作者：余子侠,冉春
出版社：团结出版社
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抗日战争时期中国教育研究试读：
总序
步平在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年之际，我们将《抗日战争与中华民族复兴》丛书奉献给广大的读者。
从1945年8月15日日本宣布接受波茨坦宣言，9月2日日本签署投降书开始，回顾中国人民艰苦卓绝的抗日战争的历史，总结历史的经验与教训，便成为有觉悟的中国人几十年来始终没有停止的不断思考的课题。随着时代的发展变化，我们的思考也在不断深化，不断超越。从考证各个战斗、战役的成败得失，到分析评价战略决策的提出与制定；从对战争场面和战争罪行的具体的实证研究，到对抗战精神与中华民族精神关系的历史哲学思考的升华，每个时期对抗战历史的总结与思考都带有那个时代的明显印记。在战争结束70年后的今天，在人类社会进入21世纪，中国的国际地位正在发生战后以来巨大变化的今天，以“抗日战争与中华民族复兴”这一命题确定丛书的题目，反映了在新的国际国内形势下我们对抗日战争的思考。
近代以来，由于中国政治的腐朽与经济的衰退，无法遏止西方列强的侵略与压迫，中国在列强的一次次进攻面前败下阵来。两次鸦片战争、中法战争、中日甲午战争的结果都是中国被迫割地赔款，被迫签订一系列不平等条约，进而引起列强的瓜分狂潮，直至八国联军进入中国并强迫中国签订《辛丑条约》，迫使中国撤除北京至海通道的所有炮台，即解除防务，而外国军队则驻扎于中国京畿周围的要地，实行永久军事占领。中国被西方殖民主义强加的不平等条约体系所束缚，在不平等条约体系的约束中，中国一步一步沉沦到半殖民地半封建社会的深渊。
中国人民当然不甘心忍受列强的欺凌和侵略，掀起过一波又一波的反帝爱国活动。特别是1901年以后，中国国内陆续掀起了拒俄运动、反美运动、收回利权运动、拒英运动、拒法运动，以及反对日本提出的“二十一条”的运动。1919年5－6月间更爆发了全国规模的“五四运动”。虽然这些运动标志着中国社会新的生产力、新的阶级、新的思想和主义的出现，使中国社会在经济、政治、思想、文化各方面出现了新的积极向上的因素，出现了半殖民地半封建社会从“沉沦”转而“上升”的趋势。但是，一次次的斗争，都不幸以失败告终，中华民族复兴的梦始终未能实现。
近代中国追求复兴，面临十分艰巨的困难。摆脱帝国主义的外来干涉侵略与压迫是中华民族复兴的第一步。中国近代历史上，不乏为中华民族复兴而努力奋斗终生甚至牺牲宝贵生命的英雄壮举。民族复兴的追求是几代人的目标和理想，洋务运动、戊戌变法、辛亥革命都是前人为中华民族复兴进行的努力。当年，孙中山先生痛感中国积贫积弱、任人宰割的悲惨状况，喊出了“振兴中华”的口号。人们以这样一种精神支撑着从坎坷的历史中走过来，但坎坷的历史也告诉了我们最重要的经验和教训，那就是：处于分裂、战乱状态，政治腐败，经济落后的中国只能遭受战争的苦难；一盘散沙的社会，不可能在与侵略者的殊死战斗中取得成功；只有我们的自觉和觉醒，才能让侵略者面对的不再是软弱犹豫的对手，而是强大的不可侮辱和不可征服的中华民族。
抗日战争的胜利是近代以来中国第一次取得的对外战争的胜利。由于建立了抗日民族统一战线，中华民族在十分艰苦的条件下与侵略者进行殊死搏斗，成为国际反法西斯战线中重要的一环，获得了国际社会的尊重。正是在这样的背景下，中国人民的奋斗终于取得了成效：列强加在中国头上的不平等条约的锁链被废除；中国收回了被割让和被侵占的土地，台湾也终于回到祖国的怀抱；中国成为联合国的发起国和常任理事国，作为大国登上国际活动的舞台，摆脱了弱国的阴影。可以说，抗日战争的胜利从全面意义上完成了近代中国从“沉沦”到“上升”的转变，复兴中国的梦想开始成为现实。所以说，抗日战争是中华民族走向复兴的转折点，是中国复兴的枢纽。
中国在争取复兴的过程中最重要的历史经验，是坚持民族团结，反对民族分裂。中国人民抗日战争的胜利，集中显示了爱国主义和民族团结的蓬勃伟力。在波澜壮阔的全民族抗战中，全体中华儿女万众一心、众志成城，各党派、各民族、各阶级、各阶层、各团体同仇敌忾，共赴国难。长城内外，大江南北，到处燃起抗日的烽火。在抗日民族统一战线的旗帜下，以国共合作为基础，一切不愿做奴隶的中华儿女毅然奋起，同日本侵略者进行了气壮山河的斗争。正是基于全国人民的团结奋斗，抗日战争才成为近代以来中国反对外敌入侵第一次取得完全胜利的民族解放战争。中国人民抗日战争的胜利，深刻揭示了民族自强是国家自立的根本保证。战争是实力的较量，国与国之间的战争，更是综合国力的较量。近代中国百年屈辱的教训和抗战胜利后建设发展的经验从正反两个方面充分说明，民族团结，国力强大是国家免受外来侵略和压迫，并自立于世界民族之林的根本保证，发展则是实现国家强大、民族复兴的根本途径。所以，抗日战争的胜利是中华民族的胜利，中华民族团结奋斗是中国走向民族复兴之路的根本动力和成功的原因。
中国的人口占世界人口的1/5，从任何角度看，中国人民的生存利益和发展利益，与全人类共同利益息息相关。抗战胜利后，在中国共产党的领导下，中国已经通过自身的努力和发展使13亿人口在960万平方公里的土地上和谐地生活，为世界做出了巨大贡献。而中国作为国际社会的重要一员，更对捍卫“二战”胜利成果和全人类利益负有责任。所以中国的复兴具有巨大而深远的意义，其影响不仅在中国国内，而且也在正进入全球化时代的国际社会，为世界所瞩目。因此，在中国走上复兴之路后，更要不断探索，思考如何对人类社会以更大的贡献。
中国在争取复兴的过程中，面对帝国主义的侵略与压迫，当然需要提出民族独立与民族解放的口号以动员民众，在取得民族独立之后，爱国主义的传统则成为我们民族向下一个目标前进的重要思想与精神资源。在中国进入国际社会的程度越来越深，各个领域都面临国际化的情况下，如何将我们的爱国主义与国际主义结合起来，如何正视中国的国际责任与义务，如何使中国对国际社会以更大的贡献，则是我们必须思考的新课题。中国需要用坚持走和平与发展道路的实际行动消除所谓的“中国威胁论”的影响。在这方面，还有更长的道路在等待着我们。
