作者：张孔义
出版社：浙江大学出版社
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语文课堂教学观察与诊断试读：
从随感式听课走向科学的观察与诊断（代序）
一、传统听课与评课的反思
听课、说课与评课，已经成为中小学教师培训和教研活动的主要方式。其活动过程一般是，预先安排几位教师设计教学方案，如有可能可以在小范围内讨论和修改教学方案；然后在规定的日期由这几位教师上课，参与培训或教研活动的其他教师听课并做记录；上课结束后，上课的教师说课，谈自己上课的设想和上课后的反思，听课的教师根据听课笔记评议该课的优点和不足，提出修改的建议。在这活动中，听课记录和课后评价起着关键的作用。
我们先来看看听课记录。听课记录目前没有规定的格式，一般是由听课者根据自己爱好和需要自由记录。在一次培训活动中，我们把参与活动的教师的听课记录收上来，发现主要有三种听课记录的方式。
一是过程式，主要记录教师的课堂教学环节及其听课者的当时感想，如下面的《观书有感》听课记录：一、导入以PPT1教师评语两则、PPT2学生感受两则导出引用诗句在表达上的作用；以PPT3一则课外资料，引出了解诗词的内容必须了解每个句子的意思。二、背诵诗歌PPT4出示四句诗（缺少题目），学生齐背。三、解析诗句内容（一）“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”的解析过程1.字词的理解：鉴、徘徊2.说说句子意思3.描述诗句描述的画面4.体会诗人的心情5.齐读前两句（二）“问渠那得清如许，为有源头活水来”的解析过程1.字词理解2.比较阅读：为有源头溪水流3.体会诗人心情4.指名学生读诗句5.PPT5节奏划分，指导朗读四、比较题目：为什么是“观书有感”而不是“观塘有感”？比较不同的教育方式：朱熹的教育方式和家长的教育方式的比较引出哲理诗的理趣五、诗句运用与积累1.采访写作最好的学生，问写作好的原因2.PPT6展示以后两句诗作标题的实例两则3.男生女生分读4.同桌合作探究《观书有感其二》的诗意，交流5.含有哲理诗句积累PPT5诗句【感受】老师的这堂课在当下的诗歌教学中具有相当的典型性，教学目标明确，课堂结构清晰紧密，教学的重心与诗意达成一致，教学组织中也给予了学生表现和表达的机会，而且在引导学生学习诗歌和应试的路上走得相当小心翼翼，学生的学习兴趣也比较浓，应该说在理解这首诗的内容和记诵诗句这个维度上来评价，这堂课是比较成功的。
从上例中可以看出，这种听课记录便于把握上课教师的整体教学设计特色：该课有多少个教学环节，各环节之间是什么关系，教学的重点是什么，一目了然。这样易于了解教师在教学设计上有什么长处，或存在哪些不足。
这种记录也存在着明显的不足，那就是失去了课堂教学中动态生成的大量信息，无法了解到教师教学艺术中的细微发挥，如学生学习遇到什么问题，教师如何引导，教师如何处理动态生成的教学意外问题等，都无法从简单的课堂记录中看到。
二是对话式，主要记录课堂教学中的师生话语互动，如下面的《学会朗读》听课记录：师（导入）：今天我们来上一堂没有语文书的语文课， 大家放轻松哦！［听课人语：好一个开头，轻松不乏幽默。］一、PPT显示：歌词《梦中的额吉》（略）师：让我们齐读一遍。（生朗读）师：读得很响，不错。有一点小问题：“瑞兆”怎么读？师：在刚才朗读的时候有没有感觉？生：无。师：但你们很厉害，读得这么好听！让我们做个游戏吧，有游戏精神吗？闭上眼睛用耳朵听……二、播放歌曲《梦中的额吉》（中国达人秀乌达木的现场版）播放完毕。师：可以睁开眼睛了，刚才有四五个同学还没闭上眼睛，没关系，可能怕黑吧！听懂了吗？生：没有。师：有感觉了吗？生：有。师：是什么？生：好像是一个人在回家，想到是一条漫长的路，由此想到归途。师（追问）：归家是怎样的路程呢？生：夕阳西下，断肠人在天涯。师：有不同的吗？生：我的感觉是有人在思念母亲。师：为什么？生；我想念母亲的时候也会这样的。师：还有不同的吗？生；我的感觉是在歌唱家乡，为之而自豪。因为旋律有时很激扬。师（追问）：家乡可能在哪里？为什么？生：在西部，内蒙古。师：为什么？生：很豪迈。师：真好！豪迈都读出来了。现在我们再读一遍，你会怎么读？生齐读［听课人语：学生的情感有明显的变化，语速慢了，声音低了，真奇怪，老师未提及朗读的任何技巧，更不做朗读的细化指导，学生居然领会了歌词的情感基调，并初步把握了，教师所做的就是介入了歌唱 ——真人版的，现场感的。学生自能学会，只要老师搭建平台，真的不错 。教师不是告知学生， 而是让学生自己体悟、解读。教师没有朗读示范，没有出彩的情感渲染，有的是铺路搭桥，为学生服务！］师（评价）：你们真行，与第一遍比较，有了很大的变化，为什么有变化？生：加进去情感了。师：加进情感之后为什么选择这样的基调，做这样的处理？（语速慢了，声音低了。）生：不符合情感基调。师：如果没有听过音乐，这是一个快乐的故事又该怎样朗读呢？生：快速高扬地朗读。［听课人语：为什么要有这样的一读呢？其实是与刚才的朗读进行对比，在一高一低中，在一快一慢中，让学生感受情感抒发的差异性。］三、介入视频让我们看看完整版的故事，你又该如何朗读这歌词？（看乌达木与节目主持人之间的问答。）（播放完毕。稍停）师：什么都不想说，让我们齐读一遍。（学生朗读）［听课人语：这一遍的朗读又更上一层楼，孩子们已经被故事深深地打动了，在情感的处理上更加悲怆动人，语速更缓慢，情感更投入了，有些学生在看视频的过程中有一点泪潸潸的感觉，听课的教师也深深地感染其中，泪水不断地滑落——上课的老师也有点泪盈盈的感觉，以至说不出话而哽咽——原来朗读不需要教的，只要感情到了，自然会流淌出来。］师：有没有同学想说些什么的？从第一遍到第三遍你们读得都不一样，为什么到第三遍的时候我们的感情这样的深沉，老师经常说要有感情地朗读，你现在理解有感情朗读的意思了吗？或者你认为怎样做到有感情朗读？生：先理解。生：要了解背景。生：听歌只是从旋律上了解而视频故事较完整，让我们能更准确地理解内容，把握情感。师：有感情朗读和没有感情朗读效果是明显不同的。完整的故事、丰富的故事对情感把握更准确。