师才想起情绪行为管理组“对小元，要说正向的话”的叮嘱，才想起之前他会因为一点挫折，或者听到不喜欢听到的话，为了逃避这样的场景，会马上冲去5楼走廊栏杆边跳下去。曾老师不敢多想，马上把其他同学召集在安全的位置。幸亏彭老师本身受过正向行为支持的训练，能够察觉到小元的先兆行为，他知道只要小元忽然大笑，下一步就会情绪失控，做出跳楼的自伤行为，因此彭老师马上冲到课室门口，把门用防盗锁锁住，按照《小元的行为问题处理方案》的紧急处理的要求，一旦小元失控，要以安全为重，保护同学、小元以及老师的安全。彭老师关好门后，让曾老师打电话给“野狼特种部队”，不到一分钟，特种部队两名队员钟老师和罗老师赶过来，和彭老师一起用行为控制的手法把小元控制住，转移到班级的情绪处理区，那里有懒人沙发，厚厚的地垫以及安全的防撞墙贴，可以保护小元不会因为撞头等行为而伤害到自己。
10分钟后，小元逐渐平静下来，彭老师说道：“你刚刚很生气哦，现在好了吗？”“好了。”小元回答道。小元离开情绪处理区后，彭老师一直在分析他的想法，而曾老师则在自责忘记《小元的行为问题处理方案》的内容：小元冲出去课堂外跳楼这个行为问题的功能是逃避，包括逃避挫折，逃避老师的过度要求等；在外面购物回来，又热又累又饿的小元本来已经到了情绪发展曲线的“加速期”，此时听到负向的话，马上上升到“顶峰期”，要冲出课堂外跳楼；因此要在预防中做到不把他情绪发展到“顶峰期”，以及在沟通中尽量避免出现负向的词汇。
此时彭老师已经处理好小元的情绪，并在小元处于情绪的“恢复期”后，告知他因为发脾气而失去了换代币的机会。小元也接受了老师重新布置“把桌子、椅子摆放回原位”的任务，从而获得换取代币的机会。彭老师安慰曾老师：“幸亏我们一早掌握了正向行为支持的策略，才会有应对小元行为问题的方法，这个星期小元的行为问题频率降低很多了，由之前每周6次降到现在每周3次，我相信，很快他的行为问题就能控制下来了，不要自责，曾老师，以后我们注意就好了。”
彭老师知道，只有坚持用专业的方法和正向的支持理念，小元的行为问题才会慢慢减少。也正是正向行为支持方法和多种策略综合运用，老师才不会像以前那样只用单纯的批评或者隔离、禁闭的方法去处理；小元也不会像以前那样，一个行为问题处理完了，又一个新的行为问题出现。
此次小元的正向行为支持方案，是从小元的行为问题功能出发，并且由班级老师、家长以及全校相关专业老师，一起合作制订实施。彭老师相信一定可以降低小元的行为问题的发生频率。
以上“事件”，会在启智学校经常出现。在学校30个班里，学生会有各种各样的行为，有些行为会让班级老师束手无策，需要找情绪行为管理组介入处理。情绪行为管理组会运用正向行为支持策略来介入处理。正向行为支持是对个体持有正向态度的一种整体性行为干预方法。它主张由行为功能入手，运用调整环境、教导适当的行为、安排有效的行为后果等策略，以团队合作的方式，化解或取代行为问题。
那么，到底什么样的行为是行为问题呢？遇到行为问题时如何处理呢？有什么有效的策略可以使用呢？第一章 行为问题
周老师是学校情绪行为管理组的老师，她平时负责学生的情绪调控、行为管理以及部分沟通效能的评估与训练，而每天都有许多老师和家长找到她，和她诉说孩子的行为问题，希望她帮忙。但在这些描述中，有很多所谓的行为问题，都不是真正的行为问题！“老师，小明每天都不愿意戴帽子，烦死了。”“老师，小华说话的语调，一直都很奇怪，怎么办？”“老师，小天平常很乖，我让他做的事情都愿意坚持完成。但一有空闲时间，他就在那里看手，自言自语，好苦恼啊。”
周老师是怎么回应的呢？她说：“你们孩子的这些行为目前都构不成行为问题，不需要我们介入。”“那到底什么是行为问题呢？”“行为问题是怎么界定的呢？”
一个个问题困扰着家长们，七嘴八舌地问着。而周老师的思绪，也回到了当年接受正向行为支持培训的日子……一、行为问题
行为本无问题。
