外国语言文学与文化论丛 10(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：四川大学外国语学院

出版社：四川大学出版社

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外国语言文学与文化论丛 10试读：

回顾英语的发展历史，早在公元5世纪，盎格鲁人、撒克逊人和朱特人三个日耳曼部落入侵大不列颠岛，随着社会的发展，一门新的语言，也就是英语的前身逐渐形成，并逐渐取代了当时该地使用的凯尔特语。之后，英语又经历了古英语、中古英语、近代英语、现代英语等时期。随着英国发展为日不落帝国，其对外殖民扩张的过程也是英语不断吸收外来文化的过程。随着互联网的出现和全球化的影响，英语的地位不断上升，英语在全球的影响力也得到很大的扩展，同时，与英语全球化地位相关的新名词也不断涌现。其中，就包括世界英语和国际英语。哪种模式的英语应该被搬上大学英语的讲堂呢？

国际英语（International English）强调的是由于受到全球化的影响，英语成为在全球范围内进行交流的手段和工具，并且国际英语的概念更趋向于全球化的标准英语（Standard English）。坚持标准英语“SE”一说的代表人物包括英国著名的语言学家伦道头·夸克（Randolph Quirk）。他坚称英语在其发展过程中虽然衍生出很多变体，但这些变体与英国英语和美国英语是无法相提并论的，并强调标准英语的重要性（Quirk,1990:5）。另外一位语言学家波恩（Berns）对夸克的观点表示支持，认为对于英语为非母语的人来说，英国英语和美国英语应该是他们学习英语时可遵循的规范和标准，是正规语言学习环境中的示范（Berns,1995:3 -11）。国际语言虽然强调的是英语的国际化，然而，正如英语的单数形式一样，研究者主要站在英国英语或美国英语的立场来探讨英语国际化的问题（潘章仙，2004:22）。就英语是否应该标准化以及什么样的英语才能成为标准英语这个问题，迄今为止，都没有一个准确清晰的答案（王银泉，2002:63）。

关于世界英语（World Englishes）的研究，最具影响力的理论来自美籍印度著名语言学家卡齐鲁（Kachru）提出的“三大同轴圈”理论（3 circles model of Englishes）。根据不同国家的历史、社会语言和文化特征，他将全世界的英语分为三大圈，分别为：内圈（inner circle），将英语作为第一语言的国家和地区；外圈（outer circle），将英语作为第二语言的国家和地区；延伸圈（expanding circle），将英语作为外语的国家和地区（Kachru,1985:11-30）。作为国际上的通用语言（lingua franca），英国在不同的国家和地区中被广泛使用，因此，必然出现带有各地文化特色的英语或英语变体，如印度英语、马来西亚英语、新加坡英语、中国英语等。新加坡学者安·帕克（Anne Pakir）用“glocal language”（Pakir,2003）一词来描述世界英语的多元化。她表示英语既是世界的和开放的，也必定带有特定的地域色彩（Pakir,1999）。

随着英语在学校的普及以及在各个领域的广泛应用，中国英语这种英语变体已呈现出不可阻挡的趋势。“Long time no see”已经确立了正确的地位，“people mountain and people sea”在美国已开始登上大雅之堂。西方人在谈论中国时也不可避免地用到“four modernization”（四个现代化）以及“Strike Hard Campaign”（严打运动）这些富有中国特色的词汇。中国英语在词汇层面的特征最为明显（潘章仙：2002:24-26）。那么，作为从事对外英语教学（TESOL）的教学工作者，我们应该如何设置中国英语的标准与模式呢？我们作为把英语作为外语进行考量的延伸圈国家，必须建立一套与英国英语或者美国英语格局接近但又具有自身文化特色的语言标准。有两个方面需要着重强调：一是语言的多样化（diversity），二是语言本身的动态性（dynamic nature）。正如外语界的前辈王宗炎先生所说的那样：“跨文化交际是双向的交流。在中国人力图学习地道的英语，学习英美本族语的同时，对方也在捕捉、模仿中国人的一些语言思维习惯。”（杜争鸣，1998:11）语言学家卡齐卢（Kachru）讲到，英语现在已经具有多重的文化身份（Kachru,1985:357）。科克帕里克（Kirkpatrick）在 World Englishes:Implications for International Communication and ELT一书中提到，某个地区的英语变体会反映出当地的文化和思维，并通过英语向世界传播。他以中国文化来举例，中国的传统中医、孙子兵法、孔子学说等已被很多西方国家所熟知，它们都是通过英语传播到西方国家的典型例子（Kirkpatrick,2007:37）。

因而，在世界英语和多元文化的大环境下，我们在英语教学时应强调培养学生的跨文化能力（intercultural competence），并把它作为培养学生的首要目标，从而达到实现有效交流（effective communication）的目的，而不能一味地追求所谓的标准英语。我想，这也是英语全球化带给大学英语教学的意义。2．激发学生与学习自主权