四、习作片段赏析师出示其他班级上了这堂课后的感受，分别出示了三个层次的同学的片段习作。一女生朗读（一）一男生朗读（二）学生齐读（三）师：这些同学的习作代表了你的想法吗？1.要有感情的朗读基调2.对我整个朗读有着怎样的影响五、记录感受感受到的要及时记录下来，这将是你人生最大的财富，现在请你拿出你们的课堂记录本。教师提示：三个片段是三个不同层次的同学写的，我们同学可以超越他们。（学生写作，教师巡视，发现同学的第一句话皆是：今天老师给我们上了一节语文课，让我受益匪浅——）（教师随即找到三个男生作为样本，朗读了他们与众不同的开头——）教师小结。［听课人语：教师在教学中也已发现，学生的思维已经被习作片段束缚了，建议此环节省掉，不如让孩子们直接写作，其实从他们的感受来看，他们应该不成问题，你看他们的朗读把握得多好。这样安排读写也觉得一气呵成——课堂一开始孩子读 ，最后由孩子写，也符合先学后教、以学定教的理念。如果一定要这个环节，不妨放在学生遇到写作卡壳，不能写时再出示范例给予提示。］
这种记录能保留课堂教学的原始资料，听课者记录速度快的能够记录下师生对话的大多数内容。在收上来的记录中，最多的教师记录了3800多字，有师生对话，有简单的教学情境描述，有听课教师的感受等。当然，由于课堂教学活动具有丰富性、多样性、转瞬即逝等特点，所以，往往也会遗漏不少信息。记录速度慢的听课者才记下500来字，不同听课者之间记录差距显著。由于听课者忙于记录师生对话，没有时间思考，因此，这种记录方式多数都没有写下听课感受。
三是表格式，主要记录师生活动及其对活动的评价，如下面的《短文两篇》听课记录：教学过程点评一、承上课时未完成部分★ 组内合作，同学读的是组内写得最好的同学的作（一）枟答谢中书书枠写景部分扩写业，体现合作学习特质。１.第５小组最前的男生回答一女生点评：对一些好词作了诠释★ ○ 一生到黑板标示小组竞赛的得分，激励小组荣誉师评价：有游踪顺序，指出写河水用“豪迈”不妥，感，但记录的学生的学习上受到一定影响，而且回全文有婉约之美答的都得１ 分，难以体现问题的难易、思维的强２.第６组最后的男生读小组内同学的写作师：像课文弱。的四字句，很好。“可以为师矣”（二）４０ 个字写景分角色读○ 师没有指出“袅娜”等字的误读，评语中用到“压男生适合读“高峰入云、清流见底；两岸石壁，五色倒性优势”等词，缺乏对另一组的积极反馈与引交辉”导。女生读“青林翠竹，四时俱备。晓雾将歇，猿鸟乱鸣”师读“夕日欲颓，沉鳞竞跃”合读★ ○ 角色分读，能感受景物特点，但缺少写景笔法的男女生交换读 末句“实是欲界之仙都”合读研讨，就显得单薄了。单元说明中有：在反复诵读把昨天学的开头和结尾连进去齐背中，进入文中情景交融的境界，并对作品的语言特色有所体会。
续表教学过程点评二、学《记承天寺夜游》（一）导入出示梁衡《秋月冬雪两轴画》中的一段话，这话在○ 文字较多，看不出明显用意。以前用过，是否可以让学《湖心亭看雪》时用过学生说说，以架起旧知与新知的联系，搭牢“脚手（二）自由读 把不懂的问题写在书边架” 。１.字词类２.关于文章 比赛提的问题提得妙、有高度 ５分★ 点名提问７ 个学生答出“取得” ，果然是难点，针钟两生提词语问题对学生个别提问，可以摸准学情，提醒一些薄弱学生１.如积水空明 一生解答增强课堂的注意力。２.欣然起行 一生解答３.师“念无与为乐者”中的“为”４.师“但少闲人如吾两人者耳”中的“耳”此时离下课还有１５ 分钟学生提内容方面的问题，靠墙的３ 个学生将问题写★ 提的问题很多，反映出思考的活跃。约有１２ 人次到教室墙壁的白板上，提问，３ 学生写下１０ 个问题。如：有很多好朋友， 为什么只寻张怀民？★ 设计精心，从学生提的众多问题中挑出核心问题。为什么张怀民也没有睡？★ 学生抢答活跃。为什么要写竹柏，而不写其他事物？★ ○ 教师板书精致，但欠完整，比如是哪两个的比较应等等写明，再比如第一个“多”这里还可以写上“竹柏” ，师讲解：１ ——回答学生关于最后一句的提问 边后一个“多” 这里还应引导学生补出“愤懑”之类的板书词，那才算抵达文本解读的细处。２.回答学生提问：为什么只寻张怀民？○ 满满一张幻灯片字数不少，且已是下课时间，虽然师学生答出：利用书本注解 同是被贬之人读出一些，但学生还是不甚了解。师补充：关于张怀民的资料 名梦得河北清河人……○ 作业布置仓促，量少，使得课余巩固的质量难以保障，三、布置作业：可以布置书本的研讨与练习。思考：写怎样的景？ 有什么含义？总评：师生和谐度很高，师轻松幽默的言语，在很大程度上激发了学生的课堂参与欲望，久而久之，能使学生在师精心营造起的课堂愉悦的心理氛围中享受成长；不过在习惯于比较严肃的我看来，课堂是缺少了一些静，真正很有质量的思维操练是需要静的。
这种记录方式往往是听课者预先准备了简单的听课记录分类表格，这种表格多是单位印发的听课记录本子，一般包含三大块：教学过程、点评、总评。由于受表格的限制，记录的基本是教学的简单过程和听课者感兴趣的某一两个细节，听课者随手写下对这些细节的感受和评议，将要下课时写下对整堂课的总的评价。这种记录方式比较重视听课者的感受记录，从收上来的听课记录看，对课堂教学的记录最多的有1000多字，最少的只100多字，而写下的感受最多的有1000多字，少的也有500来字。