我们的丛书由 20册构成，力图从不同角度、不同领域在挖掘有价值的史料的基础上，在系统整理近10年来海峡两岸学术界抗日战争史研究成果的基础上，回答抗日战争与中华民族复兴这一重大的课题。我们希望通过这一努力，促进和推动两岸学术界对抗战史的研究深度和广度，希望能够激励海内外中国人的民族自尊心和自豪感，促进海峡两岸同胞乃至全球华人的交流和团结，为中华民族的真正复兴做出积极的贡献。（总序作者系中国社会科学院近代史研究所研究员、中国抗日战争史学会会长、中日共同历史研究中方首席委员。）第一章战前教育基础与教育应变举措
跨入近代社会门槛以降，位于世界东方且一水相隔、一苇可航的中日两大邻邦，同样走过外敌侵略欺凌和自求图强奋起的演进历程。为了抗御外侮和自立图强，两大民族都承袭着东方文化传统，十分注重兴学重教培育人才，借以植基固本强国兴邦，由是中日两国几乎同时起步着手自身的教育变革和发展，以适应世局改易和社会转型对新知人才的需求。然而，中国的新式教育事业经过四分之三世纪的努力蓄积，正值进入快车道正常发展之际，却受到数千年来仰宗“中华文化”的邻邦——日本悍然发动的全面侵华战争的毁灭性破坏和摧残。面临着民族危亡之际教育事业及知识人才遭受到史无前例的损毁，为了保存自身文化的传续和保留自身文明的血脉，中华民族被迫作出种种应变举措，固守着教育阵地，展开与日本侵略者长期的争夺战。第一节战前中国教育事业的基础一、学校制度的建构
学校制度又简称为学制，居于教育制度的主体与核心地位。在中国学校教育现代化进程中，也以学制的变革和转型最为关键：对于教育现代化的物质层次的变化，这种制度的变革，不仅是既往学校教育机构的单一性设立和发展的实践升华，而且反过来又促进学校教育机构的设立和发展产生一种飞跃，使学校教育进步到一个崭新的历史发展阶段；对于教育现代化的精神层次的变 化，这种制度的变革，既是社会主体的教育思想观念变化的实践反映，使社会思想层次的变化取得阶段性的凝聚成型，又能以此为界即作为新的起点，将人们的思想认识推进到一个更高的理性认识领域或层面，进而求取教育迈向新的一程。依循历史的演进程序，在近代中国学校教育变革和发展进程中，由清末“新政”直至抗日战争爆发，现代学制逐步建构与渐趋完善，在直接动摇和瓦解封建传统教育的基础上，有力促进了各级各类学校的系统形成与发展，从而最终奠定了我国现代教育的事业基础。
仅从形式上看，鸦片战争之前中国封建时代的学校体系可谓相当完备。大体包括国子监、宗学、觉罗学、旗学等各类中央官学，府学、州学、县学、卫学、社学等各级地方官学，还有大量属于私学成分的私塾、经馆，以及官学化程度不等的书院。然而表面的繁荣无法掩盖实质的空疏，当时的学校教育机构大多徒具虚名，管理规程流于形式，教学活动几近废弛，尤其学校教育内容一味注重程朱理学和八股文章，极其空疏无用。故而早在鸦片战争前后，这种早已病入膏肓的封建传统教育及其腐朽没落的学校教育体系，就受到了一些有识之士的激烈批判。如汤成烈在《学校篇》中指出：“学校之教废矣，国学、府学、县学徒有学校之名耳！考其学业，科举之法之外，无他业也；窥其志虑，求取功名之外，无他志也。盖今日之生员废，而后学校可兴也。”魏源在提倡“师夷长技以制夷”时更是明确主张：“宜于……武试增水师一科，有能造西洋战舰、火轮舟，造飞炮、火箭、水雷、奇器者，为科甲出身。”上述观点或主张已隐约体现出变革甚至废除科举制度，借以更易人才培养模式，促进学校体系改造的意向，为清末学制的变革转型作出了思想层面的初始酝酿。
虽然魏源等人在鸦片战争前后对封建传统教育的痼疾已有深刻的认识，也提出了一些具体的改革建议，但由于传统教育体制的强大惯性与重重社会阻力，这些建议在较长一段时间内仍停留于设想层面。直至洋务运动时期，以1862年京师同文馆的创建为标志，中国教育早期现代化进程才正式开启。其时奕、曾国藩、李鸿章等洋务派官员，“鉴于外交挫衄，非兴学不足以自强”“又震于列强之船坚炮利，急须养成翻译与制造船械及海陆军人才”，开始积极创立新式学校教育机构，借办洋务学堂来引进和学习西方先进的科学技术。至中日甲午战争时期，先后开办的洋务学堂已有六十余所，大致可分为外语、军事、技术三种类型。与传统的封建官学、书院、私塾相比，这些洋务学堂在很多方面都有显著的“新”特征：一是培养目标是造就各项洋务事业需要的专门人才，不同于旧式学校乃为预备科举的场所；二是教学组织形式普遍采用班级授课制，规定了具体的学习年限，突破了个别教学、进度不一的传统模式；三是教学内容以“西文”“西艺”为主，开设有各类西式的人文与自然科学课程，不再拘泥于传统的经史义理与八股文章；四是教学方法注重理论联系实践，循序渐进，有别于一味死记硬背的传统书斋教学。然而处于半殖民地半封建社会的时代背景下，这些按照“中体西用”宗旨办理的洋务学堂不可避免地带有新旧交替的过渡特质，而且多为各洋务派官员按照自己的意愿办理，学校分布零散，相互孤立，缺乏通盘的系统规划和内在的衔接关系，远未构成统一的学制体系。“戊戌变法”期间，变革科举与学校制度的设想开始付诸实践。康有为在《请开学校折》中明确提出仿效西方既有成例，在中国全面构建现代的学制系统：“远法德国，近采日本，以定学制。”其中乡立“小学”，县立“中学”，省府“立专门、高等学、大学”，京师立“大学”。光绪帝采纳了这一建议，于1898年7月通过上谕要求自京师大学堂以下，各地改书院为“以次而升”的新式学堂。“至于学校等级，自应以省会之大书院为高等学，郡城之书院为中等学，州县之书院为小学，皆颁给《京师大学堂章程》，令其仿照办理。”由于“百日维新”仅昙花一现，除京师大学堂硕果仅存外，这套学校体系并未得到实际的建立。及至清末“新政”时期，迫于严峻的时局压力，清政府不得不对传统封建教育体制进行全面而系统的改革。1901年9月，以光绪帝的名义再次诏令各地兴办新式教育机构。“各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂。”由是各地迅速掀起兴办新学的热潮，新式学堂数量急剧增加，封建教育体系日渐瓦解崩溃。然而这些新式学堂骤然兴办，章程制度未尽完备，同级学堂之间的教学程度、课程内容和修业年限也多参差不齐。为促进全国教育事业的整体发展，学制的系统建构问题便成为“新政”教育改革的当务之急。与此同时，一大批官员、学者频繁考察日本学务，对当时日本的教育法规条例、学制大纲等有了深入的了解并加以详细的翻译，为清末学制的制定提供了具体的参照 蓝本。