既然明确了世界英语的趋势要求教师在教学时注重培养学生的跨文化能力，那么在具体的课堂中，作为教师，如何成功地激发学生（motivating students）呢？关于教育，我国古代著名的道家学派著作《老子》中讲道：“授人以鱼，不如授人以渔。”关于教学，英国也有句名言：“You can take a horse to water, but you can' t make it drink. ”这两句名言都在讨论激发学生的策略。引用德尔涅伊与泽尔（Dörnyei & Csizer）的研究结果“Ten Commandments for motivating English learners”（Dörnyei,1998:215），讨论的策略包括提高学生的学习自主权（learner autonomy），个性化学习过程，提高学习者学习外语的信心，同学习者建立良好关系，培养学习者的目标性，使学习者熟识目标文化（target culture），用自己的行为为学生树立榜样，合理地设置任务，营造课堂轻松的学习氛围，以及增加语言课堂的趣味性。在教学的过程中，如何选择能够吸引学生感官的信息以及激发学生主动探索知识对于教师来说是一个挑战。这必然涉及教学中材料的选择和设计。教材在教学环境中到底应该扮演怎样的角色？它可以是老师、地图、资源、教练、权威或一种意识形态，也很可能成为“deskiller”（take away the skill of the teachers）。也就是说，一位教师如果在多年的教学中过分地依赖于教材，则可能会丧失很多教师的基本技能。

除此之外，在日常的课堂管理中，一定要注重培养学生的批判性思维。学习者首先要能够表达自己的观点，其次要争取做到更具原创性和批判性。同样，作为教师，要在课堂上给予学生更多的选择权，引用威廉与伯登（William & Burden）的理论“more choices lead to higher motivation”（William,1997），更多的选择权往往更能激发学习者的学习动机，从而构建学习自主权。德尔涅伊与奥托（Dörnyei & Ottó）曾指出，学习的动机和学习自主权是密不可分的，这一观点已被普遍认可。学习自主权（learner autonomy）这一概念最早由法国学者霍尔克（Henri Holec）提出，他对“learner autonomy”的定义为“对自己的学习愿意负责的一种能力”（Holec,1981:3）。其核心的能力包括“active”, “risk-comfortable”以及“reflective”。学者大卫·利特尔（David Little）把学习自主权定义为“a capacity for ‘detachment, critical reflection, decision making and independent action' ”（Little,1991）。在课堂中，教师可以一步一步引导学生获得学习自主权。根据班森和沃勒尔（Benson & Voller）所述的办法，在课堂中构建学习者自主权的过程分为五个阶段：“Teacher controls”, “Teacher supervises”, “Teacher facilitates”, “Teacher advises”, “Students control”。通过课堂上的多种任务互动，循序渐进，学习者最终获得学习自主权，课堂逐渐由教师为中心变成以学生为中心。但以学生为中心的英语学习课堂的开展，并不意味着教师职责的逐渐减弱（Arnold,1999）。既然激发学生是成功教学的关键因素之一，那么教师应当将激发学生的方式方法当作有效教学的中心来看待。3．教师自主权

在以学生为中心的课堂，以培养学生跨文化能力为目标的英语教学中，教师仍然发挥着关键作用。学者们也逐渐意识到要培养学生的学习自主权，我们必须首先培养教师自主权（Benson,2000）。教师自主权被定义为教师通过自身的努力提高教学的能力（Lamb & Reinders,2008）。

今年暑假笔者前往英国赫瑞瓦特大学（Heriot-Watt University）进行教学培训，老师们被分成很多小组。我们首先去实地观摩了“EAP pre-sessional programme”（学术用途英语预备课程）的课堂。在课堂观摩的基础上，老师们一起讨论了听、说、读、写的教学技巧。首先，针对英语的说（speaking），课堂上不同的口语练习往往会有不同的侧重，包含流利度（fluency）、准确性（accuracy）以及复杂性（complexity）；同时，学习者还必须要有跨文化的意识。要学会一门语言，学习者必须了解该语言是如何在社会文本（social context）中被运用的。成功的口语交流包含许多元素：词汇（lexical）、句法（syntactic）、实用（pragmatic）、语音（phonological）、文化（cultural）。因而，学习者必须通过大量的不同种类的口语任务的练习，才能够掌握交流的技能。

针对英语的听（listening），我们又该如何进行有效的教学呢？巴克与龙岗（Buck & Tatsuoka）关于二语听力的理论提出：“Second-language listening ability is not a point at one linear continuum, but at a point of multi-dimensional space. ”（Buck and Tatsuoka,1998:146）作为一项被最广泛运用的语言技能，听力理解包含了自上而下（top-down processing）和自下而上（bottom-up processing）两个信息处理过程。针对听力的教学，仅仅靠大量的练习是不够的。教师应该帮助学习者掌握听力的策略，主要包含六大点：第一，学习者主动提出假设或推断（hypotheses），学习者应重视整体的内容而避免在单词上花费太多功夫；第二，成为听力中成功的参与者，在对话中给予对方回应（back-channeling）；第三，“自我效能”（self-efficacy） （Bandura,1977），提高学习者的自信心；第四，提高学习者在沟通中的跨文化意识；第五，增加口语任务的真实性（authenticity）；第六，设计涵盖有效听力的四大元素（global, intensive, selective, interactive）的听力任务。

如何教授英语的读（reading）和写（writing）呢？在课堂上，培训教师首先带领我们做了一个小实验：发给每位老师一篇用世界语（Esperanto）编写的简短新闻，要求回答三个问题。虽然老师们都没有学习过世界语，但是看完新闻，大家都能回答或推测三个问题的答案。根据这个试验，我们了解到理解文本的关键在于正确地理解语言线索（clue），即使学习者对某门语言的知识非常有限，他仍然能够使用一些语言线索来帮助理解。这些语言线索包括文本的布局（layout）、图片、同英语相似的词、跨语言的信息等。针对写作，教师们应设计更为交际型、整体化，更具真实性以及能够提供读者身份（readership）的写作任务，使学习者得以锻炼写作中多方面的能力。