我们再来看看评课。上完课后往往都需要组织说课评课活动。先是执教者简单介绍自己教学设想，说明教学实施的简单过程和遇到的教学生成的情况，谈谈自己对课堂教学的反思等。然后是听课者对课堂教学的评议。下面是某次评课的记录：评点1：老师的课一气呵成，很大气很流畅，圆满地完成了教学任务，一个环节紧接一个环节，推进得顺利干净。略微需要注意的一个细节是，教师在品味语言的时候要求学生找出“心理描写的句子”似乎人为地限制了范围，而且教师在随后自己出示的例句中又不完全是心理描写的句子。评点2：老师的课是经过自己的思考的，有创新，导入调动学生很好，整节课也是按此步骤讲的，较流畅；赏析课文抓住关键句，处处有导学。但是教师问学生“是什么让我绝处逢生”，这个问题从文本中是读不出来的。评点3：老师的课很实，实在、扎实。每个环节都认真完成，跟我恰好相反。整节课富有激情。问题“他是个怎样的人”提得有点突然；也许老师准备得太充分反而放不开，课堂借板书进行总结挺好。评点4：老师这节课设计巧妙，不落俗套，选择了代表性的几句话带动课文，起到以点带面、提纲挈领的作用；同时看出老师备课很充分，对文本理解深刻；粉笔字很好。评点5：老师用了比较新颖的教学设计模式，抓住几句话串课文，设计很巧妙；对文本的研究很透彻，对学生的追问与补充有深入的思考，比如将学生的“求死”的说法改成“择死”。有一个疑问：教参上说圣埃克絮佩里喝乙醚是为了求生，可是，我觉得老师课堂中学生认为他喝乙醚是为了求死也很有道理，我也很赞同，那么，他到底是为了什么喝乙醚？教者回应：我自教书以来就很少规矩，没有约束可能创新就多一些，但同时严谨性就不足，这是我的一大缺陷。模式代表的是一种规律，是一种共性，能帮助我们掌握最基本的一些课堂环节，常用的模式之外还应该有变式，来适应不同的文本。尤其是初中教材，文学作品越来越多，文学性就是个性，因此解读文学作品还应该掌握作品的规律，不仅是课堂的模式。至于是否要模式，我想最重要的还是看教学的实际效果，也就是学生学到了什么。……组织者小结：老师的亮点是：选择几句话串课文，教师本身素质也较高。改进处：有一处气不畅，最后要告诉学生抓五句话的方法，这就是提炼规律。生死的理解比较透彻：选择了死的方式，又有求生的欲望，矛盾的心理。
从上例的评课中可以发现，有的教师确实能一针见血地指出执教者的优缺点。但也不难发现，大家评论教学方法多，评论教学内容少；评议教师教的多，评议学生学的少；所说的内容往往有观点，没充分的证据；谈感觉，没理性分析；从自我出发，不管执教者的自身条件等。
出现这种情况，和传统的听课评课活动方法有关。教师参加这类活动所带的工具就是一支笔和一本笔记本，很多像中医式的诊断，经验越丰富的、优秀的教师，其记录的资料越有价值，对课堂的评议越有针对性；而经验欠缺的、水平一般的教师，不知道要听什么，也不知道怎么听，只是为了完成任务而去听课；其记录的资料只能是一些散点，一鳞半爪；听完课后只能三言两语地就课论课，有时会不着边际地议论，甚至不敢发言。也正因为这样，传统的听课评课活动必须依赖经验丰富的、优秀的教师来支撑局面。这种听课评课活动，如果有名优教师主导，会给参与者提供对课堂教学真知灼见的看法，能够提高大家对课堂教学的认识，从而促进教学水平的提高。如果没有名优教师参与，则会流于形式，浪费时间和精力。
分析目前盛行的听课评课方法，存在的最主要的问题是：（1）听课目标空泛。一般的听课活动，许多教师往往带着看看上课教师有什么教学特色这样空泛的目标进入教室，由于目标不是非常明确，在听课过程中会不断变换观察对象和角度，某些时候注意观察教师言行举止，某些时候关注学生的活动情况，没有聚焦，随意性大，难以专注收集课堂教学某一方面的资料。（2）收集资料随意性。一般的听课活动，听课者由于缺乏听课前的严密准备，没有设计好听课需要收集的资料的有效方案，因此听课时往往是根据兴趣爱好去收集资料，对课堂教学某方面活动缺乏全面而细致的记录。（3）凭经验解释获得的听课资料。一般听课后的评课是根据听课者的经验来解释所记录的材料，常常会出现因人而异的局面。虽然有时有的评课教师也有真知灼见，但也有不少是窥豹一斑，甚至是瞎子摸象随意发挥，更多的是评课者谈自己如果上这课时会怎么上，全然不顾刚才上课的教师和学生的特点。由于评课以自我为中心，各说各话，只谈观感没有证据，简单定性，没有研究，从而常会出现这种局面：上课者听了大家的评课后反而不知所措，左右为难，都不知道如何上课了。
我们知道，教学是一门艺术，艺术就是随个人的经验临场随意发挥的。每个人的素养、性格、学识、特长等不同，就会有不同的发挥。以上的听课评课方式，就是侧重于教学艺术的观摩。
我们还知道，教学也是一门科学，科学就是优秀教师在进行相类似的教学活动时都会采取相同的有效的行为。课堂教学的观察诊断，就是运用科学的观察方法，有目的地观察课堂教学，全面而充分地收集资料，并对资料进行准确分析，从而寻找课堂教学的有效行为，把握教学科学的规律。
二、从随感走向科学
为改变传统听课与评课活动中教师仅凭印象和感觉开展教学研讨的局面，需要引进科学的课堂观察与诊断手段。通过运用科学的观察工具来收集教师的教学行为和学生的学习表现，然后根据一定的理论视角来诊断和分析课堂教学，从而提出建设性的课堂教学改进建议。
经过几十年的发展，课堂观察方法已经接近成熟。我们可以通过学习、借鉴、修改这些方法用于观察和诊断日常的课堂教学，在实际运用过程中，还可以创设适合所教学科特点的有效的观察和诊断方法。这样，教师培训和学校教研活动就可以从随意性听课走向科学地观察课堂教学，从感性评课走向有理据地分析诊断课堂教学，从而促使教师的教学从经验走向科学有效。
2008年，浙江省启动了培养农村骨干教师的“领雁工程”培训项目，提出培训内容包括理论学习与实践提高两大部分，在培训时间上两者各占一半。开始进行培训的时候我们发现，如果实践培训采用简单的“听课、上课、评课” 活动的话，往往会流于形式，效果难以监控。为此，我们把课堂观察与诊断引入实践培训活动，提出了“示范—观察与诊断—提升”的实践培训模式，让参训学员到实训基地学校与实践导师开展师徒结对培训，开展课堂教学的观察与诊断活动。为了确保课堂观察与诊断活动科学有效地开展，我们做了充分的准备工作。（1）确定课堂教学需要观察什么。要观察课堂教学，必须要思考观察的目的是什么，应该观察什么，有哪些观察维度，每个维度又有哪些观察视角等。通过分析，我们认为，根据语文学科的特点，以下几个维度是最需要观察的：教学目标、教学内容、教学方法、教师的反馈与引导、课堂管理、学生学习等。（2）确定课堂教学能观察到什么。我们带着这一问题去预观察实际的课堂教学，寻找每一观察维度有哪些相关的教学行为表现，分析这些行为表现哪些属于有效的教学行为，哪些属于低效或无效的教学行为，为设计每一维度的观察方法提供依据。（3）修订或创设观察记录表。要科学地观察课堂教学，必须有科学的观察记录手段。当我们确认了从某一维度出发、基于某种目的、从某一视角去观察课堂时，则考虑创设观察工具和分析观察的框架。