行为本身就是外界或内在刺激的一种反应，而这种反应会通过动作、语言等方面表现出来。而对于行为发起人来说，受到某种刺激而出现的行为，在当时就是适当的行为。因为这个行为是在他的认知能力、动作能力、感知觉能力、语言能力、情绪调控能力、动机、文化背景等各种因素统整下施行的。举个例子，一个没有口语又不会手语、辅具等任何有效沟通方式的孩子，在受到外界干扰时，如让他停下正在玩的秋千，他可能就会用撞头去避免停下来。对于他来说，撞头就是最有效的行为，有可能一撞头，妈妈就会让他停止玩秋千。对于他来说，这个行为一点问题都没有，而且是一个很好的行为，此行为一出来，就可以达到他的目的。但是对于妈妈来说，这就是一个非常严重的行为问题，因为她觉得孩子不能用正确的沟通方式表达，也不会配合她，还会伤害到自己和他人，所以非常困扰。
问题就在这里……我们期待的，是有身心障碍的孩子和目前的世界和谐共处，但正因为孩子的某一障碍，导致能力跟不上，在强烈的动机影响下，展现出来的行为却让自己或所有人困惑、受伤、难堪。在和现实环境的冲突下，孩子的这些对于他来说的有效行为，成了行为问题。
在启智学校，大家都会说“行为问题”，而不会说“行为有问题”。区别在于“行为问题”，承认行为环境的冲突，而让人觉得困惑，受伤。而“行为有问题”，则在行为施行的一刻起，这个行为就有问题，无论对孩子，还是其他人。两者区别非常大，前者会让老师认清孩子不是故意施行某一行为去让人不适，要想办法教导适当行为改善孩子的问题。而后者，则只看行为本身，一旦出现所谓的“行为有问题”，就会想办法消除此行为。
而我们，则是坚定地选择了前者。二、行为问题的界定
一百个人眼中有一百个哈姆雷特，不同的人对行为问题的界定会有不同的看法，我们要用客观的标准和科学的方法来界定。
一般来说，我们会考虑到行为发生频率、数量、场合等方面存在差异，可参考以下依据：（一）行为对自己或他人造成伤害。例如：咬自己的手、经常用手拍打周围人的身体而造成他们不同程度的受伤、拍打自己的头部、拔头发、摘树叶吃等自伤性行为。（二）行为破坏物品或干扰到社会秩序（公共场所）。例如：上课时，来回跑动或大吵大闹，影响其他同学上课。把超市的置物架推倒等行为。（三）行为是否符合年龄和发展水平，是否干扰其功能生活。例如：如果婴儿拿到玩具就往嘴里咬，是很常态的探索物品的行为，是符合其年龄和发展水平的；但如果是10岁的孩子把玩具往嘴里咬就不符合其年龄和发展水平了。（四）行为是否符合当时场景。如活动课在操场上互相追跑嬉闹是符合场景的行为，但在教室里上课时随意离开座位，追跑嬉闹就是不符合场景的行为。（五）行为存在的时间长短与频率。例如：“吐口水”行为，是每分钟1次还是每小时1次，抑或是每天1次，以及每个星期1次呢？如每分钟1次那或许就是一个行为问题了；如果每星期1次，那就谈不上行为问题了。所以说行为的频率与次数，决定着其行为是否是行为问题，是否需要去处理。
因此，在界定一个行为是否是行为问题时，要综合考量以上的依据和要点，来作出判断。
在启智学校的情绪行为管理组，会用篮子策略进行行为问题的界定。
我们会有三个篮子。篮子A，篮子B，篮子C。老师或家长来找到我们的时候，我们会先把行为分类在三个篮子里，然后再去安排处理。篮子A篮子B篮子C
涉及安全的，无论是自伤还是伤害他人的
涉及高频率但无明显伤害、部分影响功能生活
未涉及安全、不影响功能生活
马上要处理的行为
可以引导、教育、协商的行为
可以暂时接受的行为
如打人、撞头、跳楼、对人吐口水等
过多地看电视、长时间地自言自语、不分场合地背广告语、挑食等
短暂的分心、休闲时自我摇摆、不愿穿某种颜色和材质的衣服、不愿意穿袜子等
以下，几个家长有问题问小周老师，我们试着分析是属于哪个篮子：（一）五年级的高东家长问：“老师，我家小孩，不断地咬自己的手指，一旦咬破，更是不断地摩擦和咬，你说是不是有行为问题呢？”