在接下来的培训中，老师们针对学术用途英语（EAP）展开了讨论，并且针对EAP的听说读写技能的教学进行了探讨。学术用途英语的重心在于读和写，大多数学生在学习EAP的过程中存在的问题包括阅读的速度太慢、无法理解整篇文章的大意等。研究发现，阅读速度和语言理解是呈正相关的，那么如何提高学习者的阅读能力呢？一些成功的阅读者的经验策略如下：阅读的目的清晰明确，能够系统地搜寻文章，批判性地阅读，能够意识到学术性的文章是互相关联的等等。同样，EAP的写作相对于一般用途英语而言，也是有明显的区分的。在学术写作中，应尽量不用缩写，而是使用词语的完整形式；在正式文体中，尽量使用名词化的措辞（nominalized phrasing），少用动词、暂定的结论，避免太过主观化的写作。4．小结

学习一门外语，基本功对学生而言是相当重要且不能被忽略的。作为教师，我们也应该重视培养学生的语言基本功，不断改善教学方法。此外，学习一门语言，必然离不开语言中包含的文化及孕育语言的环境。这就要求我们务必熟知英语国家的文化，同时也应不断思考我们自身的文化，这也就回到了第一节所讨论的教学目标跨文化能力（ICC）上了。语言学习的各个方面环环相扣，教师也应与时俱进，教学相长。参考文献：杜争鸣．世界英语语境与中国英语中的语言与文化 [J]．外语与外语教学，1998.潘章仙．语言的主体性空间：世界语言探索 [J]．外语学刊，2004.潘章仙．中国英语变体的研究——回顾与展望 [J]．外语研究，2002（6）.王银泉．英语的全球化、本土化与标准化 [J]．解放军外国语学院学报，2002.Arnold, J. Affect in Language Learning[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1999.Bandura, A. Self-efficacy:Toward a Unifying Theory of Behavioral Change [J]. Psychological Review,1977,84（2）:191-215.Benson, P. & Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning [M]. London:Longman,1997.Benson, P. Autonomy as a learners' and teachers' right [M]∥Sinclair, B., McGrath, I. &Lamb, T. Eds. Learner Autonomy, Teacher Autonomy:Future Directions. London:Longman,2000:111-117.Berns, M. English in the European Union [J]. English Today,1995（11）:3-11.Buck, G. and Tatsuoka, K. Application of the Rule-space Procedure to Language Testing:Examining Attributes of a Free Response Listening Test[J]. Language Testing,1998（15）:119-157.Dörnyei, Z. and Csizer, K. Ten Commandments for Motivating Language Learners:Results of an Empirical Study[J]. Language Teaching Research,1998（2）:203-229.Dörnyei, Z. and Otto, I. Motivation in Action:A Process Model of L2 Motivation[J]. Working Papers in Applied Linguistics. London:Thames Valley University,1998（4）:43-69.Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford:Pergamon Press,1981:3-7.Kachru, Braj B. Standards, Codification and Sociolinguistic Realism:The English Language in the Outer Circle [M]∥Quirk, Randolph and Widdowson, Henry Eds. English in the World：Teaching and Learning the Language and Literatures. Cambridge:Cambridge University Press,1985:11-30.Kirkpatrick, A. World Englishes:Implications for International Communication and English Language Teaching[M]. Cambridge:Cambridge University Press,2007.Lamb, T. & Reinders, H. Learner and Teacher Autonomy:Concepts, Realities, and Responses [M]. Amsterdam:John Benjamin,2008.Little, D. Learner Autonomy1:Definitions, Issues, Problems[M]. Dublin:Authentik,1991.Pakir, A. English as a Global Language:Implications for English Language Teaching Worldwide [R]. Plenary Speech at the 33rd IA TEFL Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland,1999.Pakir, A. Which English? The Nativization of English and the Negotiations of Language Choice in Southeast Asia [R]∥Ahrens, Rudiger, Parker, David, Stierstorfer, Klaus and Tam, Kwok-Kan Eds. Anglophone Cultures in Southeast Asia:Appropriations, Continuities, Contexts. Heidelberg:University Atsverslag,2003:73-84.Quirk, R. Language Varieties and Standard Language [J]. English Today,1990（21）:3-10.Williams, M. & Burden, R. Psychology for Language Teachers [M]. Cambridge:Cambridge University Press,1997.The Construction of Teacher's Role in College English ClassYu LiAbstract:With the development of globalization, the influence of English as a Lingua Franca becomes more significant, and World Englishes as well as different varieties of English emerge. Under the World Englishes, the teachers of college English should place cultivating the intercultural competence（ICC）of students as the goal, and make use of various methods and resources to motivate students in student-centered teaching, till they gain the learner autonomy. Meanwhile, teachers themselves should cultivate teacher autonomy, so that teaching will benefit teachers as well.Key words:World Englishes; intercultural competence; motivating students; learner autonomy; teacher autonomy原型范畴理论下的汉语动趋构式语义分析郭霞（四川大学外国语学院，成都610064）摘要：汉语动趋构式是由“动词+趋向词”组配而成的高频使用的语言格式。本文对该话题的关注源自一道网络趣味测试题，由此引出对“动趋构式”多样化语义属性以及属性间关系的深入讨论，进而尝试在原型范畴理论框架中概括和整合动趋构式的语义呈现。汉语动趋构式是一个原型范畴，范畴内成员间的语义扩展方向和路径不是任意的，原型范畴蕴含的“最大范畴信息量”规约了其扩展方向和路径，且成为语义扩展限制条件的认知理据。关键词：动趋构式；原型范畴；语义分析；语义限制1．引言