我们借鉴已有的研究成果，先是运用他人的观察记录表进行观察，再根据观察发现的问题和学科的特点，对一些观察记录表进行修订，最后根据观察目的编制合理的量表以用作课堂观察的记录工具，并在实际运用中进行完善。（4）创设“示范—观察与诊断—提升”的实践培训模式：一是导师上示范课，徒弟观察导师的课堂教学，学习名优教师的教学经验；二是导师指导学员备课，学员设计教案；三是学员第一次上课（第一次上课为诊断课，要求每位学员上一节），导师和同伴观察课堂教学；四是导师指导学员根据观察记录进行诊断性说课、评课；五是导师指导学员修改教案；六是学员上第二次课（第二次上课为提高课，要求每位学员上一节）、导师和同伴观察课堂教学；七是导师指导学员进行教学反思和总结。（5）采用小组分工合作的观察和诊断方式。小组由教学专家、有经验的教师及参与培训的6～8位教师等组成，在专家的指导下，每两位教师负责观察和记录课堂教学某一方面的情况，通过分工合作形成了对课堂教学的全面观察。课后大家依据观察的记录和统计的数据对课堂教学进行深入的诊断分析，发现执教者课堂教学的特色和问题，在达成共识的基础上，为其提出改进方向和建议措施，以此促进教师专业的发展。（6）对实践培训的指导导师和学员提出具体的要求。
对导师的要求是：开展师傅带徒弟活动，要充分发挥名优教师的示范引领作用。一是上示范课。二是指导观察和诊断教学。听每一位徒弟的诊断课，组织徒弟开展观察与诊断性说课、评课，并写出诊断分析一份，指导徒弟改进教学。
对学员的要求是：一是跟师学艺。观摩指导教师的课堂教学，学习导师课堂教学艺术和教育管理艺术，感受学校教育文化氛围，写一篇研究导师教学风格的论文。二是教学设计。三是诊断教学。实践小组的教师轮流上课，小组其他成员在导师指导下观察和诊断课堂教学。四是同伴诊断。每位成员根据观察记录给同小组的每一位同伴写观察与诊断分析报告，并写出对自己教学的反思。五是提升教学。每位成员根据导师和同伴的观察与诊断报告修改教学设计，然后再次上课。六是教学反思。对本次培训活动尤其是两次教学进行反思，写出总结报告。
由于“示范—观察与诊断—提升”的实践培训模式实行了科学的观察、准确的诊断、有效的建议，使得实践培训取得良好的效果，参与培训的教师都深感收获颇丰，所以，在浙江省的中小学教师培训中得到了广泛的运用。从“领雁工程”到“骨干教师的高端培训”，再到“学科带头人”，都运用了我们设计的课堂观察与诊断方法。这种课堂观察与诊断的方式与平时听课、评课有很大的区别，主要表现在以下几个方面：（1）说说观察。观察不同于一般的听课或观课，其主要区别在于：第一，目标不同。一般的听课活动，许多教师往往带着看看上课教师有什么教学特色这样空泛的目标进入教室，目标不明确，不断变换观察对象和角度，难以专注收集课堂教学某一方面的资料。而课堂观察，要有明确的目标，明确为什么要观察，观察什么，其目标属于聚焦式的。例如，一个实践培训小组在开展教学研修活动前，就明确要求参与研修活动的教师把观察的目标分别定位为“教学流程（师生的主要活动）、教师提问（包括主问题与追问、点评）、教师体态语（具有教学意义的神情举止）、学生的回答（包括回答的方式、质量）、学生的情绪表现”等五个方面。只有聚焦式的目标才可能使听课者专注于需要观察的现象。第二，收集资料的方式不同。一般的听课活动，听课者往往是随意性地收集资料，对课堂教学某方面活动缺乏全面而细致的记录。而课堂观察，则需要对所观察的某一活动内容，按照一定的规则确定需要观察的项目，然后进行仔细而全面的观察记录。例如，对课堂教学中教师体态语的观察，其观察项目的设定和分类是：一是头部体态语：眼睛（注视、环视……）、神情（微笑、皱眉……）、嘴（抿嘴、张嘴、嘴角上扬、嘴角下拉……）；二是上肢体态语：手指（竖起拇指……）、手掌（手掌向上、手掌向下、手掌轻拍生、鼓掌……）、双臂（双臂倒背、双臂抱胸、双手叉腰、双手插兜、双手撑桌……）；三是躯干体态语；四是下肢体态语等。有了观察的项目设计和分类，才可能全面细致地收集所要观察对象的活动表现。（2）说说诊断。一般听课后的评课是根据听课者的经验来解释所记录的材料，常常会出现因人而异的局面。而课堂观察后的诊断，旨在依据教学评价的理念和有效教学的评价标准，根据观察记录的资料，对信息进行统计、分析和解释，发现教师的教学特色和存在的问题，并提出解决问题的途径和方法。诊断分析反映的是教学规律，更具有客观性。在这基础上，再进行对话式追问。正是通过对话式追问，使执教者和观课者平等地交流教学设计与实施的得失，从而使执教者一些模糊的教学思路变得清晰起来，下意识的教学活动变成有意识的教学思想，随感性的经验上升为理性的教学规律。例如，在有关教师激情的追问，开始时执教教师对自己教学中的感情表现的认识是模糊而简单，局限于有“激情”，而对于“激情”是什么，怎么发展缺乏认识，在对话开始阶段甚至出现“我当时有这样想过吗？貌似没有，我一时说不上来”的窘境。但随着不断追问，不断反思，整理出了语文教师课堂教学中情感发展的规律：启情—煽情—固情—移情—动情。什么是诊断？诊断的一个重要方面就是把某些教学特点从没有认识或只有模糊的轮廓式认识变为清晰而深刻的规律性认识，使以后的教学活动由下意识的活动变为有意识的活动，这就为提高课堂教学能力奠定扎实基础。科学的观察有利于诊断出执教者的特色与不足，而根据观察所得进行对话式追问，可以提升教师对教学的反思能力，这是一种很好的诊断方式。（3）说说建议。有了全面而细致的观察记录，才有可能对教学活动作出准确的诊断；有了准确的诊断，才可能提出行之有效的教学改进建议。我们教师在实践培训中提出的许多有针对性的教学改进建议都是建立在较好的观察和诊断基础上的。例如，对流行的合作学习简单化、形式化的倾向所提的改进建议就非常有针对性。他们认为：“合作学习，一是要独立自主，开启合作。有效的合作应该是建立在充分的自主学习基础上的，开展合作学习之前学生自己必须要有独立的‘储备’，知识背景的储备、生活背景的储备、情感体验的储备等。二是要科学分组，促进合作。分组要科学，不可随意为之。分工要科学，不可职责不分。三是目标明确，深度合作。分组分工是合作学习的重要前提和条件，但合作学习更需要有明确的目标，即要合作讨论什么，通过小组合作学习，应该达到一种怎样的预期效果，这些都必须明确。四是要形式多样，精彩合作。五是要检验反馈，高效合作。合作学习确实需要踏实而有效地开展，不是花架子的活动。”
