作者：木志荣
出版社：清华大学出版社
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大学生创业教育和创业意向关系研究试读：
前言
Foreword本书是教育部2011年规划基金项目“我国创业教育实践对大学生创业意向的影响分析”的总结性成果（项目批准号：11YJA630079）。2011年我选择这个课题的动机是当时正值教育部创业教育试点满十年，而这十年中我国创业教育从无到有，成为高校教育改革的重要内容之一和商学院学科发展的重要焦点之一，国内高校纷纷开设创业课程，并通过组织创业大赛、论坛、创业导师、创业骨干班、创业学院、创业园等多种形式开展各种创业教育活动，创业教育蓬勃发展。但是，创业教育的效果如何呢？高校的创业教育活动到底对学生产生了怎么样的影响呢？作为一个创业教育工作者，我在创业教学活动中时常产生这样的疑问。厦门大学不是2002年教育部确定的创业教育试点院校，但是我从2005年起在厦门大学率先面向本科生开设创业课程，后来面向硕士生和MBA学生开设创业课程，先后开设了“大学生创业计划与实践”、“大学生KAB创业基础”、“创业管理学”、“创业投资管理”、“创业计划与起步”等课程。为了给将来致力于创业的同学提供一个学习与实践的平台，我从2011年开始面向全校开设“厦门大学南强创业骨干培训班”，至今已经举办了五期创业骨干培训，培养了200多名创业骨干。我这十年的创业教学工作，有苦有乐，有得有失，总体上处在一个不断摸索的过程。如果以学生在校时或毕业后是否去自主创业来衡量创业教育的效果的话，我的创业教学活动“价值”是不高的。在我所教的学生中，在学校期间或毕业即真正创业的人数极少（即便是创业骨干班的同学，“创业率”也只有5%左右）。
那么，该如何客观、公众、科学地衡量创业教育的效果呢？这不仅是一个具有现实意义的问题，同时对课题组而言也是一个研究中的技术问题。在研究中，我们引入创业自我效能感（entrepreneurial self-efficacy）为中介变量，以创业意向（entrepreneurial intention）为因变量，探索创业教育与创业意向之间的关系。这样一来，创业教育的效果就用“创业自我效能感”和“创业意向”来衡量。因为这两个构念有成熟的理论陈述和量表，通过这样的“技术处理”，创业教育效果的衡量就变成了一个相对严谨的科学问题。另一方面，对于大学生而言，绝大多数人不具备在校创业或者毕业即创业的条件。但是，通过我们的创业教育活动，如果能提高学生投身自主创业的信念和信心（创业自我效能感），增强学生有朝一日去创业的意愿和倾向（创业意向），那么这种创业教育的效果是积极和有价值的。基于这样的一种研究设计，我们对教育部2002年创业教育试点的九所高等院校实施了抽样调查，通过对1443份有效问卷的数据处理和分析，研究得出了一些令创业教育工作者振奋和鼓舞的结论，同时也发现了创业教育工作中的“软肋”，这些正是本书将要展示给读者的内容。一个很显然的事实是，研究创业教育与创业自我效能感和创业意向的关系并不能全面地理解创业教育对学生的影响。现实中，大部分的学生最终并不一定真正地创办自己的企业，而是成为管理人员或专业人员。同时，创业还有一个时机问题，相当多的学生在毕业工作后一段时间才开始真正创业。那么，创业教育对这些学生有没有影响？产生了什么样的影响？创业教育研究中还需要不断去回答这些问题。
2015年本课题结题之际，神州上下又掀起了一股创业浪潮。在经济新常态下，政府对创业和创新高度重视，李克强总理在2014年9月夏季达沃斯论坛上首次提到“大众创业、万众创新”，随后多次对大众创新创业做出重要指示，并写入2015年政府工作报告中，强调将“大众创业、万众创新”提升到中国经济转型和保增长的新引擎。大学生作为大众创业的重要力量，再次引起了政府的重视和社会的瞩目。如何激发大学生的创业梦想，帮助他们学习掌握创业知识、技能和特质等综合创业能力，并提供创业成长的平台，使他们成为推动中国经济增长的一支重要力量，再次成为教育界和政府部门应认真思考的紧迫课题。
本书严格地讲是集体性成果，课题组成员唐炎钊教授和郭霖教授在课题总体研究设计方面给予了意见和建议，课题组成员刘艳杰老师以及我的四位硕士研究生张志芸、龚茜茜、李凯和李洪桥，他们在发放和回收调查问卷、数据处理和分析等方面做了大量的工作。当然，作为课题主持人，本书中出现的缺憾、错误和不妥之处，均由我本人承担。备感荣幸的是，我的博士后导师翁君奕教授提笔写序，对我们团队的工作给予肯定和鼓励，并深刻地指出了创业教育研究可以进一步探索的方向。书稿出版过程中，清华大学出版社陆浥晨老师给予很多帮助和指点。本书出版还得到了“中央高校基本科研业务费专项资金资助（项目编号：20720151263）”（Supported by the Fundamental Research Funds for the Central Universities）。在此，深表谢意！木志荣2015年11月28日第1章绪论1.1 研究背景
创业教育是知识经济时代的产物。工业型社会向信息与知识型社会的转变，使得信息、知识正逐渐取代资本，成为关键生产要素。在信息与知识型社会里，交易成本降低、知识价值提升、信息收集方便、创业门槛降低，这些都极大地激发了创业活动。随着创业活动的兴起，创业教育随之蓬勃发展。创业教育最初萌芽于美国，现已在全球兴起。以美国为例，创业教育涵盖了从小学、初中、高中、大学本科直到研究生的正规教育，已被纳入国民教育体系，并得到很好的发展。在我国，创业教育起步较晚，以清华大学1998年举办第一届大学生创业计划竞赛为标志，创业教育才正式开始。2002年教育部确定清华大学、中国人民大学等九所高等院校为创业教育试点院校(1)，开始推广我国的创业教育。创业教育作为一种区别于传统教育的教育理念，以培养大学生的创业意识、素质和技能，以推动大学生从事创业活动为目的，体现了知识经济时代对高校变革传统教育模式以及大学生成长成才的新要求。