首先我们要考虑，小孩的年龄；其次，要考虑频率与次数，如果小孩是10个月左右，频率最近1个星期，每天都会。那从儿童的发展来分析，10个月可能小孩长牙，小孩将手指伸入口中摩擦而已，不至于说是行为问题；但孩子已经五年级了，还不断地咬手指，而且每次摩擦到口腔或手指流血，那我们就要放到篮子A了。（二）小杰家长问：“老师，我家14岁男孩，经常玩自己生殖器，你说我要处理吗？”
14岁男孩处于青春期。自慰是这个年龄段的常见行为。如果在私密的地方，自慰频率不高，那么是一个篮子C的行为。如果是在私密场室，自慰频率有点高，那么就是篮子B的行为。如果是在公共场所，那么就是篮子A的行为了。（三）小熙家长问：“老师，我孩子每天起床都要磨磨蹭蹭，速度很慢，是哪个篮子啊？”
起床磨磨蹭蹭，很慢才起来，然后刷牙洗脸都弄了一个小时。那么虽然没有伤害人，但家长却有可能因为这样迟到，而每天迟到也会打断学校教学进度。因此我们要放到篮子B，想办法去引导他快速完成起床的程序。
掌握了篮子策略后，你们就有信心把孩子的行为问题正确分类。回去和你的孩子试试看吧。第二章 正向行为支持在越秀启智的运作模式
一天，小华妈妈找到周老师诉苦：“周老师，每次我带小华经过超市，如果没有买零食给小华，他就在超市里哭闹，你说我应该怎么办呢？”
周老师问小华妈：“那是否小华得到零食就不会哭闹呢？”
小华妈说：“也不一定，有时买了也会哭闹。”
周老师说：“如果每次小华经过超市都会哭闹，那我们要做一份关于小华的正向行为支持方案才行。”“正向行为支持方案？”小华妈妈顿时一头雾水。
周老师耐心地开始解释，什么是正向行为支持，如何收集资料、分析等。
正向行为支持强调对行为问题进行功能评量，主张尊重、正常化、预防、教育和个别化的处理原则，并运用团队合作发展和执行介入计划。[1]一、正向行为支持操作流程图图2-1 正向行为支持操作流程图二、正向行为支持各环节的说明（一）接案要求
1．班主任教师根据篮子策略初步判定个案的行为是否是行为问题，属于篮子A或是篮子B的行为即可转介到情绪行为管理组作介入处理。
2．接案后，班主任教师在情绪行为管理组的指导下，进行记录和初步介入，若无效果，由情绪行为管理组直接介入。（二）收集资料
收集资料可首先通过档案查阅、访谈来获得个案的基本资料，如：学生的生长史、家庭情况、在家表现，在学校情况等，在此过程中要关注学生的个人特质，如障碍类别、身体状况、气质特征、教养历程、生活习惯、喜好厌恶等，这些能为制订有效的正向行为支持计划提供重要的参考要素；然后再通过直接观察来进一步收集行为的具体资料，如：行为发生的情境、频率、持续时间等。访谈和观察时可利用一些表格来协助记录，详细见下列记录表：访谈表
个案者姓名：宇宇 受访谈者：宇宇爸爸 访谈时间：2015年3月16日
记录者：黄老师
访谈目的：
针对学生（男生）在学校会擅自跑到女厕所的行为，想了解其学校外是否也存在这个行为，以及行为出现前、后的一些事件
访谈内容记录：
爸爸的口述
宇宇在学校外也存在这样的问题
有时会事先征求意见或告知家长说要去女厕所，如果家长拒绝就会直接冲去，每次到女厕所都会把自己锁起来，任凭怎么敲门都不开，经常用强制进入的方式（找保安撬门，从厕所非入口处爬进去）才能将他带离女厕所
有时也会跑到男厕所，把自己锁起来，与女厕所雷同，频率较少一点
每次这样都会被家长责备表2-2 行为ABC表2-3 行为散布图表2-4 时距记录表表2-5 描述记录法
描述记录法
事件：关于小宝用头撞击同学事件过程描述
描述人：妈妈
上个礼拜日8月8日，上午10点35分左右，我带小宝到附近的公园玩，到了晚上发现小宝身体不舒服，测体温是39度，于是与爸爸一起带小宝到附近的医院，在医生的建议下服了药，一直到凌晨2点小宝才入睡了。次日小宝睡至早上9点40分，感觉他的身体恢复还行，就带他回学校。
当天，回学校的途中小宝的精神状态还行，回到学校后，小宝第一节课恰好是运动保健课，他的参与度不是很高，但基本还能配合老师的要求。