由于课堂观察与诊断以理论为导向，有专门的观察和记录教师教学行为和学生学习表现的有效工具，有解释观察结果的框架，不管是经验丰富的教师还是新手教师经过一定的训练都可以运用，既可以据此来分析他人的教学行为，也可以反思自己的教学行为，真正促进教师教学行为的改变。
改变教师的教学行为是教育改革的关键。因为，教育发展的规律表明，教育改革的基础是教学改革，教学改革则源于课堂的改变，课堂改变又依赖于教师积极行为的改变。不少研究证明了积极的教师行为和学生学习结果有明显的相关，高效率的教师教学行为促进学生高水平的学习。课堂观察与诊断为我们提供了改变教师行为的途径。通过科学观察，我们能够接近真实的教学实际，可以发现教师的有效教学行为，探求教师的教和学生的学的联系，包括教学意图（目的和目标）、课程资源、教学策略、班级管理技能之间的联系，促进教师有理有据地反思其教学全过程，进而改变教师的行为。可以说，课堂观察既是有效听课与评课的基础，又是教学反思和课堂改进的起点，是从“感性课堂”走向“理性课堂”、从“经验教学”走向“有效教学”的基本途径。第一章课堂教学观察基本技术第一节 观察方法的设计一、课堂观察的含义
课堂观察与诊断的核心是运用科学的观察方法准确地观察课堂教学活动，获得可靠的观察资料。而科学观察的难点在于观察方法的设计。是否科学地设计有效的观察方法决定着观察获得的资料是否有效。
何为观察？《现代汉语词典》将其解释为：仔细察看（事物或现[1]象）。《辞海》将“观察”解释为：有计划有目的地用感官来观察现象的方法，是对某个对象或事物有计划的知觉过程，常与积极的思[2]维结合。由此可见，观察的第一要素是有目的有计划地看，而不是漫无边际地看；第二要素是要仔细地看，而不是随意地、下意识地看；第三要素是看的结果能对有关实物获得较深刻的本质的认识，而不是对事物只有一鳞半爪的了解。
何为课堂观察？张国伟把课堂观察解释为“是指教师在课堂教学过程中，偶然地或有计划地观察学生及自身的特点、人格和行为方式[3]的活动，是教师对教学对象的职业直觉活动”。这是从教师的教学行为上去解释。教师在课堂上进行教学，不是个人的单边活动，而是和学生互动的双边活动，这需要教师一边开展各种教学活动，一边注意观察学生对教学活动的反应，并根据观察结果调控学生的学习行为和调整自己的教学活动。
桑国元等则把课堂观察定义为“是一种以教育教学研究和指导为基本目的的课堂研究活动。观察者通过深入课堂，凭耳听（教学内容、教学语言等）、眼观（课堂状况、教师体态、学生的参与程度等）、心感、脑思、手记等方法，借助有关辅助工具（如观察记录表、录音录像设备等），观察、了解、体验课堂教学活动。作为一种教育教学研究方法，课堂观察能为教育教学研究提供最真实的第一手资料，在开展课堂活动与教学实践研究、促进教师专业化发展以及教育决策与[4]测量评价等方面具有不容忽视的重要作用”。这是从研究视角来定义。观察确实是教学研究的最好的研究方法之一，通过科学的观察，可以收集到较为真实的课堂教学活动的一手资料，为对课堂教学进行分析、研究提供坚实的基础。
崔允漷则认为：“课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的[5]改善、促进教师发展的专业活动。”这是从教师专业发展角度去解释。通过观察自我或他人的课堂教学活动，发现有效的教学行为，改进低效、无效的教学行为，改善学生的学习，反思教学背后隐含的教学规律，从而促进教师专业水平的不断提高。
其实，课堂观察作为研究方法和作为促进教师专业发展的手段，是一致的。只有以研究的方式来观察课堂教学，进而分析和反思课堂教学，才会真正促进教师专业水平的提高。我们这里所说的课堂观察与诊断，首先，是在自然条件下有目的、有计划地、科学地观察课堂教学，收集课堂教学活动的第一手尽可能翔实的真实的资料；然后，以一定的理论框架诊断分析观察所得资料，并据此提出改善教学的建议。二、课堂观察的发展
课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪50年代，盛行于60年代至70年代，然后沉寂一段时间，到了20世纪末又复兴起来。西方课堂观察研究取得了丰硕的成果，典型的代表是美国的社会心理学家贝尔思（Bales，R.F.）、课堂研究专家弗兰德斯（Flanders，N.）和霍普金斯（Hopkins，D.）。综观西方课堂观察的研究，其发展历程大致经历以下阶段。（一）为评价教学而观察
课堂观察最初是设计用于监督和评价教师教学的工具。为了评价教学，教学主管部门、督导等需要进入课堂观察教师的教学。但他们可能又是具体学科教学的外行，为了较为准确地评价课堂教学，需要提高观察手段的科学性，确保收集资料的质量，于是，教育研究工作者就设计了一系列的课堂观察量表，让不是本行的教育领导、督学利用这些量表去观察教师的教学，并根据观察所得，评价教师的教学效果。当课堂观察用于评价时，观察的关注点是教师各种行为出现的频率，对教学质量判断的主体是领导或督学，教师很少参与其中。Bickers（1988）对美国900所学校的调查发现，99.8%行政领导使用直接课堂观察去评价教师，在小学评价者95.3%为校长，初中为[6]93.4%，高中为90.8%。（二）为改进教学而观察
在课堂观察的发展过程中，人们逐渐认识到教师参与的重要性，强调同伴合作观察和反馈，寻求提高教师在作出改善教学决定时的责任。当教师成为课堂观察的主体时，教师对教学质量的判断起到主要作用，他们就会积极参与评估教学质量，提出改进的措施。这时，课堂观察发展为改进教学的首要工具。因此，出现了领导、专家、同伴的合作观察与反馈。通过合作观察过程，共同决定在观察期间需要回答的问题，设计科学地收集和分析资料的方案，以便回答这些问题。这种方法认识到观察者和教师的职业特征，有利于被观察的教师减少威胁感，减少观察偏见，提高教师准确评价和改善自己教学的能力。（三）为训练教师而观察