推动大学生创业教育是社会经济发展的需要。对大学生进行创业教育，最终目的是推动大学生从事创业活动。关于创业活动对现代社会的重要作用，Shane和Venkataraman（2000）认为主要表现在三个方面：第一，很多知识和技术信息都包含于最终的产品和服务中，而创业提供了一种机制使技术信息向产品和服务进行转化；第二，创业作为一种机制可以发现和降低经济中时间和空间上的无效率；第三，创业推动产品和过程创新，从而是变化过程的至关紧要的发动机[1]。当代管理大师德鲁克1985年提出“创业型经济”概念，认为小企业由大企业的追随者变为经济增长的引擎，中小企业在就业、产值、推动创新、技术进步、产业升级、新兴产业发展等方面作出了贡献。当前我国经济处在转型升级的关键时期，国家提出了把“大众创业，万众创新”作为经济发展新引擎的战略思想。因此，创业活动是经济发展的重要力量。大学生作为时代的先锋，最具有学习能力，也承担着推动社会发展的重担，对其进行创业教育必然能够快速地为社会培养出创业型人才，推动创业活动的繁盛。
创业教育是高等院校改革和发展的需要。在传统教育中，教育仅仅是作为文化传递与延续的载体而存在，而创业教育是在传统教育的基础上，提出更高的教育要求，注入新的教育内容，寻求新的结合实践活动的途径，培养一代既能动脑又能动手，既有认真专注的执行能力又具有叛逆精神和创业能力，既能从事一般生产劳动又能从事某种开拓性的创业活动的劳动者[2]。这就把教育综合改革的目标提高到了一个新的更高的层次，开拓一个新的研究和实践领域，为教育理论提供新的研究视角，创业教育理论已经成为高等教育发展的一个新的生长点。
(1) 教育部2002年创业教育试点的九所高等院校包括清华大学、中国人民大学、上海交通大学、北京航空航天大学、武汉大学、西安交通大学、南京财经大学、西北工业大学和黑龙江大学。1.2 研究的理论意义和实际应用价值1.2.1 研究的理论意义
在学术界，研究为什么有些人而不是另外一些人选择创业道路是创业研究领域关注的热点和基本问题。在心理学上，意向（intentionality）已被证明是计划行为（planned behaviors）的最佳预测指标（Krueger，1993）。创业是一个过程，创业意向（entrepreneurial intention）处于创业过程的孕育阶段，是创业者采取创业行为的先导和必要条件。本课题从管理学、教育学、社会学和心理学角度提供一个综合的视角，构建创业教育与大学生创业意向关系理论框架，为国内学者指出了一个新的延伸视角，即以创业意向为切入点来研究创业教育。本课题还从探索基于我国情境因素的大学生创业意向影响机制、拓宽创业教育理论、丰富创业意向维度等方面做出理论贡献，为后续研究提供基础。
自从高校开展创业教育以来，创业教育问题受到学术界广泛的关注，学者们积极探讨创业教育的理论，已经取得了显著的成绩。其中以美国为代表，其创业教育理论发展相当成熟，形成了完善的创业教育体系。但是由于我国创业教育开展起步较晚，纵观我国的创业教育研究，仍处在初级阶段。学术研究上，大多数学者试图借鉴西方发达国家的创业教育理论，结合我国的教育实践，提出有效实施创业教育的可行措施。但理论上这些研究侧重表层现象，提出的可行策略较宏观，忽略了对创业教育微观的测量，实证研究较少。本课题将总结和分析我国大学生创业教育实践现状，并提取和测度创业教育内容维度，验证这些教育资源因素的相关性及其对创业意向的影响，从而为拓宽创业教育理论做出贡献。
对大学生进行创业教育，最终的目的是推动大学生实践创业行为，而创业意向是创业行为的前提，对创业行为的发生有重要的作用。国内外既有理论中，对创业意向的研究已取得了显著的成果，学者们亦认同创业教育对创业意向有着重要的影响，且将创业教育作为影响创业意向的一个重要维度，并验证了这种影响。但是，创业教育本身是一个庞大的体系，不能仅仅被包含于个人背景因素或环境因素中。因此，将创业教育单独作为变量，分解其维度，并构建量表来解释创业意向，是对创业教育与创业意向关系研究的新拓展，对理论研究有着重要的学术意义。至此，如何剖析我国的创业教育，构建其对创业意向的影响机制将是本研究需要思考的问题。
创业教育以培养大学生创业意识、创业素质和创业能力为目的，在这个过程中必然要引发大学生认知层面的变化，通过文献阅读，我们了解到创业行为中一个重要的认知因素就是创业自我效能感。Scherer（1989）指出创业自我效能感是一个人能够成功地扮演创业者角色和完成创业任务的信念强度[3]，是创业活动中必不可少的素质。创业教育的目的之一是要培养学生的创业自我效能感，以此提升大学生的创业意向。学术界对创业自我效能感的研究已取得了很大的成果，将其引用到创业教育对创业意向的影响机制中，在理论上将提供可信的支持。
综上，引入创业自我效能感作为中介变量，将创业教育单独作为变量，分解其维度，并构建量表来解释创业意向，是对创业意向和创业教育研究的新拓展，对理论研究有重要的学术意义。1.2.2 研究的实际应用价值
从实际应用价值看，2013年我国普通高校毕业人数达到699万人(1)，创历史新高，又恰逢世界各国经济普遍低迷和我国经济结构的转型升级，大学生就业形势异常严峻，大学生就业问题再次成为社会的焦点。实际上，早在2003年在大学扩招导致就业形势开始困难以来，高校学生涌现出的创业激情和不少毕业生毅然走上自主创业之路的现象成为大学生价值取向和择业的新动向。在社会外部环境的推动下，我国高校学生涌现出的创业激情和创业实践激发了创业教育需求。