网上有一道颇为流行的趣味测验题：河上有一座最大承重50公斤的木桥，一个不会游泳且体重80公斤的人如何才能过桥呢？网友们对该题给出了各种回答：有的说“飞过去”；有的说“地球是圆的，朝背河方向 ‘跑过去’总会到达河对岸”；甚至还有人根据时空转换相对论，指出“只要跑步速度超过光速，时光就会 ‘倒转过来’，人自然就能跑过桥去”。网上的“标准”答案可能会博你一笑，也可能会让你“晕过去”，因为答案就是“晕——过去”。

本文不准备对答案的“娱乐”或“幽默”效果进行过多讨论，但“飞过去”“跑过去”“倒转过来”乃至“晕过去”都涉及汉语里极具特色的动趋构式，即由“动词+趋向词”组配而成的动词短语结构。动趋构式有着复杂的语义表现和用法，由表示移动义的“飞过去”到表示状态义的“晕过去”，其间的语义变化究竟遵循了怎样的方向和路径，以及如何阐释构式语义和用法差别的认知理据，本文尝试在原型范畴的理论框架下对其做出描写。具体来说，下文将阐述三个方面的问题：第一，这几例动趋构式是否属于同一范畴？第二，如果是，原型或典型成员是哪一个？识别或判定的依据是什么？第三，范畴是否对动词存在一定语义限制，为什么“吃过去”“喝过去”这类表达不能被常规性使用？2．经典范畴理论的解释困境

首先回顾一下经典范畴理论的相关知识要点。从亚里士多德时代开始，经典范畴理论就一直占据着哲学、心理学、语言学的核心地位。在其框架中，特征是事体的客观标志、固有本质；范畴被视为一组拥有共同特征的元素所组成的集合，可由特征束或一组充分必要条件集来定义；范畴边界是确定和闭合的，一个实体是否属于一个范畴就看它是否具有范畴的特征；范畴内成员隶属程度相等，成员之间无核心和边缘之分；对范畴可采取客观主义和静态描写的方法，可用语义特征分析法来定义范畴（王寅，2007:98 -99）。因而，在经典范畴理论者看来，“走过去”和“晕过去”显然分属于不同的语义范畴。前者蕴含的“动作方式+动作方向”特征并未出现在后者中，而后者所传递的“状态改变”信息也没有在前者里体现出来，两者具有互不相容的概念特征。如此说来，对应两个范畴的边界就应是明确和清晰的，但这个边界应该怎样明示呢？考虑到一两个具体的语料尚不足以支撑理论层面的分析，我们又收集了一些包含相似表达的例句。

例1：（1）宝宝，快爬过去。（2）你要从这条河里游过去。（3）她是从村边的那座桥跑过去的。（4）张三从第二检票口混过去了。（5）这道坎我们一定要跨过去。（6）她再多说一句，我就会晕过去了。（7）听到这消息，他一下就昏迷过去了。

上例（1）（2）（3）中的动趋构式都明确表示出动作方式和动作方向的语义属性；（4）和（5）句的动趋构式中动作方式的语义角色开始淡化，动词转而表示一定动作的目的或目标；而在（6）（7）句中，动趋构式基本丧失了对动作方式的表征，趋向词表示动作方向的意义也变得比较微弱，取而代之的是对“动作的结果”或“受体状态的变化”的突显。因此，上述各例中动趋构式对应的范畴特性就可被界定为：“动作方式”或“动作方向”这一语义逐步弱化，而“动作目标”或“动作结果”的属性依次得到强化。

这就给经典范畴理论带来了不少麻烦和挑战。如果说上面的几个例子属于动趋构式中不同范畴的话，那中间的（4）（5）两句显然不能被归在“非此即彼”的任何一个范畴中。由此推理下去，就会产生经典范畴的理论困境：既然边界不明确，你就无法识别或确定某个对象是否属于特定的范畴，那作为“一组充要条件”集合的范畴存在的意义又在哪里呢？3．原型范畴理论对动趋构式的描写和解释

与经典范畴相对，原型范畴理论认为人们不可能完全客观地认识外部世界，隶属于同一范畴的各成员之间存在家族相似性而非共享所有的范畴特征；所谓“原型范畴”，主要是指具有“家族相似性”的范畴，即含有原型和非原型的范畴，可指具体的典型代表，也可指抽象图式表征或属性集合；范畴建立在纵横交错的动作方式相似性网络之上，包含了互动性、多值性、可分解性、差异性、具体性等众多属性，范畴特征不能被简单二分；范畴的边界是模糊和开放的，成员的地位并不相等，是以典型成员为中心向外辐射和扩展的（王寅，2007:100-103）。同时，认知语言学还指出，范畴是由基于人类对现实世界的互动性体验而形成的基本意象图式以及认知模型（Cognitive Model）、理想认知模型（Ideal Cognitive Model）建构而成；抽象层面上的意象图式通过隐喻、转喻机制扩展产生了更多的范畴和概念，最终使人类形成句法构造，获得意义和建构知识。莱考夫（Lakoff）提出了“动觉意象图式”和“形式空间化假设”，阐明经过范畴化、概念化后形成的范畴和概念结构是从物理空间到概念空间隐喻映射的结果（Lakoff,1987）。这些观点为我们理解原型范畴概念，以及判别谁是范畴的典型代表或核心图式表征等，提供了语义范畴分析的认知理据和方法途径。3.1 动趋构式是一个原型范畴