通过课堂观察，人们发现优秀教师的有效教学行为，进而认为训练新手教师练习做某些有效的教学行为，不做某些低效或无效的教学行为，当新手教师掌握了一系列有效的教学行为，就可以像优秀教师那样有效地进行教学。由此，课堂观察又成为训练新手教师的工具。训练就是确定一系列有效的教学行为，并分析它们开展的步骤，然后分项目一步一步地训练新手教师掌握这些行为。在训练过程中，需要新手教师观察优秀教师的有效教学行为，进而模仿和练习；也需要训练者观察新手教师的教学行为，提出改进措施。由于训练就是要求新手教师按照预先计划好的方案行事，而不是根据具体情境即兴地、灵活地行事，是培训者工作的需要而不是新手教师个人需要，是为了合格证书而不是为了职业发展，是标准行为而不是创新行为。因此，为训练而观察就被人们所诟病，认为被动训练只能学会一些僵化的教学操作流程，有效教学行为是根据具体情境灵活选用合适的教学策略。教师训练是给新教师相同的“现成答案”而不是让他们发现自己可以选择的行为方式。教师只有提高或改变自我意识而产生的行为改变才会促进自身的发展。（四）为促进教师发展而观察
随着人们对教师教育认识的不断深化，研究工作者逐渐认识到，教育在不断地发展变化，教师教育也是一个持续的过程，从教师职前准备一直持续整个教师职业生涯。教师个人需要不断地发展，首先需要个人具有发展的愿望和动力，然后是教育机构给教师提供机会，帮助教师准备好更高的职业要求以适应不断变化的教育。在这其中，课堂观察对于教师在个人和职业发展上起着重要的作用。
为促进教师发展而观察，往往以小组合作方式进行，小组由教学专家领衔，小组成员既是观察者，也是被观察者，其实都是教学的合作者。观察前，创设最好的观察手段以便对教师教学作出科学记录和理性的反思；要求被观察的教师设计一个课堂教学方案，小组在观察前对该方案共同进行研讨，上课教师根据会谈对教学方案进行必要的调整、补充和完善；然后，被观察者实施课堂教学，观察者根据观察前讨论所确定的目标或方案随时记录相应的资料；观察后及时举行会谈，不重在对教师教学进行评判，而重在对教学内容和方式进行研讨，反思与反馈要尽可能客观，避免主观判断。三、课堂观察的方法
可以说，观察是课堂教学诊断极为重要的一环，这是源于课堂教学研究要求在自然状况下进行的特性。因为它在自然情境中进行，所以无论是对实践的反思，还是修正计划或者确定下一步行动都离不开观察。因此，课堂教学研究强调对观察技术及与之相关的记录、分析技术的研究十分重视。埃里奥特（Elliott）、温特（Winter）、麦克纳（Mckernan）等人都曾介绍过观察及与其有关的技术，简单列举如[7]下，见下表。埃里奥特温特麦克纳1.备忘录分析1.日记、日志1.陈述数据收集2.日记2.文献收集2.参与性观察3.档案、文献3.观察3.校内班内观察4.照片记录4.问卷4.轶事记录5.音像记录5.访谈5.简单个案报告6.观察6.暗中观察6.分析性备忘录7.访谈7.音像记录7.个案研究8.项目对照清单8.协商及记录8.日记／日志9.暗中观察9.照相9.现场记录10.问卷10.三角测试10.暗中行为记录11.轶事分析11.照片12.三角分析12.音像记录13.个案分析13.检查表14.个人行动记录15.交互行动分析16.定量分析评定
对以上的观察方法，根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，可以分为定性观察和定量观察两种。（一）定性观察
所谓定性观察，也称描述性观察，事先往往不用制作观察项目清单，没有详细的观察提纲，只有大致的观察思路，然后在自然状态下观察被观察者的行为和所处的情景，并作尽量详尽的描述性记录，在观察后根据回忆对记录加以必要的补充和完善，再对所收集的原始资料进行分类和分析。定性观察，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的，主要描述事件、过程、情景，以及观察者的感受和领悟。
定性观察是我国教育研究者和教师采用的主要观察方法，通过定性观察，可以观察到教学方法的具体运用，了解课堂中教师的教和学生的学的行为，还可以揭示课堂教学中的社会关系（课堂教学的社会文化特征），例如教师在课堂上充当什么样的社会角色，学生回答或不回答问题的行为具有什么社会文化色彩等。
定性观察的主要作用是展示课堂教学的动态过程。例如，有的教[8]师提出了课堂观察主要有三类范围：（1）课堂学习气氛观察。营造一个良好的学习氛围，是成功教学的前提之一，课堂的整体气氛，不仅影响学生的学习效果，而且还左右教师的讲课情绪。故在导入之后，讲解之中，或在提问之时，教师应注意观察学习氛围是否形成，学生反响是否热烈，学习兴趣是否浓厚，教学目标是否达到；除此之外，还应注意反面观察：有多少人打瞌睡、开小差，对学习内容不感兴趣，对提问的反应无动于衷。只有掌握真实的反应，教师才能得出正确的判断。（2）学生表情观察。不同于学习气氛的整体观察， 学生表情应作个体化观察。这里包括：①目光观察：是期待的、急切的、专心致志的，还是困惑的、茫然的、游移不定的？是众目睽睽、心领神会的，还是各自为政、疑虑重重的？学生的目光往往是内心情绪真实的流露，有经验的教师绝不会等闲视之。②面部表情观察：困惑——眉头紧锁，嘴唇闭拢，神情焦虑不安；理解——双眉舒展，面露微笑，频频点头；专心听讲——目光凝视，神情专注，嘴唇微张；心不在焉——目光游移，表情木然，眉头时开时合，有时口中还念念有词；不耐烦——双眉紧锁，啧有烦言，焦躁不安，左顾右盼……只要注意观察，学生在课堂上的表情可谓千变万化。③形体动作观察：配合各种面部表情，学生形体也会出现一些变化：专心听讲时，身体微微前倾；困惑不解时，或以手托腮，或搔首摇头；在理解了一个难点后，身体后仰，全身放松，改变原来的体态；若不耐烦时，往往会不自觉地摇晃身体，或双臂抱胸，或跺脚晃膝。对于学生的种种体态语言，只要注意观察，不难理解。（3）教学效果观察。在教学告一段落后，教师应关注学生的反应，观察教学效果。主要观察点有：①对提问的反应。 提问是获取教学反馈的重要渠道，学生对提问的反应是否积极？回答是否到位？这不仅有教师问题设计的因素，而且还反映了教学的效果。②对课堂练习和作业的反应。 练习和作业不仅是学生巩固知识的重要环节，也是检验教学效果的必要手段。观察点包括：一是学生对练习的态度；二是练习过程中出现的问题；三是练习的结果如何。③对教师讲解的反应。学生的课堂表现是教师观察讲授效果的一面镜子，应给予密切的关注。