自2002年教育部在九所高校开展创新创业教育试点以来，国家已将鼓励和支持大学生自主创业作为促进就业和加强创新人才培养的战略举措。我国大学生创业教育从呼吁到试点再到推广、普及和深化，经历了十余年。高校、政府和社会机构采取了众多政策措施支持和推动大学生创业教育，学术界也提出了很多创业教育模式。但是，从实践看，我国各高校大学生创业教育的内容、方法和模式多种多样，组织管理也五花八门，创业教育资源力量分散，没有形成统筹安排、分工明确的长效机制，机制体制、资源整合、联动模式、社会力量参与等方面需要创新和完善。根据2009年教育部研究报告，在高校毕业生创业企业中，24.9%的创业者考虑改变经营项目或歇业，20.7%的人已经停止经营，近半数创业者对其企业状况不满意。因此，在十年试点和推广普及基础上，对我国开展创业教育的实践情况进行研究总结，构建理论框架客观和科学地分析验证当前我国大学生创业教育的效果，发现其积极因素和消极因素，这对政府及教育部门深化我国大学生创业教育、培养更多创业型人才，从而推动创业型经济的发展具有重要的现实意义。
(1) 2014年毕业生人数继续走高，达到727万人；2015届毕业生人数创新高，达到749万人。1.3 研究目标和研究内容1.3.1 研究目标
本课题的研究目标是对我国十年创业教育实践情况进行调查分析基础上，通过大样本调查，验证现有创业教育资源对大学生创业意向的作用，并据此针对性地提出改进创业教育、整合创业教育资源的策略和建议，推动构建覆盖全面、层次合理、运行有效、特色鲜明的高校创业教育体系。
为此，我们将提取出大学生创业教育实践的维度，并以创业自我效能感为中介变量，利用创业意向的维度，构建出我国大学生创业教育和创业意向的关系模型，然后对我国教育部首批试点开展创业教育的九所高校进行问卷调查，以数据分析验证现有创业教育实践对大学生创业意向的作用。通过实证研究分析，客观和科学地分析当前我国大学生创业教育的效果，并从中得到启示，对我国创业教育的进一步深化和改善提出可行建议。具体来讲，本研究主要有以下五个目的：（1）从创业教育主体和创业教育体系两个方面归纳总结出我国创业教育实践方面的维度，并构建创业教育量表；（2）探讨大学生群体的创业自我效能感和创业意向维度；（3）探析创业教育对创业自我效能感和创业意向的影响作用；（4）探析创业自我效能感在创业教育对创业意向影响中的中介作用；（5）分析讨论研究结果，提出改进创业教育、整合创业教育资源的策略和建议。1.3.2 研究内容
本研究试图以创业自我效能感为中介变量，从实践的角度构建我国大学生创业教育和创业意向的关系模型，以问卷调查的方法，实证分析创业教育对创业意向的作用机制，并从数据分析结果总结出研究结论和建议。研究内容安排如下：
第一章，绪论。该部分主要论述本论文的选题背景、研究理论和实际价值、研究目标和内容以及研究思路、方法。
第二章，文献综述部分。该部分主要就国内外关于大学生创业教育、创业自我效能感和创业意向的文献进行综述，梳理相关文献发展脉络，发现既有理论的研究不足和分歧点，为本书的研究找到切入点。
第三章，概念框架和假设提出。该部分首先分析我国大学生创业教育实践，并归纳总结出创业教育的维度；然后针对大学生研究群体的属性确定创业自我效能感和创业意向的维度；最后构建创业教育和创业意向的关系模型，并提出本书的研究假设。
第四章，研究设计。该部分主要确定问卷调查的样本源，设计变量测量量表，介绍对有效数据的统计方法，最后对测量变量进行预测试，分析各变量的信度和效度，以确定最终的正式问卷。
第五章，数据分析和模型验证。该部分主要发放、回收和整理问卷，对有效问卷进行描述性统计、信度和效度检验、相关分析、回归分析、方差分析等，以对第四章提出的假设进行验证。
第六章，研究结论和启示。该部分主要对第五章实证研究结果进行讨论和总结，得出本研究的结论，并指出本研究的创新点、研究局限和未来研究方向。
第七章，建立创业教育生态系统。该部分根据实证研究结论，在总结我国创业教育成果和存在问题的基础上，提出加强和改善我国大学生创业教育的对策和建议，并重点分析在我国创业教育生态系统中大学生创业孵化和创业政策方面的改进意见。
第八章，国外大学生创业教育实践。该部分主要介绍欧美创业教育顶尖商学院在开展创业教育方面的经验做法，重点介绍了美国百森商学院创业教育的形式和成果。1.4 研究思路和研究方法1.4.1 研究思路
本书首先通过对大量相关文献的阅读及对现实的观察，明确本书的研究问题；然后在文献综述的基础上，构建大学生创业意向影响因素的研究模型，明确各个主要变量的测量维度，提出本书的研究假设；接着，根据国内外研究成果，结合我国大学生创业教育现状，确定各个变量的测量题项，设计本书的调查问卷；在确定最终的调查问卷后，在全国九所创业教育试点高校进行正式的问卷调查，并回收问卷，收集相关数据，运用统计软件对数据进行处理和分析，检验本书提出的各个研究假设；最后，根据数据分析的结果，得出本书最终的研究结论。1.4.2 研究方法
本书主要使用的研究方法有：
文献法：主要是通过数据库检索，搜集相关研究资料。对已有的研究成果进行分析，对其作进一步的整理，厘清线索，发现不足，为本研究提供思路和理论准备。
理论研究法：主要对大学生创业教育、创业自我效能感和创业意向的理论进行深入的研究和深刻的理解，在此基础上构建出本书研究的关系模型。
归纳总结法：主要从实践的角度对我国大学生创业教育的主体和体系进行归纳，总结出我国现阶段创业教育的维度。
问卷调查法：根据本研究构建的理论框架，设计量表，并进行问卷调查。本研究重点在教育部试点的九所高校中进行问卷的发放、回收、整理和分析。