重新回到例1中，依据上述“意象图式”和“原型范畴”理论观点，语义的中心部分表现为人们基于体验与外界互动过程中经由范畴化和概念化的认知加工而形成的意象图式，因而上例前五句都可归为“始源—路径—目的地”图式（Source-Path-Destination Schema），其中始源地是说话者所处的空间位置或观察所处的地点，可能显示也可能隐现：如（1）句中的始源地是当妈妈说话时婴儿和妈妈相邻的空间位置，由于两人参照点的重叠而略去；（2）至（5）句中始源地是“河、桥、检票口、坎的一侧”；路径均为从A到B；目的地分别为与始源地相对的一个空间位置。值得注意的是，与前面的四句相比，（5）句还引申出一个抽象的语义，即从面对困难（始源）到克服困难（目的地）的路径意义。最后两句中，通过“AN EVENT IS AN AREA”概念隐喻，“过去”表示的空间域属性被隐喻性运用到时间域之中，从而形成“始源—路径—结果（状态的变化）”的意象图式，并最终涌现出合意表达。

为更清晰地表现出从“目的地”到“结果或状态变化”的这种隐喻转换关系，我们再引入类似的“动词+过来”的语言事实加以说明。

例2:（1）宝宝，快走过来。（2）你要从这条河里游过来。（3）她是从村边的那座桥跑过来的。（4）张三是从第二检票口混过来的。（5）坚持再坚持，你一定会熬过来的。（6）日上三竿的时候，我才醒过来。（7）到急诊室打了一针，他很快就清醒过来了。

显然两例的前五句所对应的意象图式在移动路径上相反，其他图式的要素均一致，例2的（5）句同样具备“度过困境”的抽象语义。还有，例2最后两句也表现出一个更为明显的时间段特征，即经过一定时间续段所产生的状态变化，从而证实了不同动趋构式之间存有隐喻转换关系，从“始源—路径—目的地”逐步扩展到“结果或状态变化”。

至此，我们可对引言中的第一个问题做出回答。在原型范畴理论看来，语法结构“动词+趋向词”仅仅是动趋构式在语法维度的形式表现。尽管“飞过去”、“跑过去”和“晕过去”表示了“方向性移动”或“状态变化”等不同语义类型，但都隶属同一范畴，其中成员间语义以概念转喻或隐喻的方式相联结。3.2 范畴成员间语义扩展方向和路径

既然属于同一范畴，那应该如何甄别典型或非典型成员呢？认知语言学对此有两种看法：一种是将具体的典型代表看成原型（Langacker,1987:371），另一种则认为是抽象表征或属性集合（Taylor,1989:59）。在笔者看来，前者更加符合认知语言学的基本观点，因为语言是人类基于互动式体验而建构的，体验的个体性、渐进性和动态化特征也就决定了概念范畴的形成路径：个体从出生开始，随着成长逐步扩大感知和认识外部世界的活动事件，以家族相似性为基础的思维能力相应得到加强，因此建立在典型事体事件基础上的范畴化方式应是人们主要的认知方式。这不但反映在对客观对象的直接经验上，也显著体现在间接体验层次。比如谈到“神仙”“妖魔”时，我们在头脑中首先浮现的是“仙风道骨、举止飘逸”或者“张牙舞爪、面目狰狞”的拟人化形象，而非“公道与正义化身”或者“邪恶与罪行代表”之类的属性；当看到“金山”一词时，人们也会想到一座由黄金组成的山峰，而不是对“金山是不存在的”属性的判断对象。所以，本文把“原型”简单定义为该范畴中“最为典型的代表或成员”。

比较例1各句，我们容易发现，（1）句是最为典型的代表成员，它对应了Lakoff有关动觉意象图式分类中最为基本的运动图式；虽然它的语言结构最简单，却包含了一个最大范畴信息量（Maximal Category Information），后面各句都可视为对它在不同方向上信息明确化的加工；（2）（3）（4）句分别对动作的路径进行了明确界定；（5）句不仅明确了动作的路径，还进一步突显出动作目的；（6）和（7）句将初始状态和动作路径还原为背景，强调了动作行为之后达到的状态。由此推断，一个成熟原型范畴结构中的最典型成员、最大范畴信息量和抽象图式表征往往是对应的，这为判断一个成员是否更接近原型提供了重要的依据和方法。我们还可依照泰勒（Taylor）关于“语义链”的理论论述（Taylor,1989:99），把例1中动趋构式语义扩展路径图示如下:“（1）→（2）（3）（4）→（5）→（6）（7）”。3.3 范畴的语义限制

对于引言中的第三个问题，我们把它再细分为两个问题：一是讨论“吃”“喝”这类动词为何不能进入构式“动词+过去”的原因，二是分析需要经过怎样的句式转换（相应的语义隐喻映射）之后，才可能产生类似“? +吃+? +过去”这样的合意表达。

首先，对比“吃、喝”与例1中出现动词的类型特征，我们就可发现，“跑、爬、游、昏”等动词的射体和界标一致，受动角色同时也为动作发出者；而一般意义的“吃、喝”类动词，发出动作的主体和感受动作的主体不能重叠；这就启示我们，始于典型成员的语义辐射和隐喻扩展都有一定的方向选择，而不是随意的“漫扩散”。在“动词+过去”构式中，原型对应的“始源—路径—目的地”运动图式表征对象在空间上位置移动的认知事件，因而具备显著的空间域属性，并可通过隐喻扩展到时间域中对象在精神等抽象状态的变化事件；该图式要求填入的动词要具有表示路径或对象自身变化的语义属性，这就解释了为什么“吃、喝”类动词不能直接进入“动词+过去”构式，因为“吃、喝”所表示的动作方向或路径无法与动作主体的状态变化路径重合或一致。

