医学生伦理道德培养模式研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李孝英 等著

出版社：广州暨南大学出版社

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医学生伦理道德培养模式研究试读：

这本 《医学生伦理道德培养模式研究》是在体验哲学的指导下进行编写的，其目的是在体验认知视角下探索医学生伦理道德培养模式及其构建。本书的作者结合自身的教学和管理经历为医学生伦理道德培养模式及其构建做了较为全面的探讨，并举了很多实例进行分析，以期和医学工作者分享并能给他们一定的启迪。

本书的作者都是工作在医科大学的一线教师，第一章 “医学生伦理道德培养现状及存在问题综述”由教学医学专业英语的邓家齐老师编写；第二章 “体验认知的哲学原理阐释”由具有哲学背景，教授医学生多年并在攻读认知语言学博士的李孝英老师编写；第三章 “体验认知视角下医学生伦理道德培养模式主要内容”由一线专门从事医学生管理的研究员杨笛编写；第四章 “体验认知视角下医学生伦理道德培养模式构建”以及结语由具有留学背景，既担任一线英语教师又同时负责学生管理工作的傅哲伊老师编写；第五章“体验认知视角下医学生伦理道德培养模式展望”由教授医学生多年、经验丰富的袁继红老师编写。此书是我们课题组团队的结晶，但是不足之处在所难免，希望同行专家批评指正。著　者2017年10月第一章医学生伦理道德培养现状及存在问题综述

伦理学，是对道德的哲学研究，即道德哲学。道德，是衡量人们行为准则规范的标尺。伦理道德可理解为内在的价值理想或外在的行为规范。樊浩在 《当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析》一文中指出，“在人类文明和人的生命进程中，伦理世界总是伦理道德精神的起点和家园。‘人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦。’这段经典话语中国式地诠释了伦理世界的精神家园意义：‘教以人伦’是 ‘人之有道’的始点和必由之路。人之为人，在于有其超越于个别性之上的公共本质，伦理的可能性，道德的可能性，在于个体对其公共本质的信念和坚守”。伦理道德在社会中的重要性可见一斑。在涉及医患关系这样特殊又敏感的问题时，对医学伦理的探讨更是伦理道德中不可或缺的部分。一、医学生伦理道德培养现状

随着社会的飞速发展和科技的不断进步，社会对生命价值观念的尊重日趋明显，医学与人的生存和发展关系也愈来愈密切。卡斯蒂廖尼曾说：“医学随着人类痛苦的最初表达和减轻这痛苦的最初愿望而诞生，由于最初需要解释人体发生的各种现象和以心灵为主题进行最初的辛勤探索而成为科学。”所以说，对医生来说，救死扶伤本身就是一种善行、一种伦理行为。再者，医疗行为具有较强的专业技术性，拥有专业医学知识的医生拥有绝对的话语权，这就意味着，在就医过程中病人必须得听从医生的指导，并且其间也会涉及病人的很多隐私。因此，对医务人员来说，一种特殊的道德义务产生了：一切从病人的切身利益出发，关心病人进而赢得病人的信任。然而，一些医务工作者的道德现状却令人担忧，比如：为谋取经济利益收受药品回扣、开单提成；为病人服务的意识淡薄；对待病人态度恶劣、不耐烦。几乎每个人都有生病看医生的经历，笔者从自身的经历出发 （当然不否认有很多医术精湛、医德高尚的好医生），总结了自己很多时候看病的经历：排很久的队，好不容易到了，但有的医生 “惜字如金”说不了几句话，对于病人的问题也不耐烦回答。这直接导致医患沟通不足，产生医患矛盾，以致医患关系紧张，而这些现象对在校医学生的医德观念也产生了一定影响。医学生是医疗事业的后备人才，因此帮助医学生树立正确的人生观、价值观是医学院校培养合格医学人才的一项重要任务。在强化专业知识学习的同时还必须进行医学生职业道德教育，让未来的医务工作者能够成为既有丰富的医学专业知识技能，又具备高尚的医德品质和崇高的敬业精神的医生，为社会的发展和人民的健康事业做出重要贡献。

我们来看看国外对医学生的培养。医学专业人才培养的目标直接关系到人才培养的质量和水平，只有明确了培养目标，才能更加有效且有针对性地实施培养计划，培养出医术精湛、医德高尚的优秀医生。各国对医学生综合素质的教育都非常重视，要求培养出的医生兼具保健者、决策者、沟通者、社区领导者和管理者的素质。进入20世纪80年代后，西方国家更是将 “敬业精神和伦理行为”看成是医疗实践的核心。1987年，英国的医学院校在整个医学教育过程中融入了医学伦理学；从1995年开始，美国大部分医学院校便开设了人文课程。西方人文课程注重实用性，表现为 “轻理论、重行为”。除此之外，西方国家医学院校经常开展各色课外活动，让医学生在课外活动中接受职业道德教育，比如参加讨论会等。德国的医学院校让医学生走近病人、走进医院，开展 “关爱生命”的义工活动，培养了医学生的医德情感；加拿大的一些医学院校通过网络创办了 “道德教育社区”。西方伦理学家普遍认为医学伦理学理论内容的理解只是起点，切身的实践与体验才能深入核心。因而早期接触临床的主要目的是医德教育和实践，培养医学生的责任感、同情心、使命感，并将道德教育融入专业课的教学中。

我国医学院校在医德教育中存在以下主要问题：在医学教育目标的制定方面，虽然1995年教育部制定了总体教学目标，但随着社会的发展和医学模式的转变，目标并没有体现变化与发展，使得医学生在科学思维能力、人文精神、创新意识等方面存在短缺，协调人际关系能力不足；在课程设置方面，片面强调专业知识，忽视了综合素质教育的内容，人文科学的课时少，知识结构不合理；在继续教育中，医学专业人员缺乏终身学习、自主学习的能力，一定程度上制约了医德素养的提升。因此，国外的经验值得我们借鉴。

现今我国在校医学生伦理道德培养情况如何，又存在哪些问题？笔者将就此做一个梳理总结。二、医学生伦理道德培养存在问题

医学伦理学是研究人与人之间道德关系及人的伦理修养的一门学科，与医德相关的因素有很多，对于医学生良好医德的养成、医学伦理决策和评价能力的形成以及医学科研伦理意识的培养作用是其他学科所不能代替的。医学伦理学课程的开设是医学伦理道德教育的主渠道，课程教育目标责任之一是向学生灌输系统的医德基本理论，目标责任之二是帮助医学生正确认识和处理医疗实践中的各种伦理道德问题。因此，一方面，作为医学伦理学课程教学主体的教师，必须对学生进行系统的医学伦理道德理论教育，以训练学生最基本的思辨能力，重点包括关于道德意识形态的一般理论，医学伦理道德的形成、发展理论和关于医学伦理道德的理论实践等，使学生对医学伦理道德有一个概括的认识；另一方面，医学伦理学教师要让学生理解医学伦理道德不仅表现在对待病人的态度和行为上，还表现在医学研究发明创造上。