访谈法：通过实地访谈的方式，针对本研究提出的理论模型和开发的量表向创业研究的资深专家进行咨询，并组织小部分大学生对量表的设计进行提问，确保量表的表述准确和测量内容有效。
统计分析法：应用SPSS17.0和AMOS17.0对有效数据进行描述性统计、因子分析、相关分析、回归分析、方差分析等，验证本研究的结构模型。
逻辑推理法：根据统计分析的结果，进行讨论分析，得出最终的结论。
本书的研究思路、内容和方法参见图1-1研究技术路线图。图1-1 本书研究技术路线图第2章文献综述2.1 创业教育理论研究现状与趋势2.1.1 国外创业教育相关研究
从20世纪80年代以来，创业教育在国外越来越普及并形成一股强劲的热潮，成为大学教育的重要组成部分。美国的创业教育甚至延伸到小学教育，形成了不同层次的课程，这种创业教育体系现仍在不断扩大和深化中。与此同时，国外对创业教育的研究已取得丰富的成果。归纳国外创业教育研究，大体可以分为四个方面。
一是关于创业教育内涵的研究。最早提出创业教育概念的是世界经济合作与发展组织的专家柯林·博尔（1989），他提出未来的人都应该掌握三本“教育护照”，其中的第三本“护照”——事业心与开拓技能的教育，即我们现在所说的创业教育。Plaschka和Welsch（1990）认为创业教育是创新、生产力和有效竞争力的关键[4]。Gorman、Hanlon和King（1997）通过对创业文献（1985—1994）十年的整理研究，提出创业教育是产业和经济发展的重要推动力，要鼓励和引导大学生创业，进一步论述了创业能力可以被学习，应该通过创业教育鼓励和帮助更多有创业想法的人，创业教育是培养创新精神的重要途径[5]。Bechard（1998）提出，创业教育是一种新的教学模式，它以规范化的教学方式，教育与训练每一个对商业创造或企业发展有兴趣的人，创业教育不能仅仅被当作一种纯粹的、以营利为唯一目的的教育活动，而是渗透于人们生活中的一种思维方式和行为模式[6]。Colin和Jack（2004）则认为，创业教育是培养学生具备创业行动所需的观察力、知识和技能，主要培养学生的创业意识、创业思维、创业技能等各种创业综合素质，并最终使被教育者具有一定创业能力的教育[7]。
二是关于创业教育研究现状和价值方面的研究。Donald F.Kuratko（2005）根据Solomon et al.（2002）和Katz（2003）的研究，结合自己23年的观察研究认为，创业教育还没有完全成熟，警示学者们不能陷入“成熟、自满、停滞的陷阱”之中，应该继续对其进行完善和展开更深入的研究[8]。Kuratko和Hodgetts（2004）认为创业教育意义十分重大，创业教育改变了市场结构，重建市场经济发展进程，贯穿于市场经济各个组成部分，创业教育在推动创新上发挥巨大的作用，成为导致技术变革和生产率增长的关键[9]。
三是关于创业教育模式的研究。Bertrand（1995）从宏观和微观两个方面来阐述创业教育过程，提出了创业教育的“经典模式”。通过研究，得出以下四个方面的结论：（1）从宏观方面，创业教育应发挥其经济性和社会性的功能；（2）创业教育应该系统化，例如统一安排教学设计，统一安排多媒体设备的使用，统一安排课程设置等；（3）从微观方面，应该考虑如何简练直接地传达给学生创业教育的内容，使学生更容易理解和掌握创业教育的内容；（4）创业教育模式应做到因人而异，考虑个别学生的需要。
Jean-Pierre Béchard和Denis Grégoire（2002）提出把理论与实践结合的模式，在教授管理知识的同时教授技能，创业教育就是要通过多种形式的活动，帮助学生自己体验，并通过体验磨炼学生的意志，培养创业能力，得到创业技能训练[10]。Krueger、Reilly和Carsrud（2000）通过模型的构建说明创业教育需要用不同的方式和手段，并进一步指出，方式和手段的不同，带来的效果也是不同的[11]。
四是关于创业教育师资和课程设置。Donald F.Kuratko（2005）提出创业教育的师资建设就是要独立培养一批教师：他们既有博士学位又有实践能力，既是专业理论名师又是在各行各业有创业实践经验的教师，既能驾驭创业教育理论课又能驾驭创业教育实践课。这种高素质的教师才是把创业教育落到实处的真正力量。创业教育对教师的素质要求要高于其他学科，教师要了解学生的已有知识能力水平，要有一定的观察力，要激发学生的学习兴趣，从而指导学生的创业方向等[8]。Mc Mullan和Long（1990）提出要开设激励创新的创业课程，包括创业意识、创业能力、创业知识结构和创业实务操作等多个层面的内容，以专门的创业课程为主，辅以相关基础课、专业课，实现各学科知识的相互渗透，形成完整的创业知识课程体系[12]。Solomon（2002）提出应把创业教育推广到多门学科，涵盖创业管理学、创业财务会计、创业法律与创业营业相关的市场营销等知识的学习，学生应掌握创立企业、合法经营、有效管理、培育良好企业文化和企业如何应对社会环境与市场需求变化等的基本知识[13]。2.1.2 国内创业教育相关研究
1998年，清华大学成立了中国创业研究中心，开启了我国创业教育的先河。当年，清华大学还举办了中国最早的学生创业计划竞赛。竞赛引发的学生创业热潮激发了创业教育需求，有力地推动了我国创业教育的发展。此后，2002年，教育部确定清华大学、中国人民大学等九所高校为我国创业教育试点院校，给予经费和政策的支持，探索我国高校学生创业教育的基本方法和发展模式。2003年后，在严峻的大学生就业形势下，加强大学生创业教育的呼声日益高涨，南开大学、吉林大学、浙江大学、厦门大学等高校纷纷设立了创业研究或教育中心，开展创业教育和研究工作，在开设创业课程、探索创业教学方法和创业管理研究等方面初步取得了丰硕成果。2009年以来，中山大学、上海交通大学、浙江大学等高校纷纷举办创业学院。2010年5月，教育部成立创业教育指导委员会，负责组织开展创新和创业教育理论与实践研究，目的是加强全国创业教育的全面开展。