相应地，我们也就想到，如果通过一定的语法成分添加，将“吃、喝”类动词转变为表示动作方式或者动作伴随方式的话，就应该能够产生合理的语法表达。从实证分析的角度来看，若现实语言中存在这样的语例用法，就能证明我们这一猜想的正确性。值得庆幸的是，汉语中确实有上述的合意语例。

例3:（1）他一路上都是吃着过去的。（表伴随方式）（2）他这么贪酒，总有一天会喝过去的。（表动作条件或诱因）

例句中黑体部分都可看成是必要语法成分添加。（1）句中的“着”是时体助词，加在“吃”的后面使其“频率化”为表示持续发生的动作义，恰好与动趋构式表示方向移动义的时间属性相一致，用来表示移动过程中的伴随方式；（2）句的“总有一天”说明了某种动作行为所造成结果出现的条件，“过去”表示出“偏离正常生活状态”语义，“喝”就突显了达到这一状态的动作方式，动趋结构也就表征出一定动作行为所产生的结果事件域。4．余论

本文通过对“动词+过去”等动趋构式的认知语义分析，探讨了与之对应的原型范畴、意象图式以及由核心成员向边缘成员辐射和隐喻的作用机理。当然，汉语动趋构式中还有一些相似的现象与事实未被囊括进来。比如“请他过来”“坐车回去”等，它们更接近于重动或连动构式，而非动趋构式，这涉及对“动趋构式”更准确的定义和不同构式间的比较研究。此外，文中基于个别语料的局部分析过程和结论也提示我们，只有建立起一个相对封闭和更加完整的“动词+过去”语料库，才有可能对相关的原型辐射和隐喻扩展的机制展开深入探讨，这些问题有待于我们在以后时间里加以补充完善。参考文献：王寅．认知语言学 [M]．上海：上海外语教育出版社，2007.J., Taylor. Linguistic Categorization—Prototypes in Linguistic Theory [M]. Oxford University Press,1989.Lakoff, G. Women, Fire, and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M]. Chicago:The University of Chicago Press,1987.Langacker, R. W. Foundation of Cognitive Grammar:Theoretical Prerequisites [M]. Stanford, California:Stanford University Press,1987.Semantic Analysis of ChineseV erb-direction Construction from the Perspective of Prototype TheoryGuo XiaAbstract:Chinese“Verb-direction”Construction has been used in high frequency. An online quiz triggered the current survey of the interaction between meaning and syntax of the construction. The author probed into the generalization and integration of semantic manifestation from the perspective of prototype theory. “Verb-direction”Construction is represented as a prototype category in which extension path is not arbitrary, but conventionalized by“maximum category information”.Key words:“Verb-direction”Construction; prototype category; semantic analysis;semantic restriction汉语字调对英语学习者语调习得的影响：案例研究蒋红柳（四川大学外国语学院，成都610064）摘要：成人的外语学习会受到母语先入为主的干扰，造成迁移影响。汉语与英语在语调、音高及其语音实现上有一定的差异，使得我国英语学习者的英语语调容易受汉语声调的影响。本案例研究从一百位我国英语专业大学生中随机选择了12位学生作为被试对象，并根据性别将被试对象分为两组。作者希望本案例研究的相关讨论和发现有助于提高我国英语语调教学的效果。关键词：英语语调；母语迁移影响；案例研究

语言用来承载文化，是人们社会交往的主要媒介，语调则在人们进行话语交流时起到十分重要的桥梁作用，有语言学家更是提出了“语调是语言的灵魂，发音则是语言的躯干”（Kingdon,1958:xiii）。这句话对语调语言而言尤为重要。这是因为语调在话语交际中的作用主要体现在其能传递独立于词汇语义的信息。谭奇便指出：“母语说话人通常都会宽容非母语说话人在辅音、元音和词重读上的问题（甚至对声调语言而言在字调上的问题），因为他们能理解外语学习者在单词发音上的困难。但通常母语说话人却不把这种宽容给予语调。”（Tench,1996:11）韦尔斯也指出：“母语说话人可以容忍英语为非母语的说话人在音段发音上的错误，但不能原谅语调的错用，这很可能是因为母语说话人没有意识到会发生用错语调的情况。”（Wells,2006:2）谭奇更进一步指出：“或许更为严重的是，一个错误的语调仍具有意义；这便极有可能造成你希望表达的是一个意思，而听话人理解的却是另外一个意思。”（Tench,1996:11）亦即是说，对非母语说话人而言，讲英语时只要语调模式（包括重读、节奏、调核选择等方面）运用正确，即使单词发音有些问题，都容易被母语听话人所理解和接受。相反，如果单词发音正确而语调使用不当（不符合英语母语的规约要求），就会造成听话人理解困难甚至产生误解。因此，相较单词发音的准确性，语调得体与否更为重要。就如以英语为母语的说话人在评价非母语说话人的英语时通常会说：“她英语说得很好，只是略微带有一点口音。”（Kingdon,1958:xiii）所谓带有一点口音是指其单词发音还不是十分准确，而评价其说得很好则是指说话人的语调模式使用得体恰当。