医学类的院校是为国家和人民培养医疗人才的基地，而这些院校进行医德教育不仅是为了提高医学生的道德素养，也是为国家的医疗行业担当应有的责任。为适应社会的需要，高等医学院校要努力把医学生培养成为具有精湛医术和高尚医德的医务工作者，为推动医学事业的发展和人类进步做出贡献。这是时代赋予高等医学院校的光荣使命，也是高等医学院校把德育工作放在首位的根本体现。在传统的医德教学模式中，众多的医学院校给予了学生全面的知识，不仅有教授相对应的医学理论和实际技能，也有对学生进行医德操守内容的灌输。这些年来，有许许多多的医学院校毕业人才从学校走向医疗行业，为国家与人民做出了贡献。但是，随着社会的不断发展，一方面，生命科学领域发生了快速的发展，使社会主义医德的内容发生了变化；另一方面，社会发展导致了人们价值观念的变化，尤其是使得医德教育的对象——医学生的理想信念和价值判断发生了很大的变化。而在此时，医学院校却没有紧跟时代的发展，还是延续旧有的教学模式，医德教育课程不能够革新换代，医德教育得不到各方面的关注，使得教学效果不太明显。就目前来看，我国大多数医学生的学习积极性强、学习目的明确，有过硬的专业素养和较强的责任心，并且也能够正确理解医德与医术的关系。但是，在面对社会上的一些现实问题时，也有不少医学生缺乏坚定的职业理想和医德信念，医学伦理观念淡薄，并且对医务人员医德规范和基本原则缺乏了解，对不良的医德医风现象缺乏正确认识。这些问题的存在，与医学生在校期间所接受的伦理道德教育有很大关系。而我国现阶段的医学生伦理道德教育尽管取得了一定成效，但仍然存在诸多问题，有必要对现存问题进行进一步研究并逐渐加以解决。（一）课程设置存在缺陷

1.理论与实践脱离

由于我国教育制度存在弊端，导致理论和实践脱离，现有的医德教育主要是通过说教的方式进行传授，学生很少有机会通过亲身经历进行体验。课程设置和教学内容无法适应社会发展要求，如直接涉及医学伦理道德教育的课程 “医学伦理学”在课程性质的界定、开课时间的安排上都相当随意，缺乏合理化论证。笔者就学校医学伦理学课程教学情况做了调查，发现本门课由思想道德修养教研室开设，定位为只有临床医学专业学生才有资格修的限选课；开课时间在大二，学习时间偏早；并且授课课时量太少，班级人数太多，无法达到伦理道德教育实际目标。就教学情况分析，这一阶段的学生尚处在基础课的学习层面，很少接触到医学专业技能的学习，对于疾病痛苦、医患关系、医学伦理等缺乏应有的感性体验。正因为学生不能获得真实的体验，感受不深，导致理论难以转化为实际行动。在教师结构上，目前从事医学伦理教育的教师的专业背景多为人文社会科学，本身缺少必要的医学专业知识，在教学中比较偏重于纯伦理知识的传授，容易造成理论与实际脱离。就学生的学习态度来看，绝大多数学生将其当作一门思想道德修养课、医生职业道德课，认为这种课就是讲大道理，唱高调，没什么意思，可有可无。在教学方法上，依然以理论灌输为主，学生缺乏自主学习的积极性。虽然此时学生接触到了医学专业技能的学习，对于疾病痛苦、医患关系、医学伦理等有一定的感性体验，但据调查，大部分的医德教育都将学分和成绩作为考核目标，没有将提高医德能力作为目标，学生往往是被动地接受此类课程，或者就是为了分数而学习。医学伦理教师、专业技术教师、公共课教师、学生管理人员等没有把理论与实际结合起来，所以学生在医学伦理道德方面的真实体验和感受不深，导致医学伦理理论难以转化为实际行动。再加之很多学校对此不太重视，淡化了对学生的医德教育，以至于医术交流讲座常有，医德教育讲座难开，这更加导致医学生在大学毕业后的医德教育出现无法衔接的情况，导致自身医疗水平有所增长，收入有所增长，医德素质却逐渐减弱。之所以会产生此种情况，是因为医德教育脱离实践环节，医务工作者没有与患者建立两位一体的感觉，不能深刻体会患者被病魔折磨的痛苦，更没有认识到自己作为一名医务工作者所要承担的责任和义务。这一系列问题的存在直接导致教学实效大大削弱，医德教育难以发挥其应有的作用。

因此，医德教育的展开不仅要将目标清晰确定，还要将理论与实践结合，使之成为一个整体，让学生深入临床，亲身体验，这样才会发挥有效的作用。只有这样，才能够让医学院校的学生在价值观与人生观两方面都得到一个更高层次的提升，让学生在实践中谨遵医德操守，服务于医疗事业，将目前医疗行业中的不道德风气驱之一空。

2.人文道德课程比例低

我国大多数医学院校是单科性大学，其校园文化氛围及办学品位与综合性大学相比有很大差异，使医科类的人才培养有一定的局限性，对医学生人文素质道德教育投入不足，效果不理想，没有真正从根本上改变。虽然很多院校都已经提出加强医学生道德修养教育的方案，但也只是通过多开一些人文社科类的选修课、讲座，对学生进行人文素质教育，使学生对素质道德教育更深层次的意义仍缺乏足够的认识。又由于课程设置更加局限于繁重的医学专业课程及相关的自然科学和外语学习，学生对于人文社会科学的学习普遍忽视和厌倦，导致一些医学生人文素质不高。就医学教育来看，突出表现在以下方面：在教学中重专业知识教育，轻人文素质教育。我国的高等教育过分强调范围过窄的专业教育，注重培养学生的一技之长，医学教育也不例外。过分强调专业意识、专业教育的模式，导致了学生知识面狭窄、人文素质较差等问题的出现。从医学院校的专业设置、课时分配到师资队伍建设，医学专业素质培养教育的地位和比例一直占绝对优势，而医学人文素质教育相对薄弱。