由于创业教育起步较晚，国内关于创业教育的研究起步也较晚，笔者通过对国内研究创业教育文献的整理发现，近十余年中，国内研究的主题和内容主要包括以下四大类。
第一类是关于创业教育意义和目标的论述，主要从国家经济发展、高校发展以及学生全面发展等角度展开研究。朱森林（2007）指出，高校作为人才培养的最高学府，应把培养具有创业能力的人才作为教育发展的目标，努力培养大量的创业型人才去改造传统产业和创建新的产业，这不仅是高等教育适应知识经济发展的需要，而且也是高等教育自身发展的需要[14]。
第二类是介绍国外创业教育现状以及对我国的启示，主要集中在对美国创业教育现状的描述上，也有少数对英国、日本、印度等国的创业教育现状介绍。曹娟（2011）从创业教育课程体系、课程形式、课程实践和师资上对中国和美国的创业教育课程进行了比较，指出我国高校应学习美国创业教育课程的成功经验，建立完善的课程体系[15]。郭锋等（2011）对中日两国大学生创业教育的现状、特点、教育模型、师资力量、教育理念、教育课程设置、文化氛围和社会环境等方面进行了比较分析，找出了中日大学生创业教育的差距，指出我国大学生创业教育起步较晚，还存在很大的问题，我们应该借鉴日本的创业教育经验，发展适合本国国情的创业教育模式[16]。
第三类是关于国内创业教育现状的描述以及开展创业教育对策。苏明（2011）认为我国创业教育存在许多迫切需要解决的问题：绝大多数高校对创业教育学科发展历史、研究方法、研究内容及其研究规律等方面的研究不足，即使开展创业教育，也主要停留在对“挑战杯”大学生创业计划大赛的指导上，创业教育理论和实践都处于摸索阶段；缺乏专门的创业研究学术期刊，而美国至少有44种与创业相关的学术期刊[17]。孙玥和谢长福（2011）认为我国创业教育现状中表现出师资力量较为薄弱、创业基金不足、创业基地难以建立等特点和问题，应该通过深化教育教学改革，加强师资队伍建设，引导学生参加实践活动和搭建社会、校企和政府三位一体的平台等措施来加强我国大学生创业教育建设[18]。
第四类是关于创业学科体系的建设和实施问题。木志荣（2006）在借鉴加州大学伯克利分校等国外高校的创业教育体系和项目的基础上，结合中国的实际情况，提出包括创业课程、创业研究、创业论坛、创业竞赛和创业者联盟五个部分的创业教育体系。创业教育体系中的这五个模块，学校和社会参与程度不同，理论性和实践性程度也不同，每个模块四周还包括了许多支撑要素[19]。王珍义等（2011）以地方高校为例，在分析经济和管理专业大学生创业能力的基础上，提出了构建“多元参与，梯度进阶式”的创业教育人才培养模式，并对该模式的实施路径和保障措施进行了探讨[20]。郭万牛（2011）提出了政府、高校、学生、社会、企业“五位一体”的新型创业教育模式[21]。2.2 创业意向相关研究综述2.2.1 创业意向的概念
Bird（1988）最早提出了（创业意向）“Entrepreneurial Intention”的概念，后来的学者用不同的词汇表达这个概念：比如（创业事业偏好）“Entrepreneurial career preference”（Scherer et al.，1989）；（创业兴趣）“Entrepreneurial interests”（Baughn et al.，2006）；（创业愿望）“Entrepreneurial willingness”（Baughn et al.，2006）；（开创新企业的决策）“Decision to start a venture”（Simon et al.，2000；Townsend et al.，2008）；（创业意图）“Entrepreneurial intent”（Carr & Sequeira，2007；Thompson，2009）。但是，“Entrepreneurial Intention”是最广泛被学术界使用的表达词汇（Krueger，1993；Krueger et al.，2000；Van Auken et al.，2006；Linan & Chen，2009），本书将其翻译为“创业意向”，国内有的研究者还将其翻译为“创业意愿”或“创业倾向”。
Bird（1988）基于“意向”的概念把创业意向定义为“将创业者的注意力、精力和行为引向某个特定目标的一种心理状态”[22]。Bird对创业意向的定义为大量学者所引用（如Souitaris et al.，2007[23]；Zhao et al.，2009[24]）。Krueger（1993）指出“意向”代表着对将来某个目标行为的承诺程度，而创业指创办一个新企业，因此创业意向是指创办一个新企业的承诺度[25]。Davidsson（1995）认为，创业意向是指个体计划在将来进行创业的决定和选择偏向[26]。我国学者范巍和王重鸣（2006）指出创业意向是“潜在创业者对从事创业活动与否的一种主观态度，是人们具有类似于创业者特质的程度以及人们对创业的态度、能力的一般描述”[27]。其中，态度主要是指潜在创业者对创办新企业或实施创业行为的一种多方面的主观心理准备状态及其程度；能力则主要包括潜在创业者对自身素质（包括创业知识和创业潜能）的评估以及对外在因素（比如创业资金的充足性、市场的需求性以及社会支持情况等）的主观评估情况。由此可见，创业意向是个体将来创业可能性的最主要指标（Krueger，1993）。Thompson（2009）在批判与总结以往研究的基础上提出，有创业意向的个体应该和那些仅仅拥有创业特质的人区分出来，具有创业意向的个体应同时具备以下两个条件：有创办一个新企业的可能性；不拒绝这种可能性。基于这种观点，Thompson（2009）将个体创业意向定义为“个体计划创办新企业的信念，并且在将来的某个时候会自觉地履行这些计划”[28]。