第二节康复训练课时，在上课的过程中一直哭闹，不肯配合老师的要求，康复老师让小宝休息下，然后再完成课业的要求。
当天中午午餐时，小宝不肯吃午饭，我就打算喂他，但他还是不肯吃并且顺手揪了我的头发，我掰开他的手后，批评他说：“快点吃，吃完睡觉。”当我批评时他就立刻用头撞了旁边的志志，这个时候，老师和我立刻批评小宝，然后饭也没给小宝吃了。过了2分钟，我想小宝不吃东西怎么行呢？于是我从书包里拿了一块巧克力给他。
第二天的中午，小宝在午餐时，又一次用头撞旁边的志志，而我这次没有批评小宝，也没有把巧克力给小宝，因为我认为吃巧克力不好。
第三天发现，小宝不仅仅是在中午午餐时用头撞击志志，而是一上课见到周围的同学都用头去撞了。
这周，我发现小宝每天用头撞同学的次数已经有8次了。
以上就是我对小宝用头撞击同学事件的描述。日期：2015年×月×日
我的推理：
我认为小宝用头撞击同学的这个行为，是否跟他生病有关呢？还是与他生病时服用的药物有关呢？因为小宝在生病前，是不会有这些用头撞击同学的行为发生的。以前小宝吃饭虽然有时也不怎么吃，但至少也会吃一些的。所以我的推断是，与他的身体不适有关系。
备注：
时间取样记录表（不固定时距）
个案者姓名：乔乔 观察者：李老师 观察情景：学校教室、校园
观察日期：2015年3月17日上午 目标行为：咬手
观察时间（时间不定） 发生 未发生 补注（可补充记录行为的经过）8：20
√
9：10
√
10：12
√
10：40
√
11：26
√
合计
在半天的时间里，共观察5次，乔乔玩口水行为的出现率为80％
注：该时距结束前几秒钟，行为出现则在发生栏打“√”，没有出现则在未发生栏打“√”表2-7 时间取样记录表（固定时距）表2-8 连续记录表
个案者姓名：浩浩 观察者：张老师 观察情景：教室和校园
目标行为：玩口水
观察日期
观察时间
次数或持续时间
备注（可补充记录行为的经过）2015年10月11日
9：00—10：00
3次（持续时间5秒，3秒，7秒）
2015年10月11日
10：00—11：00
3次（持续时间8秒，6秒，3秒）
2015年10月11日
11：00—12：00
2次（持续时间3秒，2秒，8秒）
2015年10月11日
14：00—15：00
4次（持续时间7秒，4秒，3秒，5秒）
2015年10月11日
15：00—16：00
2次（持续时间5秒，3秒）
合计
在一天5次的观察里，浩浩玩口水的次数在2—4次，每一节课里面平均有2次玩口水的行为出现；持续时间在3—8秒，平均每次约持续5秒
次数记录法
个案者姓名：明明 观察者：黄老师 观察情景：大课间
目标行为：用手打人（被打的人能感觉到痛，当打到人到手离开人身体为1次）
观察日期
观察时间
次数或持续时间
备注（可补充记录行为的经过）2015年10月11日
9：00—10：00
3次
2015年10月12日
9：00—10：00
6次
2015年10月13日
9：00—10：00
2次
2015年10月14日
9：00—10：00
2次
2015年10月15日
9：00—10：00
4次
合计
在一周5次的观察里，明明打人的次数在2—6次，每一节大课间里面平均有3.4次打人的行为出现（三）行为功能分析
依据收集到的学生资料，就可以对前事、行为问题和后果进行评估与分析，确认三者之间的关系，然后分析行为问题的功能，常用的方式有：直接观察和客观评量，详见附录一：行为动机量表（附录1-9）、行为功能分析表（附录1-10）、A、B、C行为记录表（附录1-2、1-3）。（四）制订正向行为支持方案
以团队会议（包括专业人员、教师与家长等）的形式，共同参与制订正向行为支持方案。正向行为支持方案包括的内容有：学生背景资料、障碍类别诊断、标的行为、标的行为的定义、行为功能观察、标的行为的基准线、行为目标、前事控制策略、行为训练策略、后果处理策略、紧急处理措施、执行者、会议参与者。（详见表2-10：正向行为支持方案范例）