在现有的医学教育中，人文课程的比例偏低。国外医学院校课程基本上由自然科学、人文社会科学、医学三大部分组成，其中美国、德国医学院校人文课程占总学时的比例较大，为20%～25%，英国、日本约为10%～15%，我国医学院校的人文课程学时大约占总学时的8%。相比之下，我国医学院校的人文课程偏少。调查发现，在现有医学生教育中，尽管已通过改革使得医学教育的课程设置趋于合理，但传统的教学结构没有根本转变。如各院校人文课程门数近两年都有增加，但其中绝大多数是国家规定的大学生公共政治课，少有精神培养的内容，教育的课程门数少而且课时数相对偏低。重视医学的专业知识教育，忽略医学的人文精神教育的倾向没有得到根本改变。（二）教学主体认识不够

教学是个互动的过程，教师和学生都是教学活动的主体。在医学伦理的教学中，两个主体在认识上都有偏颇。教师对医学专业课程的讲授较为重视，而医学生的思想政治工作、医学伦理教育另有专人负责，这在无形中就使医学伦理学教学不能贯穿于整个医学教育过程。另外，少数医学生有失范行为，如论文造假、缺乏社会公德等，这不利于医学伦理规范的科学培养及良好职业行为习惯的形成。校园文化建设中缺乏医学人文关怀的启迪，实践实习中教学医院的带教老师更多地重视医学生专业技能的培养，开展各类专业讲座，拓展不同领域的前沿知识，但关于医学生的专业思想教育、职业操守和医学伦理教育方面的内容都很少。随着目前医学院校招生范围的扩大，带教老师的工作量增加，同时责任也增加了，因此出现了带教老师积极性不高、责任心不强，对医学生医学伦理职业操守培养重要性认识不足的问题。教师对医学专业课较为重视，医学生的思想政治工作也有专人负责，但是对医学伦理学存在认识上的偏差，将其简单地视为思想政治教育的一个补充，殊不知它是理论医学的一个组成部分，有着自己的理论体系和作用范畴。此外，课程教学形式颇显单一。据调查，我国医学伦理课的教学方法是以班级授课制为基本的教学形式，以课堂讲授为主，教师主要为专业教师。课堂讲授具备集中、短时和高效的特点，仍作为一种重要的教学组织形式为人们所乐于采用，具有较强的生命力。由于我国医学院校班级人数较多以及学生的学习习惯等原因，课堂讨论效果不甚理想，因此比较少开展。目前医学伦理学的教学以课堂讲授为主，通过课堂向学生教授理论、原则和规范，虽然也结合实际，但是以举例子的方法来证实这些原则和规范的正确性，教学的目的局限于让学生机械地掌握这些原则和规范。教学手段单一，造成教师上课“满堂灌”，学生 “上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记”的现象。另一个问题是教学内容脱离社会实际。社会上的医德医风中的种种不正常现象使得传统的医学伦理课难以自圆其说。学生原本就对简单的理论说教缺乏兴趣，与医疗实践脱节甚至相悖的说教更会加剧学生的逆反心理。医学教育注重的是技术的突飞猛进、知识的点滴传授，忽视的是人格力量；学生推崇的是精湛的技术、丰富的专业知识、坚定的政治立场，疏离的是温情和人道。（三）缺少合理的医德教育途径

传统的德育教育一直以来被认为是一种相对单独的教育，是与其他专业课脱节的，所以大众认为医德教育亦是如此。在医学院校中开展医德教育是提升医学生医德行之有效的方法，能让医学生对医疗行业的专项道德观念有所了解。但现今的医德教育授课是独立进行的，并没有随着专业教育的开展而开展，随着专业的发展而发展，随着医学教育阶段的转换而转换。医德教育应该是持续的教育而不是阶段性的教育，应该是随着专业教育一同发展的。在很多人的眼里，医德教育就是伦理教育，搞德育的老师不能将医德教育与专业教育相融合，不能与学生的现实生活化为一体，而是空洞地说教。在内容上，由于授课教师对医学专业不了解，不能将社会现实及医疗现实相结合，大部分都是采用理论和社会发生的案例进行讨论，既枯燥又空洞，这也是我国的长期教育模式所造成的。此种授课方式没能将德育内容有效地渗透于学生即将面临的职业现实中，更没有将医德教育贯穿于专业教育的始终，不能将现实中存在的医疗问题很好地从医德角度来讲解和评论，无法将医德教育与医学专业有机地结合起来。授课老师对现实医疗问题进行抽象而空泛的理论讲解，使学生很难消化和吸收，更使医德教育缺乏具体的可操作性，对在校医学生的医德观念的树立没有起到应有的作用，从而无法很好发挥培养优秀医学人才的作用。调查显示，医德课程是加强在校医学生道德素质的主要途径，其效果还是得到了部分学生的肯定的，但是与预想的效果还有很大的一段距离，有待进一步的提高，而医学专业课程将理论和实践结合，得到了医学生的肯定。其实，在医德课程的授课方式上，我们应该进行多种方式的宣传教育。例如，开展学生职业宣誓仪式。这种仪式是跨入该领域的第一步，同时也是一种信仰，在新生入校上课的第一天就举行该仪式，很容易激发其道德观念。授课教师也应该不断创新授课方式，开辟新的医德培养途径，突破枯燥、空洞的授课方式。授课方式的不断发展能够成为医德教育未来探索和发挥的新亮点。三、医学伦理学的教学效果及建议

当代医学生对许多现实问题感到困惑，在医德认识和态度上各有差异，但大多数医学生的职业理想和医德信念都是积极向上的。实践证明，当前的医学伦理学教学取得了一定的成绩，能够在一定程度上提高医学生的医德修养，有利于医学生形成正确的医德观念，但在教学上仍然存在一些缺陷。因此，应根据当代医学生的医德现状特点，结合医学教育的实际，完善医德评价标准，增强教育的针对性，加强正面教育、正确引导，并加强医患沟通技巧的训练，最终使医学生能正确处理各种道德冲突，构建和谐医患关系。第二章体验认知的哲学原理阐释

本章主要是从四个方面来探讨体验认知的哲学原理，即：体验哲学发展渊源、现象学中的体验观、莱考夫 （Lakoff）和约翰逊（Johnson）的体验哲学以及体验哲学对医学生伦理道德培养的指导作用。通过对这四方面的较为详尽的探讨和追忆，以期从理论上说明医学生伦理道德培养确实要从体验认知出发，突出体验认知在医学生伦理道德形成过程中的现实性和重要作用。第一节　体验哲学发展渊源

体验哲学的发展历程源远流长，可以追溯到古希腊亚里士多德时代。在历史的长河中，体验哲学经历了个体体验化、经验主义、实用主义、现象学体验观、系统的体验哲学等阶段，现在的体验哲学已经比较成熟，并被运用于各种领域和各科学研究上，彰显出了无穷魅力。下面大致梳理一下体验哲学发展过程中较为突出的代表性人物及其主要观点和主张。

