作者：刘长江
出版社：世界图书出版广东有限公司
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信息化语境下大学英语课堂生态研究试读：
前言
教育信息化是时代发展的必然，也是我国信息化发展的战略重点之一和教育现代化的必经之路。飞速发展的信息技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。特别是近10年来的大学英语教学，已经和现代信息技术紧密联结。基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式在全国范围内广泛推广，促使大学英语教学水平整体跃升。然而，在现代信息技术逐渐从辅助教学走向引领教学的过程中，大学英语课堂教学也出现了一些亟待解决的问题。
本研究采用跨学科的研究视角，运用生态学和系统科学的相关理论，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，对信息化语境下的大学英语课堂生态进行了系统分析和深度探究，最终提出了消解大学英语课堂生态失衡问题的方略和举措。具体地说，就是将大学英语课堂视为一个微观教育生态系统予以研究，重点回答了4个问题：①大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？②信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？③大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？④如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？这四个问题属于渐进式问题，关于前一问题的研究构成了后续问题研究的基础。
本研究的主要观点如下：
1）大学英语课堂具有生态系统的基本属性，其基本结构可以简化为“人＋课堂生态环境”，“人”包括构成课堂生态主体的教师和学生，“课堂生态环境”包括课前生成的环境（教室的物理环境、师生背景、教学媒介等）、课中生成的环境（师生关系、生生关系、师生情感态度等）和课后生成的环境（班风学风、课堂规章制度等），课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用、相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。从营养结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。需要注意的是，教师和学生虽为生态主体，但也可能成为影响学习者的环境因子。教师、学生、课堂环境之间产生着复杂的交互作用，帮助系统发挥着优化结构、调谐关系、促进演化和生态育人等功能。
2）现代信息技术强力介入大学英语课堂教学以后，长期处于平稳运行状态的大学英语课堂生态受到了极大的扰动，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。结构上的失衡主要体现在系统组分构成比重的失调、系统组分之间交互关系的失谐和系统内部营养结构的失衡。其中构成比重的失谐主要体现为信息技术应用的增多；交互关系的失谐主要表现为生态主体之间的失谐以及教师、学生、教学模式、教材、教室布局、教学内容、教学评估、教学管理等方面与信息技术之间的失谐；营养结构的失衡表现为大学英语教师缺乏专业发展的机会以及学生缺乏足够的自主学习能力和自我建构知识的能力。功能上的失调包括课堂生态系统结构优化功能衰减、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低，生态系统的整体功能难以发挥。
3）大学英语课堂生态的失衡和信息技术的应用紧密相关。在信息技术由原先的系统外部环境变为系统内部因子甚至主导因子的过程中，原本相对平衡的课堂生态被迅速带离到远离平衡态的非线性区域，系统进入较严重的失衡状态。在此状态下，信息技术并没有能够如预想的那般强劲地带动系统内部其他因子同步协变而形成合力，各生态因子的联动效应不够，未能较快地帮助系统完成阶段性演化，重新形成生产力大大增强的新的动态平衡结构——耗散结构。在系统失衡的状态下，系统内部各种交互关系出现失谐，课堂生态内部各种矛盾凸显。这些问题汇聚到一起，产生了整体效应，引起了各级教育主管部门的关注，外语教育界开始对大学英语教学目标、教学内容、信息技术的作用、网络自主学习的效果等进行集中反思，导致教改进入一个力度减弱、发展变缓的高原期和迷惘期，课堂生态被带回到线性区域，但仍处于非平衡态。如何重构课堂生态的平衡以提高课堂教学成效，成为了摆在广大外语教育工作者面前亟待解决的一个问题。
4）信息技术运用于外语教学的巨大优势以及信息技术使用的不可逆性，决定了大学英语课堂生态的重构必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略，这是重构大学英语课堂生态的前提条件。本研究认为，重构大学英语课堂生态必须坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥信息技术作为主导因子的引领作用、控制课堂生态中的限制因子、调整课堂生态因子的生态位、引导系统各组分同步协变、规避课堂环境构建中的花盆效应、重塑互动对话的生态课堂交往、恢复信息化课堂的生态功能、保持课堂生态的活水效应等方法，优化课堂生态结构和功能，促进课堂生态的修复。在实践层面，外语教学工作者尤其要注重创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多元互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元多向的评价体系，最终创建出和谐高效、师生共生的生态课堂。