定性观察的关键，是根据研究的目的密切注意课堂发生的一切，要注意观察被观察对象的一切行为和行为发生的情景，尽可能详尽地记录。定性观察记录的篇幅一般都比较长，有师生对话，有对现象的具体描述，有对各种现象之间的关系的分析。
定性观察资料的记录方式主要有以下几种。
1.课堂实录
课堂实录，最初是用摄像机将教师开展教学的全过程拍摄下来，以便他人、执教者可以在课后仔细观看。又由于摄像可以反复播放，还可以暂停、慢放、回放等，这就便于观看者逐步细微地观察执教者的教学行为，从而有利于从宏观到微观对课堂教学进行分析和评价。
后来，研究工作者根据摄像把课堂教学过程中师生话语行为如实地记录下来，有时加上师生对话的情景、神态等因素，这就形成了文字形式的课堂实录。由于很多课堂教学活动主要是通过师生对话来实现的，把师生的话语行为记录下来，则基本把课堂教学活动的原貌记录下来。又由于文字的课堂实录可以发表，其传播就更为便捷，让更多的人从中受益。[9]
下面是盛新凤老师执教《如梦令》课堂实录片段：师：光读懂还不够，还要把这首词读活，读得很美很美。一首古诗词有时候就是一幅画。咱们再来读读这首词，看看能从其中读出哪些画面？（生读）●画面1：“溪亭日暮”师：咱们先来一起读读第1句和第2句。（生读）师：“溪亭日暮”，让你想到了怎样的画面？生：我想到小溪边有座亭子，词人就在亭子里面看日落，也就是看黄昏时的景色。师：对，日落美景。你来读一读这句吧。生：常记溪亭日暮，沉醉不知归路。师：你脑海里的画面是什么样的？生：我看到李清照站在亭子里，背着手仰望天空，天空披着一道红红的晚霞，一条小径通向远方。师：哦，你还看到了一条小径通向远方，真有想象力。落日余晖， 晚霞笼罩天空的情景，你们看到过吗？谁来描绘给大家听？生：天边都是红色的，一轮火红火红的太阳挂在天上……（生觉得词穷）师：这个时候才感觉到语言的贫乏，是不是？来，你就读一读吧。（生读）师：盛老师帮助你一下。（课件配乐，出示黄昏情景）你们看，黄昏时候，太阳慢慢地从山的后边落下去了，晚霞染红了整个天空。远处的山，近处的水，还有小亭子，都笼罩在晚霞的余晖中。水面上波光粼粼，使我们想起了“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”的诗句来。这样的情景，多么富有诗情画意呀。让我们把这种美读出来。生：（齐读）常记溪亭日暮，沉醉不知归路。
课堂实录能够完整记叙课堂教学的过程，课堂发生的一切构成了前后相连、因果相接的事件序列。观察记录人员不需要特殊的训练与技能，只要反复观看和记录下师生对话即可。但课堂实录记录的是课堂教学的原貌，相当于宝贵矿藏的原生状态，由于并非所有人都具有冶炼矿石的水平，所以，能否看出执教者的教学设计的意图，能否认识其中的教学艺术，要看观课者的教学经验和学识了。可以说，对课堂实录的理解基本是仁者见仁、智者见智了。
2.课堂描述
课堂描述，要求尽可能真实、全面地记录课堂教学所发生的事情，包括事件产生的情景，事件的经过，事件形成的影响，或对事件的前因后果的解释等。观察人员不选定特定的关注点或者特定的事件，只是按照事件发生的顺序依次记录。记录时段一般是一节课。严格按照时间顺序细致地记录下教室里发生的一切，而不管它们与教学目的是否有关。虽然是文字描述，但让人能如临其境，如闻其声，可以大致还原出课堂的实际情况。
课堂描述，如果是执教者的自叙，则会更多解释执教者所采取的教学行为的原因，提供了难得的临场的教学设想和教学机智。如果是观察者的描述，则尽量贴近现实去记录、去诠释，观察视角没什么限制，可以最大限度地包容背景因素，充分而整体地描述观察的情境，保留事件自然顺序，把客观环境和重大教学活动过程详细记录下来。不管是自叙还是他叙，为了真实、全面地记录课堂教学全貌，很多时候往往需要在课后马上借助录音、录像等手段，充实和完善当堂记录的内容。
下面是李镇西老师对自己执教的《给女儿的信》的课堂描述片段[10]：字词解决了，应该正式进入课文了：我一直坚持认为，对一篇课文的阅读应该从学生开始，而不是从教师开始。如果从教师开始，就应该是教师提出什么重点什么问题或者展示什么多媒体课件， 无论这些问题或课件设计得多么好， 这一切都是着眼于教师怎么“教”；而在我看来，自读课文更多地应该着眼于学生怎么“学”！因此，我决定从学生的感受开始进入这篇课文的教学。我对同学们说：“这篇文章是苏霍姆林斯基写给女儿的信， 同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么？有什么想法？ 大家不妨谈谈。”钟雪飞把手举了起来：“我觉得一般的父亲在这种情况下是不会对他女儿这样说的，但是苏霍姆林斯基却对他女儿谈什么是爱情，很不一般，他和一般的父亲不一样！这点我印象特别深。”我问：“和钟雪飞有相同感觉的举手。”大部分同学举起了手。我说：“看来多数同学和钟雪飞有一样的第一感觉。那么我有一个问题，你们可要实话实说——你们在十四岁有没有想过爱情？放心，李老师不会问你们具体是怎么想爱情的。”大家忍不住笑了， 同时纷纷举手——绝大多数同学都举起了手。我说：“把手放下！嗯，多数人想过。但想过以后又问过父母的同学，请把手再举一下？ ”这次却只有四个同学举手。“好，我们请举手的四个同学谈一谈，当你们在父母面前问这个问题的时候， 你们的父母是怎么说的？ 苏畅，你先说好吗？ ”苏畅说：“我问过父母，他们说，现在问这些做什么，长大了就知道了。”大家笑了，我也和同学们一起笑了。……略微停顿了一会儿，我说：“刚才几位同学的父母回答得非常好，但是和苏霍姆林斯基的回答相比还是有区别的。比如，第一，在表述形式上，你们家长都给你们讲道理， 而苏霍姆林斯基是用讲童话的形式；第二，你们父母都讲每个人的爱情不一样，但是既然都是爱情就有共同的特点，所以苏霍姆林斯基讲的是古今中外人类共同的情感。现在我们就来看看苏霍姆林斯基是怎样讲爱情的。下面同学们把课文快速看一下，把你喜欢、欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师也给同学们谈谈我的体会。”