古希腊亚里士多德 （前384—前322）提出了 “个体”体验哲学观。亚里士多德认为所有事物都是由形式 （form）和质料 （matter）构成的，“体验”是一个个体化 （individuation）的问题。一定的质料只能同一定的真实质料相结合的认识论反映了他的唯实观，但他的体验个体化论始终困扰着哲学家们。

洛克 （1632—1704）是经验主义哲学家，他也注重体验经验对人们对世界的认知的重要性，他批判天赋观念论，论证了认识来源于感觉的经验论原则。洛克于1690年出版了四卷本的 《人类理智论》，分别论述了以下内容：倡导白板说；反对天赋说；系统阐述经验主义观念论；人们用词语来表达观念，且词语来源于感知；人们凭借这些观念来理解我们的知识。他指出 “人的一切观念来自感觉和反省”。仔细品味此话不难理解，其中包含了两层深刻含义：感觉，主要指人的感官对客观对象的感受和体验；反省，主要指对通过感性获得的经验进行内在认识加工。他在三百多年前就从外部和内部这两个方面论述了人类心智和知识的起源，这当可视为我们今天所提倡的 “体认观”之先声。他认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并由此得出 “天赋的智力人人平等”的结论。他认识到教育的巨大作用，并认为人类之所以千差万别，是由于教育之故。但遗憾的是，他的唯物主义经验论不彻底。

马克思 （1818—1883）是广为人知的历史唯物主义哲学家、思想家和无产阶级精神领袖。虽然大多数人都很少提及马克思与体验哲学之间的关系，但是事实是，马克思也属于地地道道的体验哲学的先驱，他的一切从实际出发的实践观不能不说是体验观。他早在1845年就在《关于德意志意识形态》一文中指出： “思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的，观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。”马克思一生撰写了大量的著作，在哲学方面，他强烈批判传统西方哲学片面强调理性而把思维和存在相分离的观点。他认为，“思维”既不是纯粹主观意义的理性，也不是纯粹生物学意义的个人经验，而是实践感性活动的、具有主观能动性的 “现实的人”。“存在”既不是思维自身的产物和规定，也不是外界在心智中的镜像反映，而是与人发生关联的那部分事物，是人类实践活动的对象。他还指出实践是人的一种存在方式，是人的本质特征，并以此为出发点实现了对西方形而上学的颠倒，将哲学研究内容确定为研究人的现实存在及其客观基础，研究以实践为基点和中介的人和自然、人和人之间的交互关系；同时强调了人的现实性，使得哲学理论不再是抽象的教条，而被改造成指导人们行动的指南，这样就在实践的基础上确立了主体与客体的辩证关系，也改变了主体自身的意义。马克思的体验实践观，是和后来的现象学体验观以及和莱考夫与约翰逊的体验哲学一脉相承的。

胡塞尔 （1859—1938）是20世纪现象学学派创始人。现象学致力于研究人类的经验以及事物如何在这样的经验中并通过这样的经验向我们呈现。从这个概念我们可以看出，现象学实际就是一种体验哲学，它把身体当作是经验向我们呈现的基础，没有身体的个体经验就不能做出对客体现象的描述。胡塞尔现象学分为三个时期：前现象学时期 （1900年以前）、现象学前期 （1901—1913）和现象学后期 （1913年以后）。他在前两个时期建立了从个人特殊经验向经验的本质结构还原的“描述现象学”，这种 “描述现象学”就是通过直接、细微的内省分析达到澄清含混的经验的目的，从而获得各种不同的具体经验间的不变部分，即 “现象”或 “现象本质”；而他的后期现象学所关注的中心思想是先验意识的构成作用及主体在其特殊世界内体验到的 “生活世界”。他认为从个人生活世界向人类共同世界的过渡，是通过 “主体间关系体”来完成的，所以他后期的思想落入了先验唯心主义与彻底主观主义的立场而遭受到批判。关于胡塞尔的体验哲学观，将在后文较为详细地厘清。

杜威 （1859—1952）是经验的实用主义哲学家、教育家，是美国实用主义教育思想的先锋代表。他的教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，提出了 “教育即生活”和 “学校即社会”等比较现代的教育理念。他认为最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习。他还认为学校应该成为一个小型的社会和一个雏形的社会，在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现现实的社会生活。杜威是一个强调经验在学习中的重要性的体验哲学的先行者。他的代表作是1922年的 《人类本性及行为：心智社会学入门》和1925年的 《经验与自然》。他认为经验就是生活、行动、实践，具有双重性 （double－barreled），包括事物、事件及其特性等客观的东西 （形成源初经验），也包括情感、意志、思想和理性分析等一切心理意识的、主观的东西 （形成反思经验），这样就可将主客二体有机地结合起来，并以此为出发点批判身心二元论。他的理论突出了人与环境的互动因素和经验的整体性，确立了主体与客体、精神与物质、经验与自然之间的连续性，着重从机能效用的角度来看待人类的实践。

梅洛—庞蒂 （1908—1961）是法国著名的存在主义哲学家，也是现象学家，他是典型的 “己身”存在论者。他和萨特是法国无可争议的一代哲学宗师。1945年，梅洛—庞蒂出版了代表性著作 《知觉现象学》，在这本名著中，他认为主体和客体不是两个独立的实体，而是来自不固定的、整合而成的经验，他基于此创立了 “身体—主体”（又译 “己身”）这一概念 （后来叫肉体），认为知觉便处于 “己身”与世界之间，倡导心智的根源在于身体的唯物论思想，并鲜明地提出了身体知觉对于概念和命题形成的存在论观点，以此来批判笛卡儿的二元论。他认为人自己的身体是知觉主体，既能主动感知外界，又能被自己感知，这一 “己身”是人类在此世界中的一种生存方式，用他的原话来说：“概念和判断是知觉主体通过己身进行概念化和图式化的结果，人是通过身体的图式向物体、他人、世界开放并占有和分享世界的一种生存方式。”所以，被感知的世界绝不是知觉对象的总和，其间必有人 “己身”的介入，必受身体图式投射的影响。这部著作是对胡塞尔现象学最好的解释，同时也发挥和创造出了属于自己的天才思想。他突破了意识现象学的藩篱，达到了用 “身体” （body）形式对个体哲学意念 （notion）做出解释，并从现象学描写的视角去解释 “身体”。梅洛—庞蒂的体验哲学思想是通过 “身体”体验来达到认知目的的 “显像”学，可以说已经比较成熟了。他强调 “身体”对意识的重要性，实际上其 “身体”现象学还是属于没有将身体和意识根本区分开的一种身—心现象学，有其一定的局限性。