本研究拓展了课堂研究的理论空间，开阔了课堂教学问题的研究思路，同时在跨学科理论运用方面进一步推进了教育生态学的发展，具有较好的理论和实践意义，同时在研究视角、研究对象、理论基础和问题解决方案等方面具有一定的创新性。然而，正所谓研前不知深浅，研后方知短长，本研究在研究方法、理论运用和研究内容上还存在一些局限，需要在以后的研究中予以克服。第1章 引论
教育信息化是人类教育史上又一次历史性革命，对促进教育方式、教育过程的变革以及教育资源的优化配置具有重要的推动作用。教育信息化语境下的大学英语教学正经历着与各种现代信息技术尤其是计算机网络技术的深层次整合。整合过程中的大学英语教学出现了一些新的现象和问题，需要深入分析和研究。课堂作为开展各种教学活动的主战场，从生态学视角看，是一个由教师、学生、教学环境等生态因子相互联系、相互依存而构成的生态系统。本研究拟结合生态学和系统科学的相关理论与方法，研究信息化语境下大学英语课堂生态的失衡现象，分析其原因，最后从生态的视角提出重构大学英语生态课堂的原则、路径和实践策略。本章将着重介绍本研究的时代背景、主要研究问题和方法、研究的意义与价值以及论文的结构框架。1.1 研究背景
本研究是以问题为驱动的研究，源于现代信息技术应用于大学英语教学所伴生的问题以及教育生态学的发展为解决这些问题所提供的新视角和新理论。下面笔者将从新语境、新改革、新问题、新思路这四点一线（见图1-1）来探寻本研究的背景和缘起。图1-1 研究的缘起1.1.1 新语境——教育信息化
信息化（informationization）是当今世界发展的大趋势，是推动世界政治、经济、社会、文化和军事变革的重要力量。一些发达国家如美国、英国、法国、德国等早在20世纪90年代就制定了具体的信息化发展规划，其中最具代表性的有美国克林顿政府于1993年9月提出的“国家信息基础设施”（National Information Infrastructure，简称“NII”）建设计划，俗称“信息高速公路”（information super highway）计划。该信息化战略是人类历史上的第一个信息化发展战略，（李湘虹、庞景安，1998：127—130）其主要目标是发展以互联网为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各领域的广泛应用。随后，越来越多的发展中国家也开始主动迎接信息化发展带来的新机遇。我国早在1997年就召开了首次全国信息化工作会议，对“信息化”和“国家信息化”做了明确的定义。2006年，我国又制定了《2006—2020年国家信息化发展战略》，这是我国首次提出的较为系统全面的国家信息化发展战略。加快信息化发展，已经成为世界各国的共同选择。
什么是信息化？下面先探讨一下信息化的定义和内涵。信息化的概念起源于20世纪60年代的日本，首先是由日本著名社会学家梅棹忠夫教授于1963年在其论文《论信息产业》中提出的，而后被译成英文传播到西方。在我国，奚熙贤应该是最早使用信息化这一术语的学者，他于1979年在《气象》第10期上发表了一篇文章《气象资料信息化在我站的应用》。（王运武、陈琳，2008：32—33）关于信息化的表述，在我国学术界和政府内部有过较长时间的研讨，意见不一。有的人认为，信息化是指计算机、通信和网络技术的现代化；有的人认为，信息化是对某一系统或某一领域中信息的生成、分析、处理、传递和利用所进行的有意义活动的总称；有的人认为，信息化是一个从工业社会向信息社会演进的过程；有的人认为，信息化是一个从物质生产占主导地位的社会向信息产业占主导地位的社会转变的发展过程；如此等等。我国于1997年召开的首届全国信息化工作会议，将信息化定义为培育、发展以智能化工具为代表的新的生产力并使之造福于社会的历史过程；最新公布的《2006—2020年国家信息化发展战略》指出，“信息化是充分利用信息技术，开发利用信息资源，促进信息交流和知识共享，提高经济增长质量，推动经济社会发展转型的历史进程”（中共中央、国务院，2006：1）。综上所述，信息化至少包含以下几个方面的含义：
1）信息化的目的是推动行业发展和社会转型，促进文明进步。
2）信息化的基础是现代信息技术的不断发展，多媒体计算机技术、网络技术、通讯技术、人工智能和仿真技术的发展为各个行业和领域的信息化准备了技术条件。
3）信息化的核心内容是充分利用信息技术，开发利用信息资源，优化各个行业或领域的发展方式和过程。
4）信息化是一个长期持续的动态历史过程而非一种静止的状态，它是社会文明不断进步的发展途径之一。
教育信息化是我国信息化发展的战略重点之一。《2006—2020年国家信息化发展战略》（中共中央、国务院，2006：11）明确指出，在推进社会信息化方面必须“加快教育科研信息化步伐。提升基础教育、高等教育和职业教育信息化水平，持续推进农村现代远程教育，实现优质教育资源共享，促进教育均衡发展”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）第十九章也专门从教育信息基础设施建设、优质教育资源开发与应用、国家教育管理信息系统构建三方面阐述了如何加快我国教育信息化进程。《教育规划纲要》特别指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，并要求“强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力”（中共中央、国务院，2010：58—59）。2012年初，教育部又专门制定了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，明确了进一步推进我国教育信息化的总体战略、发展任务、行动计划和保障措施，力争用10年时间的发展使我国教育信息化整体上接近国际先进水平。