综合以上观点，本研究参考Thompson（2009）对创业意向的定义，结合大学生群体的特点，将大学生的创业意向界定为大学生计划创办新企业的信念，并且在将来某个时候会自觉履行这些计划。2.2.2 创业意向的影响因素
如前所述，创业意向处于创业过程的孕育阶段，是创业者采取创业行为的先导和必要条件，是创业过程的重要组成部分。因此，对创业意向进行研究为我们提供了更好地理解创业活动和预测创业行为的机会[29]（Krueger，2000）。关于创业意向的研究，理论界一直关注创业意向的影响因素方面。学术界主要从个人变量（如人口学变量、人格特质、背景、态度等）和环境变量（如社会、政治、经济、文化、教育等）两个角度研究影响创业意向的因素。很多学者分别从人口学变量、个人特质、个人背景、认知机制、社会资本、资源禀赋、态度、政治、经济、文化和环境等因素提出了创业意向影响因素模型。
1．国外创业意向影响因素研究
学者们通过研究构建了很多创业意向影响因素模型，这些模型简洁、有效、连贯地解释和预测了创业意向的形成机制。本书主要评述以下四个国外经典模型：Shapero等（1982）提出的创业事件模型（SEE模型）；Ajzen等（1991）提出的计划行为模型（TPB模型）；Davidsson（1995）提出的模型；Phillip.H.Phan（2002）提出的模型。（1）Shapero的创业事件模型（SEE模型）
创业事件模型由Shapero于1982年提出，如图2-1所示。该模型认为创业意向受三个因素的直接影响，这三个因素为：希求性知觉（perceived desirability）、行动的倾向（propensity to act）和可行性知觉（perceived feasibility）。其中，希求性知觉指个人能够感知到的创业的吸引力；行动的倾向是指个人履行自己决定的倾向；而可行性知觉是指个人对自己有能力成立一个公司的相信程度[30]。图2-1 创业事件模型结构图（Shapero & Sokol，1982）
Krueger（1993）在SEE模型的基础上，将创业经历的广度（breadth of experience）和积极性（positiveness of experience）纳入模型，通过对126个高年级大学生的研究验证了SEE模型，证明创业经历的广度与可行性知觉相联系，经历的积极性则与希求性知觉有很强的相关性[25]。（2）计划行为模型
Ajzen于1991年提出了计划行为模型（theory of planned behavior，TPB），如图2-2所示。该模型认为创业意向受三个因素影响，这三个因素为：行为态度（attitude toward behavior）、主观规范（subjective norms）和行为控制知觉（perceived behavioral control）。其中，行为态度是指个体对行为的喜好和对行为所带来结果的期望和信念；主观规范是指个体采取行动时的对社会压力的知觉，包括个人感知到的来自配偶、家属、朋友、同事等重要个人或群体对其行为的期望；行为控制知觉是指个体感知到的对执行某种行为的控制能力，当个人认为自己所掌握的资源和机会愈多、所预期的阻碍愈少，则其感知的对行为的控制能力就愈强[31]。图2-2 计划行为模型结构图（Ajzen，1991）
计划行为模型得到了很好的验证。Autio等（1997）对来自美国、英国、芬兰和瑞典大学生的对比研究，证明三个变量都对创业意向有影响，并且这三个变量中，行为控制知觉对创业意向的影响最大，主观规范知觉对创业意向的影响最小[32]。Gelderen等（2008）应用TPB模型解释创业意向，对荷兰四所大学商科学生的研究证明了模型的有效性，并且基于该模型得出结论：学生的创业意向主要受追求创业带来的经济安全感和对创业的敏感性所影响[33]。Sizong Wu和Lingfei Wu（2008）基于该模型，研究教育背景对创业意向的影响，结果证明模型中对行为结果的态度是预测行为最好的变量，教育背景通过影响态度进而影响创业意向，但是社会规范跟中国学生的创业意向没有显著关系[34]。
后来，学者们将创业事件模型和计划行为模型进行了比对研究，并提出新的模型来综合这两个模型。例如Krueger和Brazeal（1994）基于计划行为理论和创业事件模型提出了创业意向的简化模型，如图2-3所示。该模型中，Krueger认为行为选择取决于行为的“信度”（credibility）和“行动倾向”，信度又受希求性知觉和可行性知觉的影响[35]。图2-3 简化模型（Krueger & Brazeal，1994）
国外大量学者通过对学生群体进行实证研究，证实了创业事件模型和计划行为模型在研究创业意向领域的可行性。也有学者对这两个模型进行对比研究，例如Krueger、Reilly和Carsrud（2000）比较了TPB模型和SEE模型，认为SEE模型稍优于TPB模型（SEE模型中R2为0.408，TPB模型中R2为0.35），并且在两种情况下的结果都在统计学上显著（p<0.000 1）[36]。（3）Davidsson模型