普特南 （1926—2016）是美国逻辑学家、科学哲学家。他主要研究实在论、指称、真理和科学合理性等问题。他提出科学实在论应坚持三个原则，即：成熟科学的名词是有指称的；成熟科学的理论定律是近似于真的；前后相继的科学理论有共同的指称。他认为我们的语言文化共同体的概念框架一方面为我们整理出世界，另一方面规定了语言记号的使用。语言对于我们认识和掌握世界具有十分重要的作用，而语言又是理性加工的结果，这样世界外物就不是独立于概念框架和语言而存在的，事实常与价值相互渗透，我们所说的客观性只能是我们概念框架中的 “客观性”“合理性”。只要是合理的、可接受的，就是科学的，就是真理。因此，世界外物和语言符号都同样存在于人大脑里特定的概念框架中，它们只是在这个框架内部中具有对应性，这就是他将这一理论冠以 “内部实在论”之名的原因。他的 “内部实在论”为后来莱考夫和约翰逊提出的完整的体验哲学理论奠定了坚实的理论基础。

施密茨 （1928—）是典型的身体现象学家，他构建了一个新现象学体系，他的新现象学又叫 “身体现象学”。他认为人的直接生活经验、体验，以及人的情绪的震颤状态，不涉及显现的原因，因为人要认识的是不可怀疑的事实，即现象，现象是自身所显现出来的东西。施密茨区分了 “肉体”和 “身体”，前者指借助于眼、手等能通过感官感知到的自身肉体，通过它获得的感觉叫 “肉体的知觉”；后者指不需要借助于感官就能感知到的肉体上发生的感觉和情绪震颤状态，这种可直接获得的知觉叫 “身体的知觉”，没有特定的位置和方向。他所认为的主体，首先就是身体的情绪震颤的事态，无须借助视觉、听觉和触觉就能亲身感受到，如畏惧、疼痛、饥饿、干渴、压抑、惊吓、疲倦、快感、清醒、身体的舒适、深呼吸时的伸展感、早晨醒来后头脑昏昏沉沉或虚无缥缈的感觉等；同时也包括许多别的东西，如他人、家庭、民族、科学和技术的事态。

莱考夫和约翰逊创立了全新的哲学理论，即体验哲学。虽然20世纪盛行的胡塞尔现象学的体验观强调身体体验对人们认知的重要性，但直到20世纪末的1999年，莱考夫和约翰逊才合著了 《体验哲学——体验性心智及其对西方思想的挑战》。此书正式提出了体验哲学 （embodiedphilosophy）概念，明确提出体验哲学是对西方传统思想的挑战，是对传统客观主义的哲学理论的批判与超越，并提出了自己的三大原则，即：心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性，以及人类认知是基于对自身和空间的理解的重要观点，并得出结论——语言是认知的结果，产生过程为现实—认知—语言。关于莱考夫和约翰逊的体验哲学的具体内容，本章将有一小节阐述之，在此就不赘述。

从经历过程看，体验哲学的起源很早，但是或多或少存在缺陷，所以不断地被后来人批判继承并发展超越，直到最近的梅洛—庞蒂、普特南以及施密茨等的观点才较为全面并成为体验哲学的核心观点，其中最为有影响力的是梅洛—庞蒂的 《知觉现象学》所提出的身体知觉对于概念和命题形成的存在论观点，即：“概念和判断是知觉主体通过己身进行概念化和图式化的结果，人是通过身体的图式向物体、他人、世界开放并占有和分享世界的一种生存方式。”即便如此，胡塞尔现象学里的体验理论还是最深的思想起源，有巨大贡献，并起了承上启下的作用，因此接下来分析胡塞尔现象学中的体验观。第二节　现象学中的体验观

胡塞尔学派的现象学直接促进了莱考夫和约翰逊体验哲学的形成，体验哲学的核心观点和视角来源于胡塞尔学派的现象学，因此在阐释莱考夫和约翰逊的体验哲学之前，首先阐释胡塞尔现象学里的体验观及其主要核心观点，以便更加明了体验哲学原理。尽管胡塞尔现象学里没有明确提出体验哲学原理，但实际上他早期哲学思想里的意向性、意指性、直观的被给予性、明证性等以及他后期哲学思想里对时间、身体、主体间性的理解等，无一不体现了体验哲学原理的痕迹。一、意向性

意向性学说是胡塞尔现象学的核心内容，也是我们阐释现象学里的体验观首先应该进行阐释的内容。意向性是意识和其对象之间的关系，因此只有意识和对象都存在，这个关系才存在，意向性也才存在。现象学的意识是关于事物 （对象）的意识，经验是关于对事物 （对象）的经验。现象学做出的一项最为重大的贡献，就是突破了自我中心困境。然而传统哲学的意识却不是关于事物的意识，他们的意识首先觉察到的是他们自己或者是他们自己的观念。“意识被理解成一个保护罩或者一个封闭的幽室；心灵装在一个盒子里。印象和概念发生在这个封闭的空间，产生在这个观念和经验的圈子之内，我们的意识指向它们，而不是指向 ‘外面的’事物。”这种否认意识是关于外部事物的意识，最终陷入了 “自我中心的困境”，同时也就否认了心灵趋向真理。现象学认为心灵是公开的事物，心灵和世界彼此关联。向我们显现的事物是被我们揭示、被我们意识、被我们经历和体验的，这就是事物 （对象）与我们的意识之间的关系。

现象学实际就是 “显象学”，承认显现事物的真理和实在性。“一个事实存在于该事实的各个组成部分所在之处：‘草地是湿的’这个事实实存于湿草地，而非实存于我在说出这些语词之时的心灵里。我的心灵活动就是把 ‘草地是湿的’呈现给我自己和他人。在做出判断的时候，我们把世界的诸多部分的呈现加以联结；我们并非只是在排列我们心灵之中的观念和概念。”因此，“显象”都是实实在在的对象和存在，现象也属于实实在在的存在，我们意识到的、经历到的都是实实在在的存在，这些存在就是事物 （对象）。正因为这样，现象学对当代现实生活的指导作用仍然十分重大。本书的中心内容是探讨医学生伦理道德培养的问题，现象学的意向性理论就有助于给我们启示：①对于医学伦理学教师来讲，在医学伦理教育的内容方面，不仅要包含课外的实践显现，而且要经常进行“理论对照”“实践对照”和 “榜样对照”，让学生检查和反省自己的言行，使他们的思想和行为达到医德的高标准、高要求；②带实习医生的医生在工作中的一言一行 （显象）对于实习医生的作用和影响尤为重要，平时一定要以身作则，身先示范，显现出良好的医德，这种 “显象”既呈现给自己和病人，又呈现给正在成长中的实习医生，这种 “显象”是对实习医生的心灵洗礼；③教师在各科专业课、公共课课堂上应该多呈现与医德相关的实例，让学生的心灵无意识接受以 “治病救人，关爱生命”为己任的思想；④对于专门管理学生的辅导员来讲，应多为医学生创造在课外参加社会实践活动的机会，比如，让医学生分批分组到社区或者医院参加志愿者活动，使其更多地接触社会生活，帮助人们，接触实实在在的存在，让这些存在与他们的心灵发生碰撞，从而使其逐步树立起自己的人生观、价值观以及道德观；⑤总的说来，在医学院校里呈现给医学生的所有 “显象”都应该是以高尚的医德为核心的潜意识的价值体验。这些启示是意向性理论里谈论的意向对象，医学院校的教师或者管理人员都应该具有这些意向。