什么是教育信息化？该概念是20世纪90年代伴随着美国信息高速公路的兴建而提出的。在美国的“信息高速公路”计划中，特别把信息技术（Information Technology，简称“IT”）在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，美国的这一举动引起了世界各国的积极反应，许多国家的政府相继制定了推进本国IT在教育领域应用的计划。我国自20世纪90年代开始关注信息技术对社会发展的影响，政府相关文件开始使用“教育信息化”（educational informationization）这一概念。（规划编制专家组，2012：6—7）教育信息化的称谓，强调的是一个动态的不断发展的过程，体现了东方语言的思维。西方国家的文献中使用这一概念的比较少，而是使用一些相对比较具体的概念，如电子教育（e-education）、电子学习（e-learning）、信息技术在教育中的应用（IT in education）、信息与通信技术在教育中的应用（ICT in education）、在线教育（online education）、虚拟教育（virtual education）、赛博教育（cyber education）等。
教育信息化的定义很多，主要是国内学者从不同角度做出的解释，王运武和陈琳在《中外教育信息化比较研究》（2008：34—35）一书中列出了国内17个学者的不同定义，现转引其中6个具有代表性的定义如下：1）教育信息化是指在教育领域全面深入地运用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代化信息技术，促进教育改革和教育现代化，使之适应信息化对教育发展的新要求。（何克抗、李文光）2）所谓教育信息化，是指将信息通信技术（ICT）充分整合应用在教育系统之中，在一定程度上实现教育教学、组织管理、校园生活服务等活动的数字化、网络化、虚拟化，从而提高教育质量和效率，最终形成适应信息社会要求的新教育模式。（张建伟）3）教育信息化是指在教育与教学领域的各个方面，在先进的教育思想指导下，积极应用信息技术，深入开发、广泛利用信息资源，培养适应信息社会要求的创新人才，加速实现教育现代化的系统工程。（李克东）4）教育信息化是将信息作为教育系统的一种基本构成要素，并在教育各个领域广泛地利用信息技术促进教育现代化的过程。教育信息化的过程应高度重视对教育系统以信息的观点进行信息分析，并在此基础之上进行信息技术在教育中的有效应用。（黄荣怀）5）所谓教育信息化，是指在教育领域全面、深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程，其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化，基本特征是开放、共享、交互和协作。（范坤）6）所谓教育信息化，就是将信息作为教育系统的一种基本构成要素，培育和发展以智能化教育工具为代表的新的教育能力，在教育的各个领域广泛地利用信息技术，并使之促进教育事业发展，实现教育现代化的历史过程。（秦如祥）
以上教育信息化的定义略有差异，主要表现在：①对现代信息技术的界定；②对教育信息化目的的表述。至于什么是现代信息技术，不同学者理解的侧重点略有不同，有学者认为现代信息技术主要指多媒体计算机和网络技术，有人认为主要指信息通信技术，还有人认为主要指智能化教育工具，名称不同，内涵大致相同。本研究中所提到的现代信息技术的概念基本等同于信息技术的概念，主要指计算机软硬件技术、网络和通讯技术以及应用软件开发应用等。关于教育信息化的目的，有的学者将其表述为促进教育的改革和发展，有的人将其表述为促进教育的改革和现代化，还有人将其表述为提高教育质量和效率并构建新的教育模式。本研究认为，这些都是教育信息化的目的，只不过有些是直接目的，有些是长远目标而已。
综上所述，本研究认为，教育信息化就是为了提高教育教学效果和人才培养质量，在教育领域广泛使用现代信息技术，优化教育教学资源和方式方法、促进教育现代化的历史过程。这个定义首先明确了教育信息化的目的。国家将教育信息化视为国家信息化的战略重点之一，并投入大量的人力、财力、物力支持其发展，就是为了提高教育教学效果和人才培养质量，最终服务于国家的可持续发展。尽管教育信息化在促进人类发展的同时，也可能给教育的某些环节和方面、给人才成长和人们的工作生活带来某些消极的影响，但这些问题不是教育信息化的初衷，也可以在将来教育信息化的进程中寻求解决的途径。其次，这个定义强调了教育信息化的核心内容就是在教材编写、教学环境构建、教学方式方法、教学管理、教学评估等教育领域积极应用现代信息技术。
教育信息化是一个动态的不断发展的过程，其原始动力和直接目的是现代信息技术的教育应用，是在教育系统的各个领域，充分利用现代信息技术、开发利用信息资源，促进信息交流和知识共享、促进教育现代化的历史进程。教育信息化的技术特点包括数字化、网络化、智能化和多媒体化等，可以实现具有开放、共享、交互、协作等特征的教育应用。（规划编制专家组，2012：6—7）教育信息化的内涵包括：教育教学环境的信息化，教室、实验室、图书馆、阅览室等基础教学设施的网络化，教育资源、课程教材的信息化，教学模式和教学思想的信息化，教学管理和教学评估的信息化，教学相关人员自身的信息化等。
教育信息化是教育现代化的必经之路，为各个层次的教育革新和现代化以及各门学科教学的创新与变革提供了新语境。当信息化进入教育系统以后，基础教育、职业教育、高等教育、远程教育纷纷开始探索现代信息技术在教学中的应用。就高等教育来说，各门学科也都本着自身的学科特点，充分利用现代信息技术优化教学方式、学习方式、教学环境和教学管理，以提高教学实效。大学英语课程作为一门重要的基础课，率先开启了信息化之路，成为高等教育信息化的排头兵。1.1.2 新改革——基于信息化的大学英语教学改革