小强正向行为支持方案
一、学生背景（一）基本资料
姓名：小强 年龄：8岁 性别：男 出生年月：2007年9月9日 年级：三年级
智商：目前没有参加智力评估，但根据残疾证所写是“一级智障”20—25（二）身体状况：良好，没有遗传病史，没有过敏史（三）家庭背景：与母亲（单亲）、外公、外婆同住（四）增强物调查
增强物：咪咪、薯片、Q糖、山楂片、重口味的饭菜（辣椒、酱油、榨菜等）
负增强：限制身体、大声吼叫（五）语言能力
语言理解：该生对他人的非语言理解较好，能理解部分语气语调，能在情景中理解少量的词汇，如：搬椅子、开门、饭、饼干等，暂未能理解简单句
口语表达：无沟通口语，偶尔会延宕性仿说
沟通功能：功能较低，经常使用动手拿、抢或哭闹的形式（六）服药及其治疗情况：无
二、诊断
自闭症 广州市中山大学附属第三医院
三、行为问题：小强哭（可能伴随有跳、叫、拍东西、掐人、咬人）的行为
四、行为问题的定义
小强经常有掐人、拍东西、叫等行为，但这里定义的是小强有哭，并可能伴随有跑跳、叫、拍东西、掐人、咬人的行为，区别的标志在于小强有没有哭出眼泪
五、行为功能观察
记录从2014年11月17日开始至2014年11月20日结束，共记录行为13次，熟悉的老师填写的三份《行为功能分析表》的平均分结果如下：表2-10 正向行为支持方案范例
注意力的寻求为3分，感觉寻求为4分，逃避为12分，痛觉减除为0分。同时也由这三位老师填写的《行为动机量表》对行为进行动机分析，结论是：
依据《ABC观察记录表》，也可以总结出来，该生的哭的行为出现基本源于两个功能：一为逃避，一为要求某物。
六、行为问题的基准线（一）记录方式：凡当小强有哭的行为出现到完全平静下来，纪录为1次。（二）根据记录分析，该生的行为基线是平均每天约3次
七、行为目标
设定的行为目标：小强哭（可能伴随有跳、叫、拍东西、掐人、咬人）的行为每日减少至1次，并能保持连续三个月
八、预防行为问题的措施
根据行为功能分析选择逃避的行为功能，来制订该生的行为问题预防措施。（一）指令：当要求小强做事情的时候，要等到大部分同学都执行了，再来要求他，而且要用温和的口气、简短的指令配合手势，有一些没办法配合手势的可给予照片提示，以利于他更好的理解指令；学生可能会反应比较慢，可以稍微等待和提示（二）强化：当学生执行了指令之后（不管是辅助的还是自己完成的）都要给予及时的强化并说明原因。如：贴课程表了很棒（三）新的要求：由于学生很难明白新的要求，当有新要求的时候，可以尽量使用口语＋手势＋照片的方式让其明白规则；而且要使用熟悉的东西加入新的要求；同时用最快速的方式让辅助学生完成指令并快速给予强化。（如：要他吃一口饭再给他辣椒酱，告诉他：“吃一口饭给辣椒酱”，快速塞一小点饭在他嘴巴，随即塞辣椒酱给他。最后说明：“嗯，吃一口饭，就吃辣椒酱”。）（四）安全预防：1．当环节转换要求他做事情的时候，要有一个老师跟在他旁边，以此隔开他和其他的学生；2．在非结构化的活动中，也需要有一个老师隔开他和其他的同学；3．当小强开始出现跳或拍东西、地板的先兆行为时，要给及时带开或隔开其他同学；4．建议该生的日常活动尽量结构化，让他能更好地明白任务，且结构化的内容要比较细致到他操作的活动，而非每天的课表。例如：先倒垃圾，再个人工作，最后休息
九、替代行为
增加小强的沟通途径（要或不要、要求某物）
针对逃避的功能：在小强没有发生行为问题之前，让小强学会用口语或非口语（动作、图片）拒绝他人的要求
针对要求的功能——
上厕所：固定时间带其到厕所门口，问其要不要上厕所？引导其用图片表达
食物、活动：使用图片交换沟通系统表达吃、喝、玩的需求
十、行为处理技术（一）听指令训练
1．建立个人工作能力（依图片完成事情）