意向性是高度差异化的，所以存在不同的意向性活动，这些意向性活动与意向的对象相关联。比如，医生给病人诊病时实行的是知觉意向性活动，医生在观看照下的片子时实行的是图像意向性活动，医生在给病人做手术时实行的是知觉意向性和图像意向性活动，两种意向性活动同时被医生激发，而医生给学生上课的意向性活动又和以上情形中的不一样，意向性依不同的情形变化。但是人们也可以指出事物 （对象）的同一性，因为对象的同一性不可能依赖于意向性活动的同一性。例如，学生和老师都能通过视觉看到同一块黑板，此时学生的意向性实际上和老师的意向性是不同的。二、在场和缺席

在场和缺席是胡塞尔现象学的原创主题，也就是所谓的充实意向和空虚意向。在场与缺席是充实意向和空虚意向的对象相关项。空虚意向是这样的意向：它瞄准不在那里的、缺席的、对意向者来说是不在场的事物。充实意向则是瞄准在那里的事物，该事物具体呈现在意向者面前。在场和缺席理论对于培养医学生伦理道德很有理论上的说服力。下面就用医学院校培养学生的实例对在场和缺席进行阐释。比如，医学伦理课老师讨论如何培养医学生伦理道德问题，并就此讨论制定了实施计划，决定哪一周哪一节课上什么具体内容或者到哪家医院具体实践等，这些计划和预定要上的内容实际上是空虚意向，也就是缺席意向，因为计划的那些行动目前还没有在场。但是计划时间到来时，那些计划或者实践开始进行，这些计划或实践的情形就是在场的情形，也是直接被意向化的情形。这种在场的意向体验对以后回忆缺席意向有帮助并产生直接的影响。缺席意向分为预期缺席意向和回忆缺席意向，医学伦理课老师讨论如何开展伦理道德培养计划就属于预期缺席意向，而学生上了伦理理论与实践课之后回忆的经历和对象就是回忆缺席意向。充实的意向与对象的在场相关联，而空虚的意向与对象的缺席相关联。虽然没有空虚意向就谈不上充实意向，也就是说没有对象缺席哪来的对象在场，但是充实意向确实有助于空虚意向，尤其回忆、记忆以及潜意识的形成。这就是 “胡塞尔谈论的某种沉淀 （sedimentation），描述某些理解和预期的类型如何逐渐地被建立并且影响到后来的经验”。在刚才的例子里，我们可以说师生的真实实践 （上课行为或见习行为）就是在场，而在这之前和之后都是此行为对象缺席。在场确实是人类经验沉淀的必经过程并影响到后来的经验。医学生是未来的医生，现在正处于预期医生阶段，我们可以称他们为缺席意向对象，他们目前的在场沉淀对他们以后的经验产生影响，因此，医学院校的教师或者管理者应该特别注意保证目前给予学生的各方面在场呈现必须是正能量的、和谐的呈现。毕竟 “存在着许多不同种类的缺席。同样真实的是，存在着许多不同种类的在场和出场（presencings），每一种都与有关的事物相称。未来的事物通过让时间流逝而来到在场；遥远的事物通过克服距离而被带到在场；立方体的其他侧面通过转动立方体而成为在场的；复杂的数学证明通过一步一步的思考而变成在场的；外文著作的意义通过提供译本或者学习外语而成为在场的；危险只有通过冒险才得以被面对。在每一种情况下，有关的事物都规定着与之相适应的在场与缺席的混合”。三、身体“当我们认识到空间性地显现之物总是从特定的距离和角度来显现的时候，下面这一点将会非常清楚：没有纯粹的观点，也没有不从任何地方出发的观点，只有一种被体现 （embodied）的观点。”这是非常经典的话语，没有被体现，哪里凭空产生观点呢？还真不敢想象任何事物没有经过身体的体验，如何表达观点，因此，身体对认识事物的重要性是不言而喻的。

身体与角度性是不可分的，因为身体原本就置于空间中，具有角度性，“空间对象只能够对一个被体现的主体 （embodiedsubjects）显现，并由其构成。身体的特征是作为零点在每个知觉经验里都在场，作为一个对象都朝向索引性的 （indexical） ‘这里’”。因此，身体是人们认知活动的定位中心，通过身体知觉意向性才能感受到事物的运动性以及其他性质，身体的体验性是一切语言、观点和判断的基础。当然，身体自身也是被给予的对象，它能被自己知觉也能被别人知觉。所以说身体具有两面性，也可以说是身体具有内在性和外在性。“当我意识到我的手感觉到某物或者移动自己时，当我意识到我的脚踝抽痛或者背部疼痛时，我就在将感觉局部化到身体的不同部分。就其自身来说，这个局部化的过程并没有使我们面对作为对象的身体。当我的手触摸桌子，且我恰在关注这一触摸时，我所意识到的毕竟是一个经验着的 （experiencing）器官，而不是一个被经验的 （experienced）器官。然而，当身体将自身对象化的时候，例如我盯着我的脚或者一只手触摸另外一只的时候，对象化就会发生。”所以说，身体既是被给予的对象，同时也是知觉对象的主体。至少胡塞尔认为人的活生生的身体是感性经验不可缺少的，对其他类型的经验仍然是不可或缺的。胡塞尔重视的 “embodied”这个词与身体是不能分开的，其中的 “em”就是 “in”的意思，“embodied”就是被嵌入身体的体验。可见胡塞尔的体验观是直截了当的身体体验观。这对后来的梅洛—庞蒂的 《知觉现象学》的形成起了决定性的作用，同时也对莱考夫和约翰逊的体验哲学起了直接的奠基作用。因为有了胡塞尔现象学的身体体验观和梅洛—庞蒂以身体为中心的 《知觉现象学》，才有了 “体验哲学”概念的问世。第三节　莱考夫和约翰逊的体验哲学