正因为语调是语言特别是口语表达的核心要素，作为非母语的英语学习者，正确掌握和在话语交际中运用好英语语调就成为学习中一个十分重要的环节。汉语作为声调语言，“声调跟元音、辅音一样具有区分词义的功能”（林茂灿，2012:9）。而汉语的语调由于受到字调的影响，其语言实现的方式较语调语言更加复杂，如赵元任所指出的：“可将音节的声调和句子的语调比作小波浪跨在大波浪上。实际结果是两个波浪的代数和。”（转引自林茂灿，2012:220）为此，我们需要在英语语调习得过程中关注并了解汉语字调对英语语调习得的迁移影响状况，并在学习过程中有意识地避免负迁移影响。本文以语音实验的方式开展案例实证研究，希望能以此更为准确地考察我国英语学习者在语调习得中受母语语调影响的状况，找寻提升英语语调习得效果的有效路径。1．案例研究

本文在开展英语学习者语调习得效果的语音实验分析时，借鉴IViE英语母语语料库的语料内容，在某高校英语专业一、二年级学生中挑选了部分来自国内不同地区的男女学生，按照英国学者（Grabe,2002）领导的语音实验小组所建立的IViE语料库中的文字材料，利用Praat声学软件录制了声音语料样本。语料样本包括单句朗读和段落朗读两部分。单句句型为按照语音学要求的控制句型，包括简单句、陈述疑问句（陈述句型但句末为升调）、一般疑问句、特殊疑问句和选择疑问句等；段落朗读是童话故事《灰姑娘》的片断。

样本的音高数据通过导入Praat软件获得，有关音高数据的统计分析研究已发表在2012年第1期《中国外语》杂志上（蒋红柳，02012）。本文则主要利用Praat来直观地观测语料样本的基频F 曲线、波形图和频谱图的特征，结合播放学生被试的语料来听辨分析学生被试英语语调习得效果，并将学生被试的典型语调特征与IViE语料库中母语被试的语调特征进行对比，以便进一步了解我国学生被试英语语调受母语语调迁移影响的状况。

我们以陈述句“We live in Ealing”为例来考查学生被试英语语调的典型特征以及与母语相同语料在语调特征上的差异情况。图1为女学生被试在该句型上的典型音高波形图（上）、频谱图（中）和基频0F曲线（下），其核心音高重音（Pitch Accent）及其短语调（Phrase Tone）+边界调（Boundary Tone，此句落在Ealing）曲拱为H*L L%，即传统语调理论的降调。该图反映女学生被试的整个音高基频曲线除了“We”外，其他单词的音高基本上处于同一水平，“live”和“Ealing”的时长也比较接近，在听感上一是“live”、“in”和“Ealing”都有重音，并且在三个单词间都有非常明显的停顿（图中标注为“Sil”），波形图和频谱图均清晰地反映出了句子中每个单词的发音状况：一是每个单词的元音音节都以重音的形式实现，我们可通过考查单词音节的时长来分析该样本语料的语调特征，除“We”的时长较短外，其他三个单词音节的时长均较长，“live”和“Ealing”的时长大致相同，而“in”的时长超过了“We”。从听感上，这样的话语很难感知到调核位置，即携带关键信息的核心音高重音没能得到突显，其结果便是很难判断话语中的焦点信息；再从话语节奏韵律的角度看，样本语料在单词间有明显的停顿，缺少连贯性。反映在频谱图上就是，每个单词的边界都非常清楚，这表明是按单词的音节在发音和朗读句子，整个句子听起来缺乏英语应有的节奏和韵律。此例中的学生被试样本的语调特征更接近汉语语调，显示出其受到了汉语母语字调的影响。0图1 女学生被试陈述句音高波形图（上）、频谱图（中）和F曲线图（下）—（H*L L%）

笔者也同样考察了IViE语料库中母语说话人相同句子的语调特点。IViE语料库中的母语被试均为16岁的当地中学生，他们的语调已基本定型。图2为母语女学生被试陈述句的音高波形图（上）、频谱0图（中）和F曲线图（下）。母语被试语调模式的特点是音高运动起0伏波动较小，整个句子的音高F曲线有轻微的下倾，到核心音高重音后的短语调处有一定的降低，而到句末的边界调时，音高又有一定的抬高，核心音高重音的边界调为H%，核心音高重音曲拱为H* L H%，即为降升调。频谱图和波形图均清晰地显示整个句子的声音很连贯，虽然每个单词在频谱图上也可以分辨出各自的边界，但单词间没有出现中国学生那样明显的停顿，同时也可看到单词间的连读情况，特别是“in”和“Ealing”两个单词因连读而在波形图上很难区分出它们之间的边界，这一结果显示出母语被试很熟练地运用了英语句子中单词间的连读等话语技巧，整个句子听起来流畅并具有英语应有的节奏和韵律感。此外，母语女学生被试的调核音节及其后的短语调+边界调的时长超过前三个单词音节之和，在听感上便凸显了焦点信息，同时，母语女学生被试在该样本句型上使用了较明显的升调模式。而本文的语音实验结果表明，陈述句使用升调的情况在非母语的中国男女学生被试的样本中均很难发现。