Davidsson（1995）在总结前人研究成果基础上，通过对瑞典样本的研究，提出了影响创业意向的经济——心理模型。根据这一模型，创业意向受两个因素的影响，一是当前的状况，主要指个人现在的就业情况、社会地位等；二是信念。态度通过信念影响创业意向，态度包括一般态度和领域态度[26]。Davidsson通过在瑞典的大规模调查研究证实了该模型。Autio等（1997）对芬兰、瑞典、泰国和美国四个国家大学生创业意向的研究也证明了Davidsson模型的有效性和稳定性[32]。（4）Phillip.H.Phan（2002）创业意向模型
Phillip.H.Phan（2002）以新加坡学生为样本探析影响创业意向的因素，研究表明家庭环境、商业环境、性别、教育水平等背景因素会影响创业意向。研究中发现，学生对自身企业家特质的自信程度显著正向影响他们的创业意向，创业信念与创业态度正相关，创业态度与创业意向正相关，而多年的正规教育会减弱学生的创业态度，从而影响学生的创业意向[37]。其模型如图2-4所示。图2-4 Phillip.H.Phan（2002）创业意向模型
除了以上这些经典模型外，国外很多学者通过实证研究探讨了影响创业意向的因素。例如，Christian Luthje和Nikolaus Franke（2003）将MIT的工科学生作为调查对象，研究结论显示风险承担和内源控制会影响创业意向。Jessica Ken Lnedy（2003）研究了情境因素与创业意向的关系，结果表明失业是影响创业意向的重要因素，家人、朋友或其他重要的人寄予的期望会加重学生对失业的反应，失业也使个体由于对来自其他创业者的压力的感知而产生较高的创业希求性和可行性[38]。Stein（2004）对挪威和印度尼西亚学生的创业意向进行了调研，认为三类因素——个人背景、个性和态度、创业准备影响创业意向，研究结果表明，个人背景中年龄、性别、教育背景和工作经历对于创业意向有显著的影响，创业准备和创业意向高度相关，创业自我效能与创业意向也高度相关，而成就需要和内控特质对创业意向没有显著影响[39]。
2．国内创业意向影响因素研究
国内关于创业意向影响因素的研究，是最近几年才出现的。国内这方面的研究除了少量的综述性质的研究外，有些学者尝试利用国外模型进行实证研究。如范巍和王重鸣（2006）用探索性和验证性因子分析以及结构方程模型，检验了基于计划行为理论模型的创业意向子维度，取得了与国外同类研究吻合的结果[27]；苗青和姚春序（2009）探讨了创业意向构建的行为计划模型和创业事件模型[40]；简丹丹、段锦云和朱月龙（2010）综述了国外关于创业意向的测量、影响因素及理论模型[41]；马占杰（2010）从个体心理特质和微观环境角度对国外创业意向的影响因素进行了综述[42]。
在实证研究方面，范巍、王重鸣（2004）以杭州大学生作为潜在的创业者，通过对其个性特征、环境及背景因素的分析来说明创业意向的影响因素。研究发现背景因素中，学历层次、所学专业和年龄与创业意向存在一定的相关关系[43]。他们发现年龄与创业意向呈负相关，即年龄越小，创业意向越强。他们还发现，MBA学历者的创业意向显著高于本科、硕士和博士，经管专业学生的创业意向显著高于理工专业学生、人文专业学生。
贺丹（2006）将创业态度引入到创业意向的研究中，提出了包括个人特质、个人背景、创业态度以及创业环境四大方面影响学生创业倾向的理论假设模型，然后通过对浙江大学不同背景的408个学生的问卷调查，发现家庭背景、学历水平对学生的创业态度有显著负相关的影响，创业教育、创业团体的经历对学生的创业态度有显著正相关影响，理工科学生的创业态度强于其他专业学生，有创业大赛经历的学生其创业倾向强于没有创业大赛经历的学生，宏观环境对高科技企业的扶持、大学鼓励创业的良好氛围和社会网络对学生创业倾向具有显著影响[44]。
钱永红（2007）探讨了女性创业意向的影响因素，发现女性创业受经验、生命历程、家庭关系、个人特质和个人资源等的影响[45]。Sizong Wu和Lingfei Wu（2008）基于TPB模型，以同济大学学生为样本，研究教育背景对创业意向的影响，结果证明模型中对行为结果的态度是预测行为最好的变量，教育背景通过影响态度进而影响创业倾向。丁明磊、杨芳、王云峰（2009）从认知视角出发，探讨了创业自我效能和创业意向之间的关系[46]；毛雨、李永强、白旋、曾峥（2009）探讨了创业教育内容对学生创业意向的影响，研究发现学生的个人特质对创业态度的影响显著[47]。还有一些学者实证研究了大学生、农民等群体的创业意向影响因素[48][49][50]（严建雯、叶贤，2009；傅一士、刘娇，2010；钟王黎，2010）。
国内的研究中以范巍和王重鸣（2004）提出的创业意向综合模型为代表。他们以杭州大学生作为研究群体，通过对其个性特征、环境及背景因素的分析来说明创业意向的影响因素，提出了一个创业倾向模型，如图2-5所示。图2-5 范巍、王重鸣提出的创业倾向模型2.3 社会认知理论
社会认知理论的创始人是美国当代著名心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura），他是新行为主义的主要代表人物之一。在20世纪70年代末之前，Bandura的研究精力主要集中于以观察学习为中心的社会学习理论，随着研究的深入，Bandura进一步关注人类思想和行为改变的社会根源和主体内部因素（如认知、情感、动机等）的作用。到20世纪80年代中期，Bandura初步形成了他的社会认知理论，1986年出版的《思想和行动的社会基础：社会认知论》一书，是其社会认知理论思想的系统总结。