莱考夫和约翰逊合著了 《体验哲学——体验性心智及其对西方思想的挑战》，该书从认知科学视角详细阐述了体验哲学的原理和观点。莱考夫和约翰逊认为 “我们是哲学的动物，我们是唯一能知道追问甚至解释为什么事物会以它们的那种方式发生的动物。我们也是唯一的在思考存在的意义和经常为爱、性、工作、死亡、道德而担心的动物。我们也是唯一能批判地反思生活，为了在行为方面做出改变的动物。因此，哲学对我们很重要，主要的原因是它帮助我们了解生活并生活得更好。一个有价值的哲学理论将会让我们深深地洞察我们是谁、我们怎么去体验世界以及我们应该怎样生活。对于意义我们追问的核心就是需要了解我们自己——我们是谁，我们的思维如何工作，我们能改变什么不能改变什么，什么是正确的什么是错误的。在此，认知科学在帮助哲学认识到它的充分的重要性和有用性方面起着关键作用。认知科学确实起着很重要的作用，给我们有关这些事物的知识，比如概念、语言、推理、情感。由于我们所思考、所说、所做的一切事物都依赖于我们体验思维的工作，对于自我来说，认知科学是我们最有深远意义的源泉之一”。在“PhilosophyintheFlesh”这一章里，作者探讨了这些方面的内容，即：经验的负责任的哲学、为什么经验的责任性在哲学中很重要（人是什么、有关进化的理论）、体验思维与精神生活 （精神经历就是体验、认知中的精神暗示、情感移入映射与与生俱有），下面依次阐述以上方面的内容。一、经验的负责任的哲学

相信先验的哲学假设还是自己体验过的实际经验，这是一个很清楚的问题。经验的负责任的哲学就是一种通过正在进行的批判性的约定和可获得的最好的经验科学而被体现的哲学。这样的经验的负责任的哲学促进了哲学与认知科学之间的对话和契合点的形成，他们之间共同进化、相互促进并相互丰富。莱考夫和约翰逊对于经验的负责任的哲学的观点是：“如果是负责任的哲学，没有严格的经历并理解大量的与身体相关的科学研究，就肯定不能卸扣有关思维、语言和人类生活的其他方面的理论。否则，哲学就仅仅是在讲故事，是在人类体验和认知现实中的没有根据的叙述假说。如果要了解我们自己，哲学需要和思维科学维持不间断的对话。”二、为什么经验的责任性在哲学中很重要“哲学中经验的责任性很重要，是因为经验的责任性使得更好的自我理解成为可能。它让我们更深地认识到我们是谁以及成为人意味着什么。从非体验思维到体验思维的转变是很巨大的。”为了对认知科学在哲学中的使用有全面的了解，莱考夫和约翰逊从人是什么和有关进化的理论分别进行了阐述。

1.人是什么

前人关于人是什么的错误的哲学观点已经被继承，并且已经深深地影响了我们所有人生活的各个方面，从道德到政治、宗教、医学、经济、教育等，甚至我们都没有注意到这些错误的哲学观点是如何影响我们的生活的。关于人是什么这个问题，莱考夫和约翰逊试图从两个方面来阐释：传统西方的人的概念是什么；人的概念应该被重新定义成什么。（1）传统西方的人的概念是什么。传统西方的人的概念包括几个方面。首先，人具有非体验性的推理能力。它认为世界有一个独一无二的范畴结构，这个范畴结构独立于人的思维、身体或者是大脑；世界有一个普遍的推理，那个推理具有世界理性的特征，人们使用普遍概念来标记世界的客观范畴，并且概念和推理都独立于人的思维、身体以及大脑；人类的推理使用了普遍推理的部分思维能力，推理可能是由人的大脑来履行的，但是推理的结构由普遍推理来规定，并独立于人的身体和大脑，因此，人的推理是非体验性的推理；我们能通过使用普遍推理和普遍概念来拥有世界知识；人类区别于动物的本质就在于人有使用普遍推理的能力；由于人的推理是非体验性的，因此，人的推理有别并独立于人体能力，如感觉、身体运动、情绪、情感等。其次，人的推理是无夸张的。客观知识和客观真理要求普遍概念具有世界的客观特征，这些概念必须是无夸张的，也就是说，能直接适合世界的特征；概念系统要能无夸张地适合世界，必须是意义明确的并且是连贯一致的；普遍推理还提供了一种方法来计算怎样最大化自己的利益，这样人们就有能力成为自我利益的最大化者。再次，人具有彻底的自由。意志对于行为来说是推理的运用，因为人类推理是无体验性的，那就是说身体限制的自由——意志是彻底自由的，这样意志就超越了愿望、情绪以及情感的身体影响；推理是有意识的，如果推理不是有意识的，那么无意识推理就会决定我们的行为并且就不会存在整体自由。最后，人具有客观的道德。道德是客观的，任何给定的情形都有一个绝对的对与错；道德也是理性的，它是一个系统的普遍原则 （道德规律），它源于 “好”的普遍概念或是源于普遍推理自身。以上是传统西方对于人的错误的哲学概念，它们久而深远地伴随着人类，对人类的观念产生了深刻的影响。在人们逐渐意识到这种西方传统观念错误的时候，就需要给人的概念重新定义，因此在历史的需要之下，产生了体验哲学关于人的概念的重新界定。（2）人的概念应该被重新定义成什么 （体验的人的概念）。与传统西方非体验的人的概念相反，体验哲学对人的概念的一切理解都以体验为基础。首先，人具有体验的推理能力。我们的概念系统扎根于神经，并且至关重要地被我们的感觉和运动系统塑造形成；我们仅仅能通过身体形成概念，因此，我们拥有的对世界和我们自己以及他人的每一种理解都仅根据我们的身体所塑造形成的概念而被构架；这些概念通过使用我们的感觉、意象和运动系统来标记我们日常生活中的最佳功能，这就是我们最大化地接触环境的现实水平；理性推断的主要形式是感觉运动推断的示例；因为我们的观念想法是根据我们的无意识体验概念系统构架的，所以真理和知识依赖于体验的理解；因为概念和推理都源于并利用感觉运动系统，所以思维不是和身体分离的或并不独立于身体，分类的官能心理学是不正确的。其次，人具有隐喻的推理能力。在我们的日常功能中，我们的主观经历和判断与感觉运动经历相互联系得如此有规律，以至于它们与神经紧密联系。基本隐喻是那些神经连接的激活物，这样的基本隐喻允许感觉运动推断来构建主观经历和判断的概念化；概念隐喻允许使用感觉运动推断抽象的概念和推理，这是抽象推理被体验的机制；通过允许我们投射超越我们的基本经历，概念隐喻就使得科学、哲学以及所有的其他抽象的理论推理形式成为可能；因为概念隐喻、原型等用多种方式构建了抽象的概念，所以我们拥有一个多元的概念系统，具有大量的对抽象概念相互不一致的构建；我们认为使用多样的隐喻和原型，也就是说在大多数情况下，对于个人来说，没有清楚和明确的最大化的 “自我利益”，因此，没有客观的总能计算怎样最大化一个设想的客观 “自我利益”的普遍手段—目的理性，如此一来，人们就不可能是自我利益的最大化者。再次，人的自由是有限的。我们大多数的思维是在意识层面之下的；因为我们的概念系统在相对固定的方式下实例化于我们的大脑神经中，也因为大多数思维都是自动并无意识的，所以我们在大多数情况下不会控制我们是怎么概念化那些情形并对其进行推理；由于我们的概念系统在很大程度上是无意识的并且在神经上是固定的，所以概念的变化很慢也非常难，我们不可能根据指令随意改变我们的概念系统；由于推理是体验的，也由于意志是推理被运用到行为中的结果，我们的意志不能超出身体的限制。最后，人具有体验性的道德。道德的概念就像所有的其他概念一样，源于人类体验经验的具体本质，我们道德的概念不可能是客观的或源于更高的源头；道德概念大多数都是隐喻的，最终基于我们的幸福和家庭体验经历；由于每个人的概念系统都包含着多重的道德隐喻，其中一些是相互不一致的，所以我们每个人都是一个道德的多元主义者。以上就是体验哲学对体验的人的理解。体验哲学家从体验出发，在人的概念上彻底推翻了传统西方哲学关于人的概念的认识，在对人的认识方面彻底挑战了西方的传统。