图3则为男学生被试同一句型的音高波形图（上）、频谱图（中）0和F 曲线图（下）。可以观察到其核心音高重音曲拱为H* L L%，即同样呈典型的高降调。与女学生被试的情况相似，该语料样本同样反映出整个句子的语调模式与母语女学生样本有非常明显的差异。一是句子中每个单词的元音都很清晰地朗读出来，且单词的时长较为一致，在听感上便是每个单词都如同读汉字的音节一般，结果便是单词间同样存在明显的停顿，同样缺乏英语应有的节奏和韵律感。0图2 母语女学生被试陈述句音高波形图（上）、频谱图（中）和F 曲线图（下）—（H* L H%）0图3 男学生被试陈述句音高波形图（上）、频谱图（中）和F曲线图（下）—（H*L L%）

相应地，再考察IViE语料库中母语男学生被试的语料样本的语调特点，发现母语男学生被试在调型使用上与母语女学生被试有一定的差异，母语男学生被试在该句型上其核心音高重音曲拱为H* L L%，即使用的是降调。图4显示的是男性母语被试同一句子的音高波形图00（上）、频谱图（中）和F曲线图（下）。其特点是音高曲线F与母语女学生的音高曲线相似，较为平滑且起伏波动很小，虽然在“live”与“in”处有一个不十分明显的停顿，但在“We”与“live”和“in”与“Ealing”间则很难区别它们之间的边界。同样，核心音高重音（调核）及短语调+边界调的时长超过其他三个单词音节时长之和，显示是透过拉长音节来凸显调核。同图1和图3中国女学生和男学生被试的音高曲拱所表现出的音高波动大、单词间有停顿的情况形成较大的差异。0图4 母语男学生被试陈述句音高波形图（上）、频谱图（中）和F 曲线图（下）—（H* L L%）

本文限于篇幅，仅显示考察了中国男女学生被试和母语男女学生0被试陈述句样本的波形图、频谱图和音高（基频）曲线F。事实上，中国男女学生被试与母语学生被试在其他几种句型上的情况相类似，本文不再一一列示（相关数据及图表可参考蒋红柳，2001,2012；蒋红柳，石坚，2009）。2．简析汉语字调对英语语调学习的影响

本文尝试对上述语音实验发现做简要分析讨论。首先，笔者认为中国学生被试的英语语调特征存在明显汉语语调的痕迹。根据林茂灿0（2012）的观点，汉语跟英语一样都以超音段上的音高（F）及其时长来体现语调，但汉语作为声调语言，与作为语调语言的英语相比，每个字均有自己的声调，即字调。汉语字调具有区别词义的功能，同样的音由于调不同而代表了不同的字，如“微、唯、伟、位”。汉语字调除了能够在字的层面上产生声调的变化外，也对整个句子的句调（语调）产生影响。反观汉语语调的语音实现，由于字调具有区分词义的功能，因此首先需要确保字调的准确，在此基础上再来运用语调，即“语调高低升降的变化并没有对声调原有的音高升降模式产生严重影响”（林茂灿，2012:222）。例如：“你姓郑，我姓蒋。”虽然“郑”出现在悬念子句末尾（通常用升调），也应保持其去声的调型；而“蒋”作为结论子句的末尾（通常用降调），也应该保持其上声的调型。显然，汉语由于需要用字调来区分词义，我们习惯于将每个字在音和调上都发准确和清晰，所谓“字正腔圆”。而英语话语中的核心语调显然不太受词的重读音节的影响，在一个语调短语中（Intonational Phrase, IP），核心音高重音相较于紧跟其后的短语调和边界调的音高水平的差异，便明示了语调的调型。因此汉语的语调受字调与句调叠加的交互影响，相对于英语语调更加复杂，不同字调与句调所叠加出语调的音高基频曲线有明显差异（相关内容可参见林茂灿，2012），正如赵元任提出的“代数和”的观点。本文的语音实验表明，中国学生被试在说英语时，大多会受到汉语字调的影响，主要表现在较为平均地分配元音时长，显示出学生希望将每个英语单词都发准确和清晰，在一个语调短语（IP）中没有有效区分核心音高重音与非核心音高重音，未能凸显焦点音节的音高，没有很好地利用英语语调的话语功能。本案例研究反映出我们的英语语调教学在有效抑制母语负迁移影响方面效果不理想，英语学习者在与母语说话人进行话语交际时便可能产生如下的问题。

第一个问题是男女学生被试在朗读英语句子时，按照汉语的语调模式和习惯，不自觉地重读每个单词的重读音节。汉语以字为音节单位，在长度上大致相等，很少因为节拍的关系对音节进行压缩。虽然汉语多音节词中各音节音高存在“轻”“重”的差异，但与英语中弱读形式会改变单词元音有很大不同。此外，汉语中音节连读的情况（儿化音除外）也不常见。再加上汉语的每个字都有字调，且字调有区分词义的作用，必须用清楚准确的字调才能让听话人明确词义。这样，汉语的语调模式更强调“字正腔圆”，以便让听者通过字调来确定所关联的汉字。因此汉语的话语无论是说还是听，给人的感觉就是“字字珠玑”和“字正腔圆”。本文案例研究显示，学生被试的英语语调明显受到汉语语调的影响，句子中每个单词都重读的结果就是无法通过核心音高重音来突显话语中的关键信息，使得听话人难以确定说话人要传达的主要内容，给听话人理解说话人的话语含义造成困难。塔尔博特在谈到不同地区人们的语言习惯时指出：

在完全不同的种族群体中长大的人，这些人彼此交流时是很有可能出现问题的，因为交流者对于彼此的文化期待不一样。例如，在香港商人和美国商人用英语交流的会议上，香港商人所说的英语可能带有出自汉语的句式。这样的话，以英语为母语的美国商人理解起来就

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