1902年（夏历壬寅年）1月，张百熙被任命为管学大臣，统筹全国新式教育的发展，并主持拟定统一的学制系统。在他的着力推进下，同年8月《钦定学堂章程》（“壬寅学制”）即告出台。这是近代中国首部以中央政府名义制定的学制，实际由《京师大学堂章程》《高等学堂章程》《中学堂章程》《小学堂章程》《蒙学堂章程》等6份文件组成，分别规定了各级学堂的培养目标、入学条件、学业年限、课程设置以及相互衔接关系，标志着中国新型学校机构的创立已由无序走向有序发展，新式教育真正进入了系统化、规范化阶段。由于“壬寅学制”的制定周期过于仓促，加之细节存在诸多不足，未及颁行便招致各方争议，其中一些封疆大吏意见尤为激烈。张百熙不得不以退为进，表示“学堂为当今第一要务”，联合荣庆上折奏请添派时称“当今第一通晓学务之人”的张之洞会商学务，获得了清政府的批准。1904年1月，经张百熙、荣庆、张之洞共同修订，《奏定学堂章程》（“癸卯学制”）正式发布和施行。“癸卯学制”主要是在“壬寅学制”的基础上完善而成，但内容更为完备齐全，具体由18份文件组成，其中除《学务纲要》《各学堂管理通则》《各学堂建立章程》《任用教员章程》等通行性规程外，当时的各级各类学校都有对应的办学章程。因为“壬寅学制”与“癸卯学制”之间存在着不可割裂的存续关系，人们通常将这两部学制合称为清末“壬寅·癸卯学制”。
清末学制系统的基本结构为“三类三段”，即在横向上涵盖普通教育、师范教育、实业教育三类，在纵向上包括初等教育、中等教育、高等教育三段。作为主干部分的普通教育，则划为“三段七级”。具体而言，普通初等教育有三级：蒙养院（4年）、初等小学堂（5年）、高等小学堂（4年）。与高等小学堂平行，有实业教育类的初等实业学堂（2—3年）。中等教育的三种类型均仅设一级，分别为中学堂（5年）、初级师范学堂（5年）和中等实业学堂（5年）。普通高等教育又分三级：高等学堂（大学预科，3年）、大学堂（3—4年）、通儒院（5年）。另有程度与高等学堂平行的师范类优级师范学堂（4—5年）、职业类高等实业学堂（3—5年）。需要说明的是，“癸卯学制”自1904年初施行后还在如下两方面进行了重要的增补与修订：其一为1907年3月《女子小学堂章程》和《女子师范学堂章程》的同时颁布，首次开放了学校教育中的“女禁”，女子教育从此取得了一定的合法地位。其二为1909年至1911年先后出台《变通初等小学章程》《普及教育最要及次要办法》《试办义务教育章程》，规定初等小学堂的修业年限可变通5年缩为4年，并进而提出了普及四年制义务教育的设想。“癸卯学制”的制定与完善，基本构建了结构齐全、层次明晰、相互衔接的学校体系，初步顾及国人受教育权的实现与普及，也客观反映了一些近代资本主义教育发展的必然趋势，在中国教育早期现代化进程中具有里程碑式的意义。但受清末“新政”的历史背景所制约，整套学制仍不可避免地带有明显的时代局限性，尤其是指导思想未能突破“中体西用”的窠臼，仍以维护清王朝的封建统治为根本目的。“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其智识，练其艺能，务期他日成才，各适实用，以仰副国家造就通才、慎防流弊之意。”他如“读经讲经”在教学内容中所占比重过大，按照学业程度授予传统的科举功名，保留旧式官学的专制禁令和惩戒条例等，都体现着浓厚的封建传统特质。
民国南京临时政府教育部成立伊始，即在蔡元培的领导主持下，迅疾展开了一系列整肃封建传统教育的举措，其中首要的仍然是变革学制问题。1912年1月，教育部颁发《普通教育暂行办法》，表示：“民国既立，清政府之学制，（为）最必须改革者。”所谓改革，并非意味着彻底的全盘否定而另起炉灶，主要是迎合时代需求，进行必要的调整修正。于是教育部召集了一批留学归国人员，以清末“癸卯学制”为基础，并参酌其时的日本学制，在半年内三易其稿，初步完成了学制系统的框架设计。这份《学校系统案》先经1912年（夏历壬子年）7月召开的全国临时教育会议讨论通过，再于同年9月由教育部正式颁行，也称“壬子学制”。随之自当年10月至1913年（夏历癸丑年）8月，教育部又陆续发布了一系列各级各类学校的法令规程，对《学制系统案》加以补充与修订，从而构成了更为全面完整的学制体系，统称为民初“壬子—癸丑学制”。
与清末的“壬寅·癸卯学制”相比，“壬子—癸丑学制”的基本结构没有太大的改变，还是“三类三段”。其中普通教育部分仍然保留“三段七级”：普通初等教育分为蒙养园（未定年限）、初等小学校（4年）、高等小学校（3年）三级，职业类的乙种实业学校（3年）与高等小学校平行；普通中等教育只有中学校（4年）一级，与之平行的有师范学校（5年）和甲种实业学校（4年）；普通高等教育分为大学预科（3年）、大学本科（4年）、大学院（未定年限）三级，师范类和职业类的高等教育机构则分别为高等师范学校和专门学校。当然，民初学制在某些方面也进行了重要的变化或调整：其一，学校机构的名称由“学堂”改为“学校”，使之更符合现代世界通例。其二，缩短了整体的学制年限，其中初等小学、高等小学、中学各减少1年，更有利于基础教育的普及。其三，受教育权的两性差异有了很大的改变，除初等小学校实行男女同学外，普通中学、甲级实业学校、师范学校、高等师范学校都设立有女校。其四，师范教育和职业教育的地位得以提高，体系更为充实。高等教育阶段的高等师范学校和专门学校，都分别设有预科、本科、研究科三级。总体来说，这些变化符合教育普及的时代需求，注重培养实用型的专业人才，既初步体现了民主共和的时代精神，也带有较为明显的资本主义特征。“壬子—癸丑学制”自1913年全面颁行后，在实施过程中又逐渐暴露出种种不足。如普通教育部分内部结构失衡，小学阶段长达7年，而中学仅有4年。整个学制体系也过于强调规范划一，缺乏灵活性，难以适应社会经济发展和地区基础差异的教育不同需求。加之受到美国教育思想和制度的深刻影响，学制改革再次成为全国教育界关注的焦点问题。1921年10月，全国教育会联合会第七届年会在广州召开，即将学制作为讨论的主要议程，并以广东省教育会提交的议案为基础，通过了“学校系统草案”。1922年即夏历壬戌年，先后经学制会议和全国教育会联合会第八届年会的两次修订，于该年11月形成《学校系统改革案》，以“大总统令”的形式正式颁行，史称“壬戌学制”或1922年“新学制”。“壬戌学制”的基本结构仍为“三类三段”，普通教育部分也还是“三段七级”，但内部层级发生了很大的变化。