2.有关进化的理论

莱考夫和约翰逊认为 “有一个普遍的进化家族理论，这里的进化是一个竞争性的斗争，目的是幸存下来并繁殖下去，这个家族理论有规范的含义：为了幸存和繁殖下去的竞争性的斗争是自然的，而且是很好的，因为它把我们带到了如今的发展地步；这个家族理论普遍地存在于我们的文化中，它被隐喻地使用来证明自由市场经济、教育改革、法律判决的基础以及国际关系的实施是正当的”。但是普遍家族理论对进化理论产生了误解并对后来的人们产生了不良的误导，其表现在两个方面：从家族理论所产生的自我利益观点实际上是不正确的；②在家族理论中被封装过的进化理论观点基于一种不确切的进化隐喻。进化理论引申出自我利益、利他主义及以家庭为基础的道德理论等。关于自我利益，体验哲学由进化理论所得到的启示就是：人类概念系统的本质使我们要成为明确一致的自我利益的客观最大化者是不可能的。体验哲学关于利他主义的观点是：道德系统被定义为相对理想化的家庭模型，因此，什么算是利他主义在以不同的家庭为基础的道德中是很不一样的。关于进化和以家庭为基础的道德理论，体验哲学的观点是：“进化的概念——被养育得最好的生存者和最具有竞争力的生存者都是隐喻，这两个关于进化的概念不是字面上的，而是源于道德理论。‘自然变化是进化’不是字面的真理，而是隐喻。”体验哲学是认知科学的基础，认知的无意识和隐喻思维是体验哲学的核心，也是认知科学很重要的内容。三、体验思维与精神生活

关于体验思维和精神生活，莱考夫和约翰逊从以下三个方面阐释：精神经历就是体验；认知中的精神暗示；情感移入映射与生俱有。身体不可能是非体验思维的容器，不同于身体的思维概念是隐喻性的概念。每一种经历都是体验的经历，在每种经历里，对于主体来讲，人都是隐喻映射的源域模型。（1）精神经历就是体验。如果没有非体验思维或者灵魂，那么世界文化中的人们具有的真实的精神经历的核心是什么呢？这些经历只能是被体验的，它必定是我们身体和大脑里正发生事物的后果，身体和大脑如何产生精神经历是认知科学需要实证的问题。（2）认知中的精神暗示。体验思维是人体的一部分并依赖于人体而存在。思维的属性不是纯粹精神的，因为思维的属性是通过人体和大脑塑造的，同时也塑造了日常生活中人体的功能。我们的思维与我们的生理功能密不可分，比如行、坐、触、尝、闻等，所以我们的肉体存在是世界存在的一部分。“思维不仅仅是肉体存在而且是有激情的、有欲望的和社会的；它是有文化的并且不可能存在文化自由；它是有历史的并已经发展而且会进一步地发展；它是无意识的，隐藏于直接的视野中并只能间接可知；它的意识方面的特征是把自己当作是人；它的概念系统是有限的，有很多地方甚至是不能概念化的，更不用说理解了；但是它的概念系统是可扩展的：它能形成启示性的新的理解。”对于体验思维来说，它的主要功能就是感情移入。我们从来到世上起，就有能力模仿他人，生动形象地想象成为另一个人，做那个人所做的，经历那个人所经历的，这种想象映射的能力是一种重要的认知能力。人们本能具有的这种感情移入的认知能力对培养和教育事业的工作者来说是很有启发意义的。榜样的作用就是通过感情移入的方式潜移默化地影响他人。在家，父母的行为举止对孩子产生影响；在学校，老师的行为举止对学生产生影响；在单位，领导的行为举止对下属产生影响等。当然这种感情移入其实是一种无意识行为，这种无意识行为经过人们的模仿认知后就会自然内化为他们自己的行为，从而实现了榜样的作用。（3）情感移入映射与生俱有。体验哲学对人们的指导作用在各方面都非常有用，尤其是体验哲学的情感移入映射理论。情感移入映射理论对人们的思维、行动、培养、教育等都有很现实的意义，因为它可以解释人类存在的一切人文现象。莱考夫和约翰逊认为“环境对我们来说不是 ‘他者’，环境也不是我们所面临的事物的集合，而是我们存在的一部分；环境是我们存在和生存的场所，我们不可能远离它而存在，正是通过感情移入映射我们才逐渐了解了我们的环境，了解了我们怎么成为环境的一部分以及环境怎么成为我们的一部分；通过身体机制参与到自然中去，这种参与不仅仅像徒步者、爬山者或游泳者那样，而是作为自然本身的一部分、一个更大的包罗万象的整体中的一部分；经意的体验精神就是这样的生态的精神；对于以自我养成、他人养成以及世界自身的养成为中心的世界来说，一种体验的精神需要一种审美情趣的态度；体验精神需要一种理解，即自然不是没

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