大学英语是为非英语专业大学生开设的英语课程，是一门几乎关系到每一位大学生的重要基础课，以前被称为公共英语，自1986年“中国公共外语教学研究会”更名为“中国大学外语教学研究会”以后，“大学英语”这个名称才逐渐被使用。新中国建国以来，尤其是近30年来，大学英语教学一直在教材、教学内容、教学方法、教学手段等方面不断革新，但改革力度最大的当属2004年初以来由教育部直接推动的基于信息化的大学英语教学改革，其核心内容就是将信息技术广泛应用于大学英语教学，实践基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式。
众所周知，外语教学的发展与技术进步紧密相关，技术的革新可以优化外语教学的手段和方式。19世纪90年代，幻灯最早运用于教学，包括外语教学，这就是早期的外语电化教学。20世纪20—40年代，广播、有声电影、录音等教学工具相继出现，外语电化教学也有了新的发展。20世纪40年代流行于美国和其他国家的听说法，尤其是20世纪50年代诞生于法国的视听法，广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，使听觉形象和视觉形象结合起来，在情境中整体感知外语的声音和结构。20世纪六七十年代，开始使用录音机、语言实验室和录像进行外语教学。由此可见，外语电化教学已经具有几十年的历史了。
最近30年现代信息技术的发展又将外语电化教学推向新的阶段，即外语信息化教学阶段。20世纪80年代以来，基于计算机的语言学习材料开始出现，学习者可以通过使用计算机来提高自身语言能力，这个过程称为计算机辅助语言教学（Computer-Assisted Language Learning，简称“CALL”）。CALL随即成为应用语言学研究的新领域。随着现代信息技术的迅猛发展和教育信息化的不断推进，基于计算机网络和多媒体的信息化外语教学成为教育发展的必然趋势。
当然，除了教育信息化对大学英语教学提出了改革要求和准备了技术条件之外，大学英语也有不得不进行改革的内在需求。这主要有两个方面的原因：①坚持改革开放的中国对通晓英语的国际化人才的需求不断增大。在经济全球化的进程中，中国的可持续发展离不开跨文化交流，而英语作为国际通用语言在跨文化交流中所扮演的重要角色尚无可挑战。②我国大学英语教学长期难脱“费时低效”和“哑巴英语”之咎。虽然大学英语课程的学分比重和课时占了每个本科生总学分和总课时的1／10左右，是高校里历时最长、课时最多的课程，但是社会对高校毕业生的英语水平很不满意，尤其是对毕业生的英语口头交际能力很不满意。虽然很多学生通过了大学英语四级考试甚至大学英语六级考试，具有较强的英语阅读能力，但是他们往往缺乏在国际舞台上或国际交往中直接使用英语进行口头交际的能力。大学英语必须进行教学改革，提高教学效果，培养具有英语实际运用能力的跨文化交际人才。
在内在需求和外部条件的共同作用下，在教育主管部门的大力推动下，一场基于信息化的大学英语教学改革终于在21世纪之初拉开了帷幕。
2000年5月，教育部启动了“新世纪网络课程建设工程”。2002年1月7日，教育部办公厅公布了“新世纪网络课程建设工程”第二、三批项目，华南理工大学、湖南大学、电子科技大学、全国高等学校教学研究中心联合申报的“大学英语网络课程”获批准正式立项，首次将现代信息技术系统地引入大学英语教学。2002年12月23日，教育部高等教育司下发《关于启动大学英语教学改革部分项目的通知》，启动了两项大学英语教学改革项目，一项是制定《大学英语教学基本要求》，另一项是建设大学英语网络与多媒体教学体系。2003年4月，教育部正式启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”4项工作中的第二项，要求广泛采用先进的信息技术，推动基于计算机的英语教学改革。2003年12月2日，教育部高等教育司发出《关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》，2004年1月，教育部办公厅印发《大学英语课程教学要求（试行）》，2004年2月6日发出《关于实施大学英语教学改革试点工作的通知》，确定了180所院校参加大学英语教学改革试点工作。2006年4月，教育部批准了其中31所院校为大学英语教学改革示范点。2007年6月，教育部批准了第二批共34个大学英语教学改革示范点项目学校，同年7月10日，教育部办公厅发出关于印发修订后的《大学英语课程教学要求》的通知，这标志着基于信息化的大学英语教学改革进入了新的阶段。（王守仁，2008：26—36）。
这场基于信息化的大学英语教学改革的主要历程可以用表1-1清晰地呈现。表1-1 大学英语教学改革大事记《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）是这场基于信息化的大学英语教学改革的纲领性文件。在信息化资源开发和利用、教学模式、教学管理等方面，《课程要求》做出了如下规定：应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境和条件。各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。读写译课程的教学既可在课堂进行，也可在计算机网络环境下进行。对于使用计算机网络教学的课程，应有相应的面授辅导课时，以保证学习的效果。为实施新教学模式而研制的网络教学系统应涵盖教学、学习、反馈、管理的完整过程，包括学生学习和自评、教师授课、教师在线辅导、对学生学习和教师辅导的监控管理等模块，能随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教学与辅导情况，体现交互性和多媒体性，易于操作。各高等学校应选用优秀的教学软件，鼓励教师有效地使用网络、多媒体及其他教学资源。（教育部高等教育司，2007：16—36）
从以上要求可以看出，这场在教育部直接推动下的自上而下的大学英语教学改革的核心内容是信息化、个性化和自主性，信息化是实现个性化和自主性的前提和基础。首先必须充分利用计算机和网络技术，改变英语教学环境，使教材变为纸质版、光盘版和网络版三位一体的立体化教材，使学习环境变为传统教室、网络教室、空中教室三位一体的、能突破时空限制的立体化学习环境，然后才能通过因材施教、分类指导、个性化教学的方式培养学生的学习自主性，使他们全面、个性、自由发展。