在《思想和行动的社会基础：社会认知论》一书中，Bandura将社会认知理论总结为两大主线。第一，人是由外部环境、内部主体性因素及过去与现在的行为这三者之间的动态交互作用的产物，即著名的三元交互决定论的因果模式；第二，人具有主体性能力或意向性能力，即人具有自我反思和自我调节的能力，人不是环境的消极反应者，而是环境的积极塑造者，这是社会认知理论的核心。在这两大理论之下，社会认知理论更为深入地研究了人的主体性因素在心理和行为机能发挥中的作用[51]。2.3.1 三元交互决定论
行为主义学者Watson和Skinner认为环境因素决定了人的心理和行为机能，Floy和Hull认为是人的内部因素决定了人的心理和行为机能。Bandura综合了环境决定论和个体内部因素决定论，提出了自己的三元交互决定论，认为环境、人的内部因素和行为这三种因素相互独立又相互作用。三者的交互决定模式如图2-6所示。图2-6 三元交互决定论模式图
注：P代表人的内部因素，B代表行为，E代表环境，箭头代表因果作用的方向
资料来源：A.班杜拉著．思想和行为的社会基础：社会认知论[M]．林颖译．上海：华东师范大学出版社，2001．
图中的E到P的双向箭头表示环境因素与人的内部因素之间的相互关系，环境因素会影响人的内部因素，人的内部因素也能影响环境因素。P到B的双向箭头表示人的内部因素与行为之间的相互关系。首先，人的内部因素包括认知的、动机的、情感的和生理的，它可以支配人的行为；同时人的行为及其结果也会影响其内部因素。最后，B到E的双向箭头表示行为和环境之间的相互关系。行为是人与环境之间的中介，是人选择、改造、创造和适应环境的手段，但行为也受环境条件的制约。
根据三元交互决定论，人会对环境的作用做出反应，人也控制着自己的行为。人的能动性是其主体性因素、行为和环境三者交互作用的产物，同时又对这三者有着能动性作用。根据三元交互决定论，环境因素会影响大学生对创业的认知，同时，个人对创业活动的认知会进一步影响其创业行为，行为的结果会反过来加强或者削弱个体的认知。2.3.2 自我效能理论
自我效能感（self-efficacy）是Bandura在1977年发表的《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出的概念，它主要关注的是三元交互决定论中的主体性因素，尤其是认知因素。Bandura认为，一个人即使看到某个潜在的机会或者某种行为可能会带来的结果，也不一定马上会采取行动，而是会考虑自己是否有能力、有信心去实施这个行为，即个体的所有心理和行为的改变都要通过个体对行为的把握感和控制感（即自我效能感）来实现。个人对自己从事某项活动的自我效能感越强，采取实际行动的可能性就越大，即使遇到困难也不会轻易放弃，行动的成功率也会越高。因此，自我效能理论已成为当代心理学用来探究和解释人对其能力的知觉或信念的最重要理论。
1．自我效能的定义
Bandura的自我效能概念的含义前后有所变化，详见表2-1的总结。表2-1 Bandura对自我效能界定的演变时间定义关于人们对完成某个特定行为或完成产生某种结果所1977年需行为的能力信念(1)人们对组织和实施达成特定操作目标的行为过程的能1986年力判断(2)1989年人们对影响自己生活的事件的控制能力的信念(3)人们对其组织和实施达成特定成就目标所需行动过程1997年的能力的信念(4)
国外大部分学者在研究中沿用了Bandura对自我效能的定义，也有学者提出了对自我效能的独立理解。Ashton和Webb（1986）[52]认为自我效能是个体对特定环境做出反应的一种心态；Stajkovic和Luthans（1998）[53]认为自我效能是个体对自己能力一种确切的自信心，这种能力能够使个体在某种特定背景下为了成功地完成某项特定任务，调动起必须的动机、认知资源以及一系列行为。我国学者李艳华（2003）针对自我效能在企业管理中的应用，认为自我效能是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信念和信心[54]。周勇、陈涛（2009）认为自我效能感是员工对自身能否达到某一表现水平的预期，产生于行为发生之前，是针对某一具体活动的能力的知觉，是一种对自己能否实现目标或者达到特定水平的主观判断[55]。
从不同学者对自我效能感的不同界定来看，所谓的自我效能，实际上是指个体对自己完成某项特定任务或达成某个特定目标的能力的信心。其中，自我效能具有四层含义：①自我效能并不是指某项能力本身，而是个体对某项能力的一种主观判断和自我评估；②自我效能具有领域特定性，即面对不同的任务和目标，个体的自我效能判断会存在差异；③自我效能是个体在加工、权衡反映其自身能力的各种信息的基础上形成和发展起来的；④自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念。Bandura指出自我效能决定于人们对其能利用所拥有的技能做什么的判断而不是实际的技能或行为，同时，自我效能不是一种纯粹的能力判断，而是包含人们对自己能否完成某个任务或活动的能力的信息或主体对自我的感受和把握，其结果就构成了一种自我信念[51]。
2．自我效能的信息来源
Bandura认为人们自我效能信息的来源主要包括以下四种。（1）亲历的掌握性经验。亲历的掌握性经验是指个体从自己的亲身经历中获得的经验，它是自我效能信息中最直接和最有力的来源。一般而言，个体成功完成某一任务或者目标会加强个体对这一任务或目标的自我效能感，反之亦然。就大学生创业而言，其在与某种创业有关的活动中的成功经验，比如参加创业计划大赛并且获奖，就会提高其创业自我效能感，而与创业活动有关的失败经验则会降低其创业自我效能。（2）替代性经验。当个体不能从自己的亲身经验中获得所需的
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