普通教育部分，初等教育为幼稚园（未定年限）、初级小学（4年）、高级小学（2年）三级，总年限缩短1年，有利于初等教育的进一步普及；中学教育部分由原来4年增加为6年，分为初级中学（3年）和高级中学（3年）两级，程度更为提高，并拓宽了学生选择的余地；高等教育取消预科，只保留大学校（4—6年）和大学院（未定年限）两级，有利于大学集中力量开展专业教育和科学研究。师范教育部分，中等师范学校分为两种：一种招收高小毕业生，为6年制；另一种招收初中毕业生，为2年制或3年制。原有的高等师范学校升格为师范大学，与普通大学本科平行。职业教育部分，中等和高等阶段分别设有职业学校和专门学校。除上述结构层次的变化，“壬戌学制”的进步之处还突出表现为如下四点：第一，教育阶段的年龄划分更为科学合理，尤其是基础教育阶段“六三三”体系的确立，更加符合中国青少年儿童的身心发展规律。第二，注重三种教育类型之间的渗透与融合。如采用“综合中学制”，在普通中学附设师范科和职业科，高小增加职业教育内容等，从而在各个层次兼顾学生升学和就业的双重准备。第三，照顾到了各地的具体差异，体系更为开放灵活。如允许地方和学校变通修业年限及课程设置，中学实行弹性的选科制与学分制，适应了不同发展水平学生的需要。第四，深入吸收和借鉴美国教育学制的同时，也充分考虑到本国教育的实际情况，是当时全国教育界广泛商讨后作出的共同抉择。总而言之，1922年“新学制”集中反映了新文化运动以来的教育进步趋势，具有民主性与科学性、国际化与本土化等多重特质，在中国学校教育制度的现代化进程有着标志性的 意义。
南京国民政府上台后颁行的“戊辰学制”，仍可视为1922年“壬戌学制”的整体延续。1928年（夏历戊辰年）5月，第一次全国教育会议对“壬戌学制”略加修改，形成《整理中华民国学校系统案》，即“戊辰学制”。从1929年7月至1933年3年，国民政府及教育部又陆续公布了一些有关各级各类学校的法令规程，对“戊辰学制”进行修订和补充。如在初等教育阶段，作为4年制初小的变通和补充，1932年的《小学规程》提出可增设1年制和2年制短期小学，以促进义务教育的快速普及。在中等教育阶段，废止了“综合中学制”，师范学校、职业学校均以独立设置为原则，并注重质量的提高与体系的充实。在高等教育阶段，1929年出台的《大学组织法》和《专科学校组织法》，将高等教育机构明确分为大学、独立学院、专科学校三类。规定具备三个及三个以上学院者，才能称为大学；未具备三个学院者，只能称为独立学院。大学和独立学院都以4年制本科为主（医学院为5年制），同时可开设研究院或研究所。专科学校以2年制为主，医科为3年制。以上三类高等教育机构均采用“学年学分制”，并加强了对课程设置和学业考核的统一规范与质量要求。
1935年4月《学位授予法》的颁行，意味着我国高等教育与国际深入接轨，正式建立起系统完善的学位制度，对我国学制的持续现代化也有着重要的推动作用。按照欧美各国通例，此项法规也将我国的学位分为学士、硕士、博士三级，并就各级学位的授予资格作出了明确的规定：学士学位，为“曾在大学或独立学院修业期满、考试合格，并经教育部复核者”，由所在大学或独立学院授予。硕士学位，为“受有学士学位，曾在大学或独立学院之研究院所继续研究两年以上，经该院所考核成绩合格者”，再经教育部复试和审核，也由所在大学或独立学院授予。至于最高层次的博士学位，申请资格和审查程序最为复杂和严格。首先，具备“受有硕士学位，在研究院所继续研究两年以上，经该院所考核合格者”“曾任大学或独立学院教授三年以上者”“在学术上有特殊之著作或发明者”三项条件之一，方可申请成为博士学位候选人。其次，行政院会同考试院组织博士学位评定会，对候选人加以复试，再以国家的名义授予合格者博士学位。同年5月教育部发布《学位分级细则》，又将学位按照学科大类分为文学、理学、法学、教育学、农学、工学、商学、医学8类（其中除商学只设学士、硕士两级外，其余学科均为学士、硕士、博士三级），从而使学位制度的类型和层次更为明晰而具体。
综上所述，以清末“壬寅·癸卯学制”的拟订颁行为起点，经过各个历史时期的修改、调整与补充，至日本全面侵华战争爆发前夕，我国已基本构建成完备的现代学制体系。在学制的变革演进过程中，亦体现出了教育领域不断增添的民主化、科学化、国际化成分等多重特征，而这些特征又是通过教育领域不断推进变革来产生和形成。二、教育改革的推进
由清末而至抗日战争爆发，以现代学制的建构与完善为核心，我国整个教育领域在不断地进行系统深入的改革，从而推动了教育事业的全面转型与持续发展。大致而言，又以下述三个层面的改革最为重要：一、科举制度的变革与废止，加速了封建传统教育的瓦解，扫除了现代学校教育的发展障碍； 二、行政机构的设置与调整，建立了现代教育的领导机制，保障了教育事业的稳定规范；三、教育宗旨的厘订与更易，指明了现代教育的前进方向，反映了教育观念的时代演变。（一）科举制度的变革与废止
晚清时期，科举制度的内容和形式极其僵化腐朽，已然成为束缚教育发展的最大障碍。早在鸦片战争前后，龚自珍、魏源等有识之士就对此进行了猛烈批判，初步提出了改革甚至废除科举制度的设想。对1862年京师同文馆创立后，随着新式学堂的数量不断增加，新旧两套教育体系此消彼长，变革科举的呼声更是日渐高涨。“百日维新”期间，经康有为、梁启超等志士仁人的多番呈请，光绪帝于1898年6月诏令废止八股改试策论：“自下科为始，乡、会试及生、童岁科各试，向用《四书》文者，一律改试策论。”这一设想虽因变法的失败中道而辍，但在“新政”时期又得以重新确认。
1901年8月，清政府以光绪帝的名义发布上谕，表示对科举各级考试“因时变通”。以乡、会试为例，在暂时保留儒学经义的前提下，考试内容添设了关于中外政史、艺学的策论。同时特别强调经义“均不准用八股文程式”，策论“均应切实敷陈”。在清末学制的酝酿和制订期间，张之洞等重臣进而提出了递减录取名额、实现逐步取消科举的动议。1901年，张之洞、刘坤一在“江楚会奏”第一疏中表示：“俟学堂人才渐多，即按科递减科举取士之额。”1903年3月，张之洞与袁世凯联名呈交的《奏请递减科举折》进一步提出：“乡、会试分三科减尽，即以科场递减之额，酌量移作学堂取中之额，俾天下士子舍学堂一途，别无进身之阶，则学堂指顾而可以普兴，人才接踵而不可胜用。”1904年1月，“癸卯学制”正式颁行时，张之洞再次联合张百熙、荣庆提出了类似建议，并得到了清政府的照准。