基于信息化的大学英语教学改革是我国教育信息化的重要内容之一，也是高等学校各门课程信息化改革的排头兵和突破口，扮演着开路先锋的角色，具有很强的示范作用。时任教育部高等教育司司长的张尧学（2003）认为，作为《高等学校教学质量与教学改革工程》重要内容之一的大学本科公共英语教学改革事关如何培养新一代高素质创新性专门人才和拔尖人才、提高我国综合国力和国际竞争力的大局，同时也是高等教育人才培养和教学改革的重要突破口和最有可能用先进的信息技术手段改进传统教学模式、取得重大突破的领域。这场改革以现代信息技术在大学英语教学中的应用为核心内容，因此改革的历程也是我国大学英语教学信息化的过程，给大学英语教学带来了新的面貌和新的景象。这场改革始于2000年，迄今已经跨越了13个年头。这13年的历程可以分为3个阶段：①准备阶段（2000年5月—2004年1月）；②试点阶段（2004年2月—2006年8月）；③推广阶段（2006年8月—至今）。本研究主要关注试点阶段和推广阶段伴随着现代信息技术的使用而出现的新现象和新问题。1.1.3 新问题——大学英语教学信息化所遇到的问题
任何新生事物的出现都会给固有格局带来新的变化，任何新技术的应用都会给应用领域带来一定程度的改观，现代信息技术也不例外。当计算机多媒体和网络技术广泛应用于大学英语教学以后，各教学要素、教学环节以及教学要素之间的关系都会发生很大的变化，最终影响到大学英语教学质量和人才培养质量。基于信息化的大学英语教学改革自2004年初开始试点以来，已经经历了9个年头。这九年的改革给大学英语课堂教学带来了积极的改观，同时也衍生了一些亟待解决的问题。在陈述问题之前，先来看看信息化给课堂教学带来的积极变化。
1）信息技术拓展了课堂。传统的课堂主要是指由教师和学生在一起开展教学活动的教室。教师、学生、教材、黑板等都是课堂教学的要素，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教材是知识传播的媒介，黑板是讲授知识的工具。当现代信息技术广泛应用于大学英语教学以后，教学环境、教学方法、师生角色等都发生了很大变化，学习资源的展现形式也变得更加丰富多样，大学英语课堂也从传统课堂拓展到了空中课堂和网络虚拟课堂，基于计算机和网络的课堂教学以及基于网络的学生自主学习已成为大学英语教学的重要组成部分。
2）信息技术丰富了教学资源的表现形式。在现代信息技术广泛应用于大学英语教学之前，教学资源主要是传统的纸质教科书，教师和教材是学生获取知识的主要来源。随着计算机、多媒体和网络技术的普及应用，数字化的课程资源已经成为大学英语教学资源的主要表现形式。各种各样的英语教学资源，借助于互联网环境，通过交互式多媒体等方式，被推送到电脑和网络教学系统中，供教师教学使用或学生自主学习使用，大学英语教材也从单纯的纸质教科书变成了纸质版、光盘版、网络版三位一体的立体教材。网络上与教学内容密切相关的数字化内容、教师的教案、学生的学习作品和经验等都可以在网络学习社区分享，大学英语教学资源更加丰富、更加开放，传播更加快捷。
3）信息技术可望变革课堂的教学方式。传统的大学英语课堂以教师为中心，课堂教学中以教师讲授为主，被称为“一言堂”。教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教师和教材是学生学习知识的主要来源。当现代信息技术应用于外语课堂以后，教师的教学工具和学生的学习工具均发生了改变，计算机软件、多媒体课件、网络教学系统等成为教学的常用工具，知识的来源更加丰富，知识的呈现方式更加立体，封闭的、孤立的、单向的课堂教学被打破，参与式、讨论式、交互式成为大学英语课堂教学的主要方式，以教师为中心的课堂正在向以学生为中心的课堂转变。
4）信息技术可望变革学生的学习方式。传统课堂教学中，学生端坐在教室里，课桌上摆放着大学英语教材，教师手拿教本认真讲解，学生认真听讲，偶尔做做笔记，听课成为学生学习的主要方式。信息技术在大学英语教学中的应用大大拓展了课堂，丰富了教学资源的表现形式，变革了课堂的教学方式。学生学习的主体性和主动性得以发挥，学习方式从单一走向多样，被动学习逐渐变为主动学习，学生可望真正成为学习的主人。
5）信息技术可望变革教学评价方式。传统的课堂教学只重视对学生的终结性评价，忽视了对学生学习过程的形成性评价。在这轮基于信息化的大学英语教学改革中，《课程要求》规定，对学生学习的评估不仅要包括终结性评估，还应包括形成性评估。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。（教育部高等教育司，2007：22—24）计算机网络等信息技术能够自动记录学生网上自主学习的过程信息，能对学生自主学习过程进行有效监控，为实现形成性评估提供了技术支持。
如上所述，信息技术对教育发展具有革命性影响，现代信息技术的广泛应用给大学英语课堂教学带来了很大改观。但是，毋庸讳言，教学变革的过程往往也是一个不断出现问题和解决问题的过程。伴随着现代信息技术的广泛应用，大学英语课堂教学的各个要素以及要素之间的关系也出现了一些影响预期教学效果的问题，需要我们认真审视和仔细研究。（1）教师方面
1）教学观念滞后的问题。有些教师没有随着大学英语教学信息化的推进而及时转变教学观念，他们在课堂教学中仍然坚持以教师为中心，以课堂讲授为主要课堂活动，以语法翻译法为主要教学方法，现代信息技术对他们来说形同虚设。在传统教学观念的制约下，教师的课堂角色定位也趋于传统，没有针对信息化教学的特征及时调整课堂角色。这部分教师没有意识到，大学英语教育信息化的重要理论基础是建构主义（constructivism），提倡学生自己发现和探究知识并构建自己的知识体系，提倡个性化教学、交互式教学、任务型教学和研究性教学，教师在教学中应该扮演导师的角色和助学者的角色。