这段课堂描述，保留了课堂教学情景的原貌。教师打算怎么教，为什么有这样的设想，具体的教学怎么开展，学生怎么学习，学生学习的具体表现怎样，等等，都如实描述。但是，这样的观察记录水平与观察者个人的经验、描述能力和相关的理论水平有很大的关系，主观性和个别性较强，反映的也仅仅是一己视角下的课堂的面貌。
3.课堂叙事
课堂教学活动是丰富而复杂，而且转瞬则逝，观察者很难及时地将信息储存在大脑之中，并及时记录下来。为此，叙事性记录则倡导在观察课堂的同时对相关事件和行为做详细的文字记录，并对观察到的现象作主观评价。人类学把这种描述称为“田野日志”或“田野笔记”。课堂叙事，观察者往往事先确定一定的观察视野，关注与之相关的事件，记下事件发生的时间、过程及其人物。叙事报告分两部分：第一部分是事件本身；第二部分是对事件的解释，包括分析所涉及的人的特点和其行为对师生造成的影响。
下文是某教师对课堂中的男女不平等现象所做的一段叙事性记
[11]录：上课不久，老师指着黑板上课前准备的草图， 向全班问道： “右图是否与y轴对称？” “是！”声音很一致，几乎没有异议。不过，若不是我们亲眼所见，几乎不敢相信这个班上还坐了那么多的女生，男生的声音完全盖住了女生的声音。时隔不久，老师又问了另一个问题： “在证明f（-x）=f（x）时，此时任取x，x是否定为正数？”课堂上星星点点的是女生的声音， 而男生似乎有点犹豫。在讲授新课的阶段，老师提出了一些深层次的问题。这时老师有意让女生来回答，女生也回答得很正确、清晰，男生反而不那么“热情” 了。在最后的总结阶段，老师提出了一些有难度、有一些“陷阱” 的题目，此时老师有意让男生来回答，一些粗心的男生纷纷上当，落入“陷阱”。老师就抓住这个机会纠正错误，给同学们明确了正确的方法。
有研究者提出，撰写课堂人种志（即课堂叙事）需要注意以下几
[12]点：（1）课堂叙事不仅要反映课堂活动的“真相”，而且要呈现课堂活动的意义，对课堂活动的过程作出解释。（2）课堂叙事的撰写应结合课堂活动的情境和过程，按照事件发生的时间顺序对研究结果进行描述，关注事件之间的逻辑关联。（3）课堂叙事要对课堂观察的结果进行整体性的、情境化的、动态的描写，通过详尽、周密的描述使读者产生“身临其境”的感受。（4）叙述结构要先把课堂中的课程与教学作横断面的切割，然后用功能关系的理论把它们联系起来。
由于课堂叙事需要观察者深刻解释叙事背后所包含的教育、教学的本质特征，能让读者透过教学的现象看到其背后的理据，这就要求观察者经受严格的专业训练，有较高的教育理论修养，能够在繁杂的课堂教学现象中捕捉富于教育意义的重要事件，并能对事件作出科学的解释。（二）定量观察
所谓定量观察，也称系统化的观察、结构性的观察、标准化的观察，要求观察者在观察前设计一套严密的、定量的、结构化的记录系统，一般需要预先对观察的行为或现象进行分类，具体规定各类行为或现象的特征、记录方法等，以便在实际观察时能便捷地进行观察和记录。这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。
定量观察的方法具有很强的技术性、工具性，能通过它对课堂进行有限距离的微观研究。但是，也正是由于观察工具（例如特定的观察表）的限制，研究者看到、记录到的只是部分的课堂事实。在定量的课堂观察技术下，课堂有可能被分割、被结构化，观察活动较少考虑背景因素，视角单一，只对预定的项目（比如教师行为、学生参与）进行记录，而忽视其他因素，因此观察到的教育现象尽管细节丰富，但难免片面。但如果采取小组合作的方式，结合运用多样的观察方法，则既可以从微观上观察课堂细节，又可以从宏观上整体把握课堂教学情态。
下面我们介绍一些教育科研中较好的定量观察方法。
1.三角形观察法
三角分析最初是一种测量学军事学中使用的技术。它的基本内涵是，要测定某一个点的位置和距离，不能只从一个点去观测，而至少从两个点去观测才比较准确。后来这个技术在社会学中被使用。20世纪70年代，在英国学者埃里奥特和阿德曼（Adelman，C.）主持的“福特教学研究”（旨在用行动研究考查“发现法/探究法”（inquiry/discovery methods）应用于课堂教学所产生的一系列问题）中引入了该方法并作了一些改造，形成了三角形观察法，其一般程序为：（1）一般由专家或教师同行充当的观察者进入课堂做观察记录并将整个过程录制下来。（2）课后，观察者分别访谈教师和学生，并录制访谈过程。（3）征得学生同意后，将访谈学生的录像提供给教师，并让教师观看整个教学过程录像资料。在教师有一定的准备之后，观察者引导教师反思自己的教学过程，讨论整个教学过程及其问题。（4）根据观察和访谈的结果，观察者初步提出自己的诊断性假设。在征得教师的同意之后，观察者将三角形观察所获得的全部资料以及观察者得出的[13]诊断性假设提供给全校所有的教师，让所有教师一起参与讨论。 “福特教学研究”的实践证明，教师对这一方法非常感兴趣，它对推动研究的进行起到很大的作用。
2.弗兰德斯（Flanders，N.A.）的师生互动观察法（interaction [14]analysis）
弗兰德斯的师生互动观察法，是从群体动力学（group dynamics）中引出的一种课堂教学的观察程序，它是对一个群体成员在某一情景中如何相互作用进行系统的记录，对作用的结果作出解释的观察分析方法。这一方法运用于评述课堂教学，记录在观察的时间内教师和学生在课堂上所说的话和所做的事，用于评价教师引导的集体讨论，学生参与学习的水平，教师的提问和反馈的策略等，然后进行分析。
弗兰德斯的师生互动观察法，把课堂教学中的语言行为分为十类，有七类是教师的讲话，两类是学生的讲话，一类是沉默或混乱。具体分类如下：（1）教师的讲话：
①反应（间接影响）。
A.接受感情（接受和阐释学生的感情，包括积极的或消极的，预
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