按照上述递减方案，原计划采用软着陆的方式裁撤科举，准备了长达十年的缓冲期。但面临着新式学校教育的变革发展已是迫在眉睫的局势，很快袁世凯、张之洞等6位封疆大吏又在1905年9月联手拿出了史上有名的“五方联奏”——奏请立停科举以推广学校。指出“科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心”“学堂决无大兴之望”，因此，“欲推广学校，必自先停科举始”。清廷随即以上谕的形式批复核准：“即自丙午科（1906年）为始，所有乡、会试一律停止，各省岁科考试亦即停止。”至此，在我国延续年之久的科举制度彻底终结，旧式封建传统教育失去了最后的支柱和生存的根基，从而扫清了发展新式教育的最大障碍，将“新政”时期的兴学运动推向高潮，并为清末教育行政机构的转型和教育宗旨的厘定拉开了帷幕。（二）行政机构的设置与调整
洋务运动时期，中国实际并存着新旧两类学校机构。其中旧式学校包括太学、宗学、旗学为主的中央官学，府学、州学、县学为主的地方官学，分别归属于国子监、内务府、各省提督学政管理；新式学校则系洋务派官员以个案开办，没有形成统一管理体系。直到维新变法时期，康有为为了对中央政体进行改革，于1898年初在《应诏统筹全局折》（又称《上清帝第六书》）中提出开设“制度局”作为中枢机构以指导全国变法。该机构下设十二局中即有“学校局”，用作专门负责管理从中央到地方新式学堂的中央教育行政机构。但这一设计受到握有实际大权的朝臣们的阻挠而不得实现。不过就在否定开设制度局的次日，军机处和总理衙门奏请创办京师大学堂和设置管学大臣。在其时出台的《京师大学堂章程》中明确规定，这种“管学大臣”除了负责管理京师大学堂外，还“节制”“各省所设之学堂”：“各省学堂皆当归大学堂统辖。”即是说，作为京师大学堂的管理者实为一身而二任，“以大学校（长）兼全国教育部长之职权。”但在八国联军入侵北京时，由于其时管学大臣许景澄以反对围攻使馆事被戮，随着京师大学堂被迫停办，管学大臣以不废而自止，直到1901年诏令重行“新政”后，新式的教育行政机构才开始得以逐步建立。
1902年1月10日，张百熙被任命为管学大臣——这是该职位的第三任者，主要负责京师大学堂的复办事务，并兼管统筹全国新式教育的发展。张氏上位后，对管学大臣一职之职能和责任实现了方向性的转移：“一是职能重心转移，将管理范围由以京师大学堂为主转向以全国学务为主；二是办事重点转移，将主要精力从筹办京师大学堂转向制定管理全国新式学堂的各种规章制度。”在此基础上，1904年1月颁行《学务纲要》时即正式提出：“京师应专设总理学务大臣，统辖全国学务”；“大学堂应请另派专员办理”。于是，根据上谕旨意，“改管学大臣为学务大臣”。同时《学务纲要》还对学务大臣的佐治属官、地方教育行政机构的设置等作出了一些初步的规划。
科举制度废除后，旧式学校纷纷改制或停办，原有的教育管理体系也亟需整合重建，以利加强对全国教育事业的统一规划与领导。经政务处、学务大臣的奏请，清政府于1905年12月批准设置学部，作为中央最高教育行政机关，并将原国子监并入。学部以尚书为首，次为左、右侍郎，下设总务司、专门司、普通司、实业司、会计司，司下又分为12科。学部附属的还有编译图书局、京师督学局、学制调查局、教育研究所、高等教育会议所等，初步具备现代中央教育行政机构所应承担的多项职能。1906年4月至5月，清政府又批准学部关于改建地方教育行政体系的多项方案，其要点为：裁撤提督学政，以提学使司负责主管各省教育行政。提学使司下设总务、专门、普通、实业、图书、会计6课，并设省视学6人巡视全省学务。同时，在府、厅、州、县设立劝学所，作为各级地方教育行政机关。各县设视学1人并兼任学务总董，每县下分若干学区，每学区设劝学员1人。各村推举学董，负责就地筹集兴学款项。至此，建成了从中央到地方的整套新式教育行政系统。
民国成立后，“中央教育行政根本改革，正其名曰教育部”。1912年1月9日，南京临时政府教育部正式成立，以蔡元培为首任总长。教育部成立初期，机构编制极其简单，总计仅30余人。自总长、次长以下，其余人员“统称部员”，“故无所谓分科办事”。同年4月，北洋政府正式改组教育部，下设普通教育司、专门教育司、社会教育司、承政厅（后改为总务厅）。根据1912年8月的《教育部官制》和1913年1月的《部视学规程》，机构人员逐渐得以充实。除总长、次长外，另有参事4人、司长3人、秘书4人、视学16人、佥事20人、主事42人、技正和技士各1人。由是“中央最高教育行政机关始组织完全”。这种状况“沿用至十六年（1927年），无甚更改”。至于各省教育行政机关，民初的设置不尽相同，有的省份为都督府直属的教育司，有的省份则在民政司下设教育科。1914年6月以后，统一改为政务厅下属的教育科，“位卑职小，不敢有所主张，致行政效率大减”。1917年9月，《教育厅暂行条例》公布后，“各省教育厅次第成立，省教育行政始有独立机关”。各县的情况更加纷繁复杂，有的是在县公署设第三科，有的仍保留前清教育所，有的新设教育公所或学务管理处、学务委员，有的甚至于教育不设任何行政机构。及至1923年3月正式颁行《县教育局规程》后，才统一确定了县教育局的编制体例。
南京国民政府初期，中央和省级教育行政机构曾实行“大学院制”和试行“大学区制”。1927年6月，国民党中央执行委员会通过了蔡元培等人的相关提案，并以《中华民国大学院组织法》的名义通令颁行。同年10月，由蔡元培担任院长的大学院宣告正式成立。按照组织法的规定，大学院为全国最高学术教育机关，直接隶属于国民政府，管理全国学术及教育行政事宜。自院长以下，除设有秘书、教育行政两处外，还包括中央研究院、图书馆、博物院、美术馆、观象台等国立学术机关及各种专门委员会。1928年《修正中华民国大学院组织法》，进一步扩充了大学院的组织结构，增设副院长1人，参事 2—4人，原有的教育行政处也扩编为高等教育、普通教育、社会教育、文化事业等4处，并增设总务处。