2）教学行为与教学理念分离的问题。有些教师非常清楚，基于信息化的大学英语教学应该以学生为中心，以参与式、讨论式、交互式为主要教学方式，应该运用多媒体技术生动形象地呈现知识，应该重视能力培养而不是知识传授，应该重视个性化培养而不是模具式统一化培养。但是他们的实际教学行为却屈服于传统的教学习惯，教学中依然存在“五重五轻”现象，即重视教师的教而轻视学生的学，重视知识的传授而轻视能力的培养，重视对课堂的控制而轻视对课堂的开放，重视统一化培养而轻视个性化培养，重视学生的接受性学习而轻视学生的探究性学习。（刘长江、吴鼎民，2008a）
3）信息技术水平不高的问题。部分教师因为早期的知识结构不同而对现代信息技术掌握不足，又因为年龄或兴趣等其他原因而不愿重新学习，久而久之，他们逐渐对现代信息技术产生畏惧心理和抵触情绪，在教学中会回避甚至拒绝使用网络化信息技术。还有一部分教师为了晋升职称，把主要精力放在提高学历水平、撰写科研论文上，对教学方面的投入明显不足，他们觉得教学方法和手段的信息化对个人发展没有好处，因此主观上缺乏学习积极性，不愿花费时间去学习各种复杂的网络教学系统，影响了课堂教学信息化的实施。
4）对网络教学的认识过于简单化的问题。在大学英语教学信息化进程中，有些教师缺乏对网络学习的正确理解，以为提供一个校园网络环境和下载一些供学生上网学习的学习资源就构成了网络学习的全部，以为给学生布置一个上网学习的任务就履行了教师的职责，其实不然。网络学习是围绕资源、服务、过程、监控、质量、成效等建立起来的一个学习体系，因此在设计网络教学系统时，必须对学生学习过程的每一个环节提供咨询、培训、辅导、评估、诊断、反馈，帮助学生获得独立学习和与他人合作学习的能力，自我约束、自我管理、自我监控的能力，主动获取信息和建构知识的能力。（姜闽虹，2009：5）在指导学生网络学习时，要与学生进行网络交互，要定时调看学生网上学习过程中的各种记录，及时发现问题并给予反馈。
5）迎合和迁就学生学习习惯的问题。有些学生的学习观念陈旧，已经养成的学习习惯跟不上基于建构主义的信息化教学，对现代教育理念所推崇的交际法教学、研究性教学、交互式教学等持抵触情绪，这些情绪影响到了他们对教师课堂教学的评估，使得部分老师产生吃力不讨好的感觉。这些教师为了在学生评教中获得好的成绩或口碑，往往会选择放弃在信息化语境下的教学改革探索，回到传统的教学方式和方法上，以迎合学生传统的学习观念和习惯，期待获得学生的认可和肯定，提高在学生评教中的分值。
6）对多媒体课件的依赖性问题。有些教师习惯了在课堂上播放、讲解教学课件，久而久之就产生了对多媒体课件的依赖性，在教学中缺乏随机应变的灵活性，他们一旦离开电脑，离开课件，就无法顺利完成教学，教师的主观能动性和课堂应变能力被严重削弱。曾经有一位英语教师，在教育部对她执教的学校进行本科教学评估时，接受评估专家的听课。不巧的是，那天教室里的电源突然出现故障，结果这位口若悬河讲解课件的老师一下子变得呆若木鸡，不知所措，似乎离开了课件就无法将课进行下去。这种慌乱状态一直延续了一刻钟之久，直到教室里重新来电，她才从手忙脚乱中解脱出来，想起了自己的教师身份和教学使命。（2）学生方面
1）学习观念滞后的问题。学习观念深刻影响着学习者的学习态度、学习行为和学习方法，最终影响学习效果。近年来大规模的信息化教学需要学生更新传统的学习观念，树立建构主义学习观，简单地说，就是主动地发现知识、探究知识和建构知识。但是有些学生学习观念滞后，难以理解和适应新的信息化语境下的教学环境、教学方法和教师角色。在他们看来，学习外语主要依靠老师的课堂讲授，老师是课堂的权威，学生应该听从老师的一切指挥，最主要的是要认真听课。在这种观念的影响下，这部分学生对信息化语境下教师积极改变课堂角色和教学方式的做法反而产生不满情绪，他们甚至觉得充满师生互动的课堂教学是一种浪费时间的低效益教学，觉得开放式的课堂是对学生的一种放纵。这些滞后的学习观念严重影响了他们的角色定位、行为表现和学习效果。
2）积习难改的问题。学习习惯是指积久养成的学习方式、方法和过程。学习习惯具有一定的惯性和自然延续性，不容易轻易改变。教改深处是习惯，培养学生“自主、合作、探究”的学习习惯是追求高效课堂的根本，因为好的学习习惯可以让学习事半功倍，而不好的学习习惯却会阻碍和降低学习的成效。我国传统语境下的学校教学一贯重视对学生的控制性管理，往往会将一些学生培养成课堂上安安静静的“好学生”：端端正正地坐在教室里，眼睛盯视着黑板或课本，认真听老师讲课，不敢乱动，不敢乱说话，不敢和老师同学们交流。这些学生在新的信息化课堂上，即使在老师的积极鼓励下，也依然低着头、闭着嘴、沉默着，不敢积极参与课堂活动。在他们的学习过程中，他们更多地关注所学外语的准确性，忽视了所学外语的流畅性。他们重视发展阅读能力，不太重视发展口头交际能力，因此，课堂上的语言输入活动较多，而语言输出活动较少，中国外语课堂上的沉默现象没有得到根本性改变。
3）信息素养不高的问题。信息素养（information literacy）是指运用信息解决问题的能力以及在此过程中所展现出来的道德修养。本研究所提到的信息素养主要是指信息技术素养，即运用信息技术解决教与学问题的能力以及所体现出来的综合素质。一般认为，信息素养包括技术和人文两个层面的含义：①从技术层面来说，信息素养是指人们利用信息的意识和能力。②从人文层面来讲，信息素养反映了人们面对信息的心理状态，也可以说是面对信息的修养。（李豫颖，2008：197）在现代信息技术介入外语课堂教学以后，学生在上述两个层面都存在一些问题，但主要是后者。在技术层面，有些来自偏远地区的学生由于在中学阶段对信息技术掌握不够，在面对信息化外语学习环境时，尤其是在使用网络学习系统中一些非用户友好型的学习功能时，常常会遇到一些障碍，多次的受挫就会影响他们学习的积极性。还有些学生在运用现代信息技术尤其是网络信息技术进行研究性、探索性学习时显得有些捉襟见肘。在人文层面，有些学生由于英语学习动机不强烈，或者是由于功课压力太大、学习任务太重，有时会选择在网络自主学习中造假、作弊，主要是运用一些非学习手段甚至是高科技手段如网络加速器等获得一些网络教学系统中的学习过程记录，干扰教师对学生网络自主学习的形成性评价。还有些学生缺乏自我管控的能力，缺乏对自己的自律能力，禁不住网络上的各种诱惑，把本该投入学习的时间消耗在玩网络游戏和欣赏娱乐节目上，这也是信息素养不高的表现之一。