2．能配合老师完成口语指令（使用代币制）
阶段一：个别训练（代币的作用）
阶段二：个别训练（配合完成任务—给予红花—两朵红花就可以换奖励）
阶段三：小组训练（配合完成任务—给予红花—固定环节可以换取奖励）班级策略运行（配合老师完成任务—给予红花—下课用红花换奖励）
阶段四：小组训练（配合完成任务—给予红花—最后换取奖励，任务变化，有掐人或拍人的行为或者尿尿的行为就要扣红花）班级策略运行（配合老师完成任务—给予红花—下课用红花换奖励，有掐人或拍人的行为或者尿尿的行为就要扣红花）（二）当小强出现哭闹行为的处理
1．隔离开小强攻击周围的同学
2．就地安坐在位置上，如果小强跑动或者李××过来吼他则带到李××看不到的区域（处理区）
3．小强如果攻击老师，老师用严肃的表情面对他，可以阻挡并用双手限制他的手的自由活动，告诉他“打人，束手”（注意要避开他的嘴巴）
4．等小强情绪稳定后，继续要求其完成要完成的事情；或者教导其表达。如果有攻击同学的行为出现要给予行为后果
十一、紧急处理
遇到特发事故时，有需要拨打黄××电话156××××××××
十二、执行者
黄×× 张×× 朱×× ××姨（助教）陈××
十三、会议参与者
黄×× 张×× 朱×× ××姨（助教）陈××
备注：虽然这是一个方案，如果效果有偏差，我们会及时调整/修改越秀启智学校 情绪行为管理组2014年11月（五）实施方案
依照方案实施策略，并对行为变化和支持策略使用的情况进行记录，及时反馈实施进展的状况，根据实际情况修正计划。（六）追踪与效果评鉴
按照行为目标来评鉴处理的效果，如果成效显著，则将经验进行分析总结，并应继续对行为跟进追踪，促使良好行为的巩固和维持。如果没有达到标准，就应检讨所使用的策略是否有效，具体操作是否正确，并反思如何改进。[1]摘自钮文英著《身心障碍者行为问题处理：正向行为支持取向》，第1—56页。第三章 常用的行为处理策略及案例分析
两星期过后，小华妈妈再一次找到周老师，继续问关于小华超市哭闹的行为问题。
小华妈妈问：“周老师，我终于知道了小华的行为功能，制订了行为方案。”
周老师问：“请告诉我，你是怎么做的？”
小华妈妈断断续续介绍了她的处理方案。
周老师回应：“小华妈妈，你用的方法太单一了。我们在处理行为问题时，不能仅仅运用一种策略方法，在过程中，还要结合其他的策略一起运用，这样我们方案才能够更加全面有效地对行为介入。”
小华妈妈顿时恍然大悟。一、正向行为支持的三大处理策略
正向行为支持的三大处理策略包括：前事控制策略、行为训练策略、后果处理策略。详见图3-1。图3-1（一）前事控制策略
前事控制策略主要是找到行为问题发生的先兆，在行为问题发生前采取一些措施，以预防行为问题的发生。前事控制策略包括：物理环境调整策略、刺激操控策略等。（二）行为训练策略
前事控制策略只是暂时性的防范措施，当行为稳定之后，就要进行行为的训练，教导新的适当行为来替代或控制行为问题。
行为训练包括替代行为训练（替代行为与行为问题的功能相同，可取代行为问题）和相关行为训练（相关行为与行为问题并没有相同的功能，但它可以加强行为问题的消除和支持行为的改变）。
行为训练的策略包括：塑造、渐隐等。（三）后果处理策略
后果处理策略是在行为问题出现之后，及时给予预设的后果，使行为无效，而使适当的替代行为有效，且能达到其功能。
后果处理的策略包括：正增强、负增强、区别性增强、代币制、消退、隔离、反应代价等。二、各种策略的具体操作（一）物理环境调整策略
物理环境调整策略是指通过调整物理环境，以减少行为问题的发生或协助引发正向行为的策略。这是前事控制里面最容易实施的策略之一。（附录三：调整物理环境的示例）
1．操作步骤（1）确定引发某个个案行为问题或能协助引发正向行为的环境因素。（2）结合班级具体状况设计环境调整策略。（3）进行物理环境调整（有需要的可联系辅具组）。
2．案例