大学院制推行的同时，大学区制也开始在某些省份逐步试行。根据国民党中央政治会议通过的《大学区组织条例》，将全国划分为若干大学区，每区设国立大学1所，校长不仅管理大学自身，也负责本区内一切学术及教育行政事务。大学区直属于大学院，下设高等教育处、普通教育处、扩充教育处、秘书处、研究院，并以评议会为学区最高审议机构。1927年夏，先后组建浙江大学区和江苏大学区（后改为中央大学区），分别以第三中山大学（后改名国立浙江大学）和第四中山大学（后改名国立中央大学）为本区最高教育行政机构。1928年夏，由国立北平大学为基干的北平大学区（辖北平、天津两特别市和河北、热河两省）也宣告成立。
大学区和大学区制改革的主要目的，在于将全国及地方的学术研究和教育行政领导机关合为一体，使教育学术化并去除行政官僚化，避免教育行政受到政治因素过多的影响。然而，由于各方面条件的限制，这套制度实施之后并没有取得预期的理想效果，反而日益遭到来自多方的批评和质疑。首先，将学术研究与教育行政合一的初衷是促进教育学术化，然而在实行过程中却成为少数学阀控制教育的工具，反而助长了教育的官僚化倾向，降低了教育行政的效率。其次，以大学统辖中小学教育，容易造成对后者的忽视，使其处于尴尬的附属地位。1928年8月，国民党二届五中全会决议筹设教育部。蔡元培愤然辞去大学院院长职务，由蒋梦麟接任。同年10月，国民政府明令成立教育部，下设总务司、高等教育司、普通教育司、社会教育司、编审处及大学委员会等机构，以蒋梦麟转任部长。
大学院制结束之时，浙江、江苏、北平3个大学区的建制并未立即随之取消。但皮之不存，毛将焉附，大学区制的废止只不过是时间问题。1929年6月，国民党三届二中全会决定停止试行大学区制，上述大学区先后停办，恢复实行教育厅制。国民政府初期的教育行政体制改革历时约有两年，至此全面终结。而近代以来逐步变革并成型的中央教育部、省（市）教育厅、县（市）教育局的三级现代教育行政机构及其体制，也由是得到固化而基本定型。（三）教育宗旨的厘定与更易
洋务运动时期，全国各地先后出现的新式学校教育机构——各种类型的洋务学堂，尽管基本上依循“中学为体，西学为用”的教育理念而办理，但全国新式教育成分并没有一个统一的指导方针或办学原则。直到进入20世纪后，梁启超等人才发出《论教育当定宗旨》的呼声。由是在清末“新政”时期，正值中国教育事业处于新旧交替的关键环节，新式的学校系统和管理体制业已形成，教育政策和观念层面也开始有了一种统一的认识，这就是主持教育变革的人物们于全国新式学校教育的办理有了确定一个统一方向的考虑。于是在1903年制订的《奏定学堂章程》时，明确宣示新式教育的“立学宗旨”：“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其智识，练其艺能，务期他日成才，各适实用，以仰副国家造就通才、慎防流弊之意。”显然，这种办学方针蕴含着浓厚的封建性。这种特征伴随着封建的清王朝而至其终。但值得注意的是，比较传统的旧教育，在清末办学宗旨中仍然包含着诸多新生因素或积极成分。
1906年3月，清学部在《奏陈教育宗旨折》里提出了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项教育宗旨，随即经清政府批准施行。这五项要旨的核心精神仍是以“中体西用”为依归，明确地分为“体”“用”两个部分。其中忠君、尊孔两项为“体”，极力维护以君权为核心的封建等级制度和以孔子为偶像的儒家伦常名教，系“中国政教之固有，而亟宜发明以距异说者”；尚公、尚武、尚实为“用”，分别带有新式德育、体育、智育的意蕴，为“中国民质之所最缺，而亟宜针砭以图振起者”。尽管如此，但作为中国教育史上首个以国家正式法令颁行的教育宗旨，毕竟为全国教育事业提供了前进的总纲，为各级各类学校的办理确定了统一的方向，自然在客观上保护和刺激了新式教育成分的发展壮大，具有一定的历史进步性和合理的时代性。
民国肇造教育部成立后，首任教育总长蔡元培发表《对于新教育之意见》、《对于教育方针之意见》等文，一方面对民国教育方针进行整体构想并加以理论论析，另一方面对清末五项教育宗旨中封建成分加以批判，明确指出：“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”由是将之更易为“五育并举”的教育方针：取消与民国共和精神相违背的忠君、尊礼两项，尚公、尚武、尚实三项重新表述为公民道德教育、军国民教育、实利主义教育，并增添世界观教育、美感教育两项。1912年7月全国临时教育会议召开后，即以蔡元培的上述意见为蓝本，商讨民国的教育宗旨问题。由于“世界观教育”被多数代表认为过于抽象，曲高和寡而未获采纳，其余四项的要点则经审议通过，于同年9月2日由教育部明令施行：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这即为民初教育方针，又称“民元教育宗旨”。其内容表述包含德、智、体、美四项因素，较清末宗旨更为全面。更重要的是，在培养目标的定位上，此项教育方针既迎合了造就共和国民、振兴民族经济、捍卫国家主权的时代精神，也反映着个体和谐发展、完善身心素质的现代教育理念，从而与封建专制教育划清了界限，成为民初教育改革的指导纲领。尽管袁世凯政府在1915年初《颁定教育要旨》中炮制出“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”的所谓“七项教育要旨”，企图对清末教育宗旨借尸还魂，为复辟封建帝制营造声势，但民初教育方针的进步精神早已深入人心，教育现代化的浩荡洪流亦非其一臂之力所能阻挡。1916年6月袁世凯暴病身亡后，其精心设计的“七项教育要旨”亦随之遭到唾弃。1919年4月，教育部教育调查会议通过了“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育宗旨。与之相应，全国教育会联合会呈请教育部，要求废止教育宗旨代之以“教育本义”。由是1922年正式发布的《学校系统改革案》，即将“教育本义”阐释为如下七条标准：适应社会进化之需要，发扬平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地伸缩余地。就其实质内容而言，更全面地厘清了国家社会与学生个人的多种教育需求，并且注意到了教育与社会之间的客观规律，是新文化运动“民主”与“科学”精神在教育领域中的集中体现。