4）学习动机不强的问题。信息化教学具有信息量大、内容生动、易于理解和掌握等优势，但是信息化教学并不一定就比传统教学节省时间。网络教学需要教师和学生投入大量的时间和精力去掌握信息技术、了解各种学习系统的功能和操作以及真真切切地在线自主学习。但是，有些学校尤其是理工科学校的学生课程学习任务紧，有时一天要上8节课，甚至更多，他们迫于功课的压力，往往会选择减少在网络英语学习上的时间投入。其次，很多高校在大学英语四级考试改革以后，不再将学生通过大学英语四级考试作为他们获得学士学位的必要条件，这虽然在很大程度上减轻了学生的学业压力，但同时也造成了一部分学生英语学习动机的衰减。再次，现代信息技术的广泛应用使得等量的教学内容在网络教室和多媒体教室里所费时间比传统教室里所费时间少得多，比如多媒体课件的使用就能大大减少老师的板书时间，但是如果学生无法跟上课件翻页的速度，学生的积极参与性和学习成就感将大打折扣，容易沦为被动的听众和观众，学习的动机也会减弱，影响教学效果。
5）信息化学习方法欠缺的问题。信息化学习强调基于资源、合作、研究、问题等方面的学习，强调学习者在意义丰富的情景中主动建构知识。信息化学习模式主要有资源型学习模式、研究型学习模式、协作型学习模式等。资源型学习（resource-based learning）是一种通过对各种各样不同资源的开发和利用来完成课程目标的学习，也就是一种自我更新知识和拓展知识的学习。研究型学习（inquiry learning）又称探究性学习，是学生在一定情境中发现具体问题、确定研究课题、设计研究方案，通过自主探索和研究去寻求问题的解决方案，并在自主学习和探索的过程中，提高学习自主性和创新意识，养成主动探究的良好习惯，培养自我建构知识和创造知识的能力。协作型学习（collaborative learning）是学习者为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下，为获得个人和小组最优习得成果而合作互助的一切相关行为，常常表现为多个学习者以小组形式对同一个问题用多种不同观点进行观察、比较、分析、综合等交互活动。（孙启美，2010：56—71）在信息化大学英语课堂教学中，有些学习者缺乏对信息化学习特征的了解和方法的掌握，在面对纷繁复杂的网络学习资源时，往往不知如何选择；在面对功能复杂的网络学习系统时，往往无所适从，不知如何使用；在面对老师布置的研究性学习任务或协作性学习任务时，常常不知如何着手。总之，总是有那么一批学生对信息化大学英语教学的适应性欠佳，缺乏相应的学习方法。（3）教学环境方面
教学环境是影响教师教学活动和学生学习活动的发生并最终影响教学效果的情况和条件总和。狭义的教学环境仅指师生双方活动所处的物理环境，广义的教学环境则还包括社会人文环境如师生关系、师生心理、社会氛围等。只有了解教学环境，适应教学环境，控制教学环境，使教学环境为教学工作服务，教学才能获得理想的效果。（李伯黍、燕国材，2001：331）当现代信息技术广泛应用于大学英语教学以后，传统的教学环境发生了一些变化，给教学带来了积极影响，但同时也产生了一些问题。
1）信息化建设的失衡问题。在教育部的高度重视下，我国的教育信息化取得了显著进展，教育信息基础设施建设有了较快发展，高等学校校园网作为我国教育信息化的基础设施，其建设得到了国家的大力支持，现已普及。据2008年抽样统计（规划编制专家组，2012：17），高等学校已经全部建成了校园网络，校园网络在学生宿舍、教学、科研和管理楼宇的覆盖率达到85.32％，学校无线网络覆盖学校公共区域的比例达到15.82％，学生人均信息点数达0.677个。校园网主干带宽达到656.5Mbps，出口带宽均值为336.0Mbps，出口带宽利用率为74.58％。高校多媒体教室比例达到44.40％，师生人均拥有个人计算机0.628台。就大学英语教学的信息化来说，根据大学外语教学指导委员会在2009—2010年对全国530所高校大学英语教学现状所做的调查，（王守仁、王海啸，2011：4—17）53.2％的高校建有大学英语教学专用网络机房，平均每校有343个座位；有78.2％的高校建有大学英语教学专用语音室，平均每校有467个座位。这些数据表明，大部分高校非常重视信息化物理环境的构建，到2010年，已有超过一半的高校拥有专用网络机房，这为实施以计算机网络技术为支撑的英语教学新模式提供了便利。但与这些硬件设施建设的速度和力度相比，软件建设没有得到同等的重视，建设的速度和力度明显偏弱。王守仁、王海啸（2011：4—17）的调查显示，所有参加调研的学校基本上都使用了多媒体教学课件辅助教学，但大多数学校所采用的多媒体教学课件都由出版社提供，只有很少量的985工程高校和211工程高校对课件进行了二次开发。在参加调研的学校中，约2／3的学校拥有并使用多媒体网络资源库，但网络资源库较多来自于出版社，只有较少的985工程高校和211工程高校自主开发了网络资源库。就使用的网络教学系统而言，基本都是由几个主要出版社，如外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社、高等教育出版社、清华大学出版社等，所提供的与教育部指定的规划教材相配套的网络教学系统，几乎没有高校完全使用自主开发的教学系统，只有少数高校根据本校的教学需要开发了一些小的教学辅助系统，如约课系统、选课系统、分级管理系统等，软件建设明显落后于硬件建设。