学生小阳，就读启智学校四年级，行为问题是：用手拍打关掉的电视机屏幕，小阳的行为问题的发生频率为100％。老师根据A、B、C观察表得出，该行为问题的功能是感知觉寻求，而且发现此行为在电视机屏幕亮了之后都不会出现。老师决定使用物理环境调整策略进行介入：当不使用电视机时用罩子将屏幕遮挡。介入后，该生拍电视机屏幕的行为频率为0。
班级调整，是指根据讨论与分析后，小阳的行为问题与班级的环境、教学策略与方法、教学设计等方面有重大的因果时，所需要班级进行调整与配合。
3．班级调整有以下几点（1）教学策略与方法的掌握。例如，小阳因不懂如何表达出自己的需求而产生“攻击同学”的行为问题。经“正向行为支持方案会议”讨论与分析，认为个案要增加沟通途径。假如班级老师对于“PECS”（图片交换沟通系统）的具体操作方法不了解，那语训组老师就要将这套方法的具体操作方法与流程传授给我们的班级老师。除此之外，还有“个人工作系统”“辅助的运用”“喂食技巧”等等。（2）对班级老师教学设计的建议。例如：因班级老师的教学活动设计导致小阳每次在活动中因无聊而玩弄自己的生殖器。情绪行为管理组与班级老师相互讨论如何在原有教学设计进行调整或修改。（附录1-12班级支持计划记录表）（3）班级的位置安排。例如：小阳注意力容易分散，导致上课喜欢趴在窗边。情绪行为管理组会建议班级老师将小阳的座位远离窗户或将窗户拉上窗帘。另外，小阳因视觉、听觉或触觉敏感导致自身过于兴奋而影响学习，那专业组则会在班级调整其音响音量或班级不必要的视觉干扰等支持以及学生之间的位置距离上给予我们的班级建议与支持。（4）对于班级区域划分而导致小阳的行为问题发生，将与班级老师探讨支持策略。例如：情绪处理区（半隔离区）的运用与设置。因部分班级老师在情绪处理区的运用与位置安排，而慢慢形行小阳的“逃避区”。另外，班级内的个人工作区与班级玩具摆放区过近，导致小阳无法集中完成个人工作以及分组之间区域过近等等。这些不合理的区域划分而导致小阳行为问题发生的原因，那专业组便要给予我们班级支持。如果，班级学生没有因此问题而影响，则不必支持。（二）刺激操控策略
刺激操控是指一种行为发生在某种刺激出现时，这种行为会获得增强；因此，每当同样的刺激出现时，这种行为发生的可能性大为增加。刺激操控策略是应用刺激控制处理行为问题，其主要的工作是将个体的行为控制在某些刺激之中。刺激操控策略包括有刺激控制策略、指导式的控制策略、刺激厌恶策略和刺激转换策略等。
1．操作步骤（1）确定可实施的且符合行为目标的刺激。（2）确定使用何种刺激操控策略。（3）建立刺激—反应—增强的关联。（4）泛化刺激操控使用的情境。
2．下面来具体看看各种刺激操控策略在行为问题的案例（1）运用刺激控制策略帮助个案者控制玩声音的行为问题
个案者小毅，行为问题是玩声音，老师用时距记录学生的行为发生频率，得出行为问题发生率为90％。利用刺激控制策略，让个案者看到“灯亮”才能玩声音。经过4周的训练，个案者行为问题发生率降低到30％。（2）运用教导式的控制策略帮助个案消除上课坐凳子身体转来转去的行为问题
个案者小钊，行为问题是上课时坐凳子身体转来转去，老师用教导式的控制策略，帮助个案者在课堂上建立“坐好”的行为目标。每当老师发出“坐好”的指令，小钊将手放好在桌面上就可以获得增强。经过2周的训练，小钊上课时听到老师“坐好”的指令，就能按要求坐好。（3）运用刺激厌恶策略帮助个案消弱其行为问题
个案者小熙，行为问题是将见到的木质扫把柄折断，经次数记录行为发生频率是100％。利用刺激厌恶策略，只要个案者一折断扫把，就要求个案者修复扫把，然后再折断，以此重复，每次重复50次。经过10次训练后，个案者的行为问题发生频率降低到30％。
本案例除了使用刺激厌恶还结合使用了过度矫正策略。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]