南京国民政府初期，曾短暂实施过“党化教育”方针，但不久即代之以“三民主义”教育宗旨。“党化教育”方针起源于广东革命政府时期，形成标志为1926年3月教育行政委员会拟订《党化教育之方针——教育方针草案》，以“依据教育原理”和“根据革命的一般政策”两点核心精神为指导，提出了“教育行政组织的改良与统一”“义务教育的厉行及其教育经费的国库补助”“中等教育的扩张及其设备教学训练的改善”等14条具体纲领。南京国民政府成立后，本着加强控制学校教育发展和知识人才培养的目的，力图对“党化教育”的内涵进行再次界定。1927年7月，教育行政委员会通过韦悫起草的《国民政府教育方针草案》。基本内容共12条，其中“各学校应增设军事训练”“学生运动应统一在党的指挥之下”两项的党派色彩最为明显，为国民党在各级各类学校的思想渗透和组织建设奠定了政策基调。同年8月，教育行政委员会出台《学校施行党化教育办法草案》，公然宣称：“所谓党化教育就是在国民党指导之下，把教育变成革命化和民众化。换句话说，我们的教育方针要建筑在国民党的根本政策之上。”
由于“党化教育”的实施方略过于露骨，迅速激起教育界广大人士的强烈不满和抵制。即使是在国民党内部，各方也多有非议。如吴稚晖等即撰文指出“党化教育”口号乃国共合作时期提出，且含义空泛，容易被“异党”所借用。时任大学院首任院长的蔡元培也深感“党化教育”作为国家教育宗旨，与其提倡的教育独立精神极为相悖，力主加以变更。于是在1928年5月大学院召开的第一次全国教育会议上，各方虽然怀着不同的动机，但在废止“党化教育”上达成共识，一致同意采用“三民主义”教育的新提法，并将“三民主义”教育宗旨表述为：“所谓‘三民主义’教育，就是实现‘三民主义’的教育；就是以实现‘三民主义’为目的的教育；就是各级教育行政机关的设施，各种教育机关的设备和各种教学科目，都是以实现‘三民主义’为目的的教育。”然而国民党中央执行委员会训练部认为，上述解释“对‘三民主义’教育之真谛，既无所阐明，而于教育与党之关系，尤乏实际联络”，于是另行拟订了一份宗旨草案：“中华民国之教育，以根据‘三民主义’，发扬民族精神，实现民主政治，完成社会革命，而臻于世界大同为宗旨。”
为统一党内对“三民主义”教育的认识，1929年3月召开的国民党第三次全国代表大会便将确定教育宗旨作为重要议题之一。会上，国民党中央宣传部提交的《确定教育方针及实施原则案》最终获得通过，并于次月由南京国民政府以《中华民国教育宗旨及其实施方针》的法令形式颁行。其中有关“三民主义”教育宗旨的文字表述为：“中华民国之教育，根据‘三民主义’，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的，务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”此外，还有八条实施方针分别规定上述宗旨在各级各类教育中的具体落实。1931年9月，国民党中央执行委员会常务会议又通过《三民主义教育实施原则》，内分初等教育、中等教育、高等教育、师范教育、社会教育、蒙藏教育、华侨教育、派遣留学生8章，更为详尽地规定了各级各类教育的实施目标、纲要乃至课程、训育和设备等。至此，“三民主义”教育宗旨及其实施方针、原则构成了一个完整体系，成为国民政府用以指导全国教育事业发展、变革和进步的指导思想而未加变易。在后来的历史进程中，只是在抗日战争等特殊时期，于具体的政策措施等进行了必要的应变与调整。三、各级学校的发展
以1862年京师同文馆的创设为嚆矢，中国教育事业正式开启了新旧交替的转型进程。至中日甲午战争爆发，先后开办的洋务学堂已零星布点地出现在沿海沿江以及一些边疆省区内，中国的新式教育已有了一定的事业基础。与传统教育机构相比，这些洋务学堂在培养目标、教学内容、教学方法和组织形式等方面都带有“新”特征。当然，其时的洋务学堂并未能完全摆脱传统教育体制的束缚，且缺乏全国性的整体规划，也没有形成内部的层次衔接关系。直到19世纪最后数年间，才逐渐从新式学堂中衍生出某些分级分类的教育形态。而清末学制的颁行，不仅在制度上构建了结构明晰、相互衔接的学校系统，也使得各级各类学校的办理有章可循，由此进入了系统有序的发展阶段。民国成立至抗战爆发的25年间，各级各类教育逐渐充实，在校师生数量不断增加，为抗战初期教育领域的全盘应变积聚了良好的机构基础与人力资源。（一）大学教育
我国现代大学的历史源头可追溯至1895年设于天津的中西学堂。这是我国最早分级设学的新式学堂，分为头等学堂、二等学堂两级。对于这两级学堂分别对应的教育程度，当今的教育史研究中仍存在较大的争议。仅就教学内容而言，头等学堂的课程设置以几何、物理、化学、外语、地理等各种现代自然和社会基础学科为主，也包括工程学、机电学、矿物学、机械学、法学等专业科目，已具有大学预科和专科的相当程度，可视为中国现代大学的雏形。
我国现代大学教育的正式起步，应以1898年京师大学堂的开办为标志。该学堂的创设动议始于1896年李端棻提交的《请开学校折》，再经“戊戌变法”期间康有为、梁启超的具体策划，在1898年6月光绪帝发布的《明定国事诏》得以确定。同年7月，军机处和总理衙门拟就《京师大学堂章程》，这也是中国现代高等教育首个单行的学校章程。1898年12月，京师大学堂宣告开学，虽因1900年的“庚子之变”而被迫停顿，但1902年恢复办理并逐步增设进士馆、译学馆、仕学馆、师范馆和医学实业馆，规模渐趋扩充完备。
1901年9月，清政府以光绪帝的名义颁发上谕，要求将所有书院改制为新式学堂，其中位于省城的均改设大学堂。以之为契机，各地迅即出现了一股兴办大学堂的热潮，我国现代大学教育也由此进入了系统设学的规模化发展阶段。1902年至1903年的短短两年，除京师大学堂复办，天津中西学堂的头等学堂独立为北洋大学堂外，山东、浙江、江苏、河南、山西、贵州、安徽、江西、甘肃、四川等10余个省份都先后创办了本省的大学堂。然而，这种骤然兴起的繁荣局面不过是昙花一现。就培养程度而言，很多大学堂都系仓促改制而成，根基不牢，远未具备大学的起码标准。加之1904年“癸卯学制”实施后，设于各省的大学堂也失去了开办的政策依据。《奏定大学堂章程》虽然承认“照东西各国例，非各省设立大学不可”，但同时又宣称先集中力量办理京师大学堂，将来再“以渐推及于各省”。《奏定高等学堂章程》更是直接表示各省只宜开办高等学堂。受上述两种因素的共同制约，清末地方高等教育机构只能朝着预科程度的高等学堂、专科性质的专门学堂这两个方向发展。至1909年，全国仅保留有京师大学堂、北洋大学堂、山西大学堂3所大学。
在民初的“壬子—癸丑学制”系统内，大学分为预科、本科、研究院三级，其中以本科为主干层次。1912年出台的《大学令》，将大学的办学宗旨设定为“教授高深学术、养成硕学闳才，应国家需要”。该法令还规定大学分文、理、法、商、农、工、医7科，而且必须符合下列三种条件之一：文、理两科并设；文科兼法、商两科；理科兼医、农、工三科之一科以上。1917年的《修正大学令》则放宽限制，任意设“两科以上者”即可称为大学，甚至单设一科者也可称为“某科大学”。即便如此，由于清末大学堂的历史基础过于薄弱，加之其时的政局颇为混乱，使得民初的大学教育长时间处于低迷状态。据北洋政府教育部1918年公布的材料显示，当时全国仍只有6所大学，其中3所由清末大学堂转制而来，3所为新设的私立大学。1922年“壬戌学制”公布前后，我国出现了又一轮兴办大学的高潮。除添办众多的新校外，很多高等师范学校、专门学校也纷纷升格改办为大学。由是到1926年7月时，全国已有公立、私立的综合或单科大学计42所。
南京国民政府成立后，高等教育的内部结构发生了更复杂的变化。按照1929年《大学组织法》《专科学校组织法》的规定，高等教育机构包括大学、独立学院、专科学校三类。一方面，将原有的大学划分为两类，规定具备三个以上（含三个）学院者，才能继续称为大学，未具备三个学院者，只能称为独立学院；另一方面，专门学校改称专科学校，职业教育的特质逐渐减弱，最终完全融入普通高等教育体系中。此后，大学、独立学院、专科学校都可广义地统称为“大学”或“专科以上学校”。总体来看，1929年至1931年，全国专科以上学校呈快速发展趋势，学校数量由74所增加为103所，在校学生总数也由25198人增长为44167人。此后五年间，则基本维持稳定状态。至1936年，全国专科以上学校共有108所，其中大学42所、独立学院36所、专科学校 30所，在校学生总计41922人。
在大学教育部分，还有一点值得注意，这就是抗战之前的研究生教育。虽然在清末民初的两个学制中，已分别设有通儒院和大学院，但实质都不过是虚设一级，并未真正开办。直至蔡元培出任北京大学校长后，才开启了我国研究生教育的实际进程。1917年蔡元培自欧洲归国初掌北大，不久即亲自制定了《北京大学研究所简章》，对研究所的性质、组织结构、入学资格、学习方式等进行了规定，同时还出台了一系列有关研究生教育的规章。随后在实践层面先后设立文科、理科、法科和地质学研究所，中国的研究生教育才得以正式起步。据1917年12月8日《申报》报道，其时“北京大学设立各科研究所顷已次第成立”，其中文科研究所“学生志愿研究者约四五十人”。到1918年初，各研究所共有研究人员148人。此后数年间，清华大学、北京高师、东南大学、厦门大学、中山大学等少数高校也设置了研究院或研究所。然而这些研究院所都是由各高校自行以个案办理，一般只招收本校毕业生，并未形成统一的体系。1934年5月，国民政府教育部出台《大学研究院暂行组织规程》，规定研究院可下设文、理、法、教育、农、工、商、医8科研究所。但只有具备三个以上研究所者，才能称为研究院，否则只能称单科研究所。该规程同时要求各研究院所的招生范围扩展为全国所有的本科毕业生，“不得限于本校”。据1936年统计，其时全国计有11所高校办有24个研究所，在学的研究生仅计75人。（二）中学教育
前文已述，1895年设于天津的中西学堂是我国最早分级设学的新式学堂。该校所设的二等学堂，也就是我国首个带有现代中学教育成分的教学机构。虽然中西学堂的办学章程表示“二等学堂即外国所称小学堂”，但其招收的只是13岁至15岁的少年，课程以英文、史地、代数、平面几何等现代学科为主，同时教授传统的经史之学和科举策论。即是说这个“二等学堂”的教育对象和教学内容都相当于初中程度，无疑为我国现代中学的雏形。“百日维新”前后，少数地方又创办了独立设置的中学堂。如在陕西西安，就有崇化书院之北院改制的陕西中学堂。然而这些中学堂仅为零星个案，并未形成系统。
清末“新政”时期，中学教育正式进入了系统定制与规模创办的发展阶段。1901年9月清王朝发布的“兴学诏”，要求各府及直隶州所办书院改设为中学堂，1904年《奏定中学堂章程》更是明令各府、州、县广设中学堂，“各府必设置一所，如能州、县皆设一所最善”。受兴学政策的有力推动，全国各地的中学数量不断增加，呈现出以点带面的良好态势。如在浙江省，以1901年杭州府中学堂的设立为开端，“各府闻风兴起，宁波、绍兴、温州、嘉兴、台州等府均先后创办府立中学堂。光绪末年（1908年），十一府属中学堂均已成立”。就全国的整体发展情况来看，1907年已有中学堂419所，在校学生总数31682人。1909年增加为460所，学生40468人。
民国初期，国内政治和军事形势复杂多变，中学教育的发展状况也不太稳定。辛亥革命期间，全国很多中学“多因军事影响停顿，迨地方秩序稳定，始渐恢复”。借助清末兴学的惯性和教育改革的动力，1913年中学校总数增加为643所，1915年一度达到803所，1916年又减少为653所，1918年降至484所。需要注意的是，虽然这段时期中学的数量起伏不定，但学生总数变化不大，1913年为72251人，1916年为75595人，1918年为77621人。如果将1909年与1918年的数据作一纵向比较，可见在学校数基本持平的前提下，学生总数增加了将近一倍。之所以出现这种现象，主要原因即在于民初“壬子—癸丑学制”规定中学以省立为原则，各县以推广小学教育为主，确有余力者才能设立中学。相对于学校数量的增长，更为注重各校内部的充实。“壬戌学制”颁行后，中学教育开始分为初中、高中两级。初级中学可单独办理，“由县经费设立，以求普及”。加之随着初等教育的发展，小学毕业生数量不断增加，也迫切需要中学教育规模的扩大。受上述两种因素的共同刺激，全国的中学及学生总数分别由1922年的547所、103385人增加为1926年的687所、122022人。
南京国民政府成立后，中学教育出现了长期而良好的发展势头，在数量和质量上都有明显的进步。质量的改善方面，主要表现为如下三点：一、培养目标的明确。1932年《中学法》废止“综合中学
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