2）网络教学系统的功能欠缺问题。现在绝大多数高校使用的网络教学系统都是由外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社、高等教育出版社、清华大学出版社提供的，这些系统经过改革初期的开发和逐步完善，现在都能平稳地运行，基本能够解决大学英语日常网络教学的需要。这些教学系统的功能各有不同，各有自己的优缺点，但主要还是解决两大问题：①提供基于教材的网络学习资源；②提供学生与学习资源、学生与教师、师生与网络学习记录之间的互动。但是这些系统在实现互动方面还有进一步完善的空间，比如有的教学系统虽然提供了学生在线学习的记录，但这些数据太多，缺乏归类下载和汇总计算的功能，不利于老师对学生进行形成性评价；有的系统缺乏对学生网络自主学习的严密监控和对学生作弊的预防功能，致使有些信息素养不高的学生用一些非学习的方式和手段制造了一些在线学习的形成性记录，干扰了老师的正确评估。还有其他一些问题有待解决，如如何对学生的作文进行科学评阅、如何对学生进行具有较高效度和信度的计算机口语测试等等。
3）网络学习资源杂乱的问题。在数字化网络资源建设中，可能会出现两种极端倾向：①资源的单一化，所有网络学习资源只是教科书的数字化翻版，是教科书上的内容从书本上原封不动地照搬到网络。②资源的杂乱化。有些学校和教师对学生充满爱心，对资源建设充满热情，一发现某些有用的教学资源，就想方设法把它上传到网络学习平台，造成网络学习资源又多又杂，让学习者无从下手。在大学英语教学信息化过程中，这两种倾向都客观存在，早期以前者居多，后期以后者居多。殊不知，资源并非越多越好，太多的资源等于没有资源，给人1万个选择还不如不让他选择。真正对学习者有帮助的资源一定是经过认真选择、认真整理、分门别类的资源，而且体量不能太大。
4）应试教育的现象依然存在。2004年初启动的基于信息化的大学英语教学改革的初衷之一就是解决应试教育问题和学生的“哑巴英语”问题，因此将大学英语教学目标确定为培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时改革大学英语四、六级考试的形式和内容，减轻师生的四、六级考试压力，改变应试教育的状况。时至今日，一些生源较好的重点大学纷纷解除对学生毕业前必须通过四级考试的硬性要求，教学不再围绕四、六级考试展开。但是遗憾的是，在大多数普通高校中，由于社会对四级考试成绩的高度认同以及用人单位对四、六级考试成绩的高度重视，四、六级考试仍然是这些学校大学英语教学的指挥棒。又由于大学英语四、六级考试，因技术原因，到目前为止还难以开展大规模的口语考试，因此四、六级考试中没有对口语的要求，导致很多高校对大学英语口语教学不够重视，影响了学生口头交际能力的提高，同时还造成一些网络自主学习中心学习设备的闲置，网络学习流于表面化、形式化和观赏化。
5）人文关怀的缺失和师生关系的疏离问题。王琦（2006：28）认为，人文关怀的缺失主要是由技术至上的观念造成的。很多技术的使用者过分关注和强调技术给教育带来的正面影响，他们认为，只要应用了多媒体与网络技术，教育质量就高，教学效果就好，凡不用这些技术的教学就是落伍的教学，教学质量就应该受到质疑。他们忽视了教育中情感因素的重要作用，忽视了网络教学同样需要师生频繁互动的事实。实际上，在基于网络的大学英语教学中，教师的指导、关心、评价对学生的网络学习成就和对师生关系的发展至关重要。对技术功能的无限夸大是对人的智能和情感的挑战，是对人的尊严的挑战。殊不知，网络中纷乱杂陈的海量信息恰恰缺乏一种人文关怀，使很多学习者产生信息焦虑感，他们在面对庞杂的网络信息时，只能望洋兴叹，感到迷惘、恐惧，甚至对自身丧失信心。在网络自主学习时，如果缺少师生互动和生生互动，学习者就容易产生孤独无助的感觉，甚至在心理上形成障碍或心理疾病。如今，随着信息技术的迅猛发展，人机交流逐渐冲击着师生交流。多媒体课堂中以及网络虚拟教室里，学生与计算机交流的机会增多了，而与老师交流的机会相对减少，与老师面对面的直接交流机会更少了。一旦师生之间缺少了真情实感的交流，教师的模范行为和人格力量就很难直接感染学生，师生之间就很难发展和谐亲密的师生关系，最终导致师生关系的疏远。
以上从教师、学生和教学环境3个方面阐述了大学英语课堂教学信息化所伴生的各种亟待解决的问题。事实上，现代信息技术应用于外语教学所产生的影响远远不止于这三个方面，信息技术是一把双刃剑，还给课堂教学的其他方面比如课程的设置、教材的编写、教学活动的设计、教学评估、教学管理等方面带来积极和消极的影响，这些将在后文中从生态学的角度予以描述和分析，这里不再一一赘述。面对信息化教学所衍生的诸多问题，我们是否能够找到一种新的理论或新的视角，为我们打开分析这些问题的新视界呢？1.1.4 新思路——生态学的视角和方法
大学英语教学信息化的进程中出现这样或那样的问题不足为怪，因为任何新生事物的发展都有前进中的曲折，都是在曲折中前进。问题虽是挑战，也是机遇，只要认真分析和解决好这些问题，事物的发展就会更加顺畅。近年来，生态学的发展为系统科学地分析和解决教学中出现的各种问题提供了新的理论和视角，对教育问题进行生态学考察渐成趋势。余胜泉（2006）认为，我国教育信息化在经历了“十五”期间的迅速发展后，已经进入到一个发展和应用相对缓慢并且需要集中反思的高原期，一些不可回避的深层次结构性问题开始显现，其根本出路在于采用系统观和生态观来指导教育信息化的实践。基于信息化的大学英语教学改革在经历了9个年头的粗放式发展之后，也同样出现了很多失衡和失谐问题，需要用生态观来系统地分析问题和引导未来的发展。
生态学（ecology）是一门研究生物之间以及生物与环境之间相互影响、相互作用的科学。朴素的生态学思想萌芽于古人对自然现象的观察和记录，最早见诸公元前的古希腊和中国的著作及歌谣中。（孙振钧、周东兴，2010：1）17世纪初到20世纪50年代是生态学的创建和发展期，生态学者们提出了许多有价值的概念如生物群落、生态位、食物链、生态系统等，生态学日趋成熟，从描述、解释向机制研究转变，生态学已基本成为一门具有特定研究对象、研究方法和理论体系的独立学科。（傅桦等，2008：3；黄远振、陈维振，2010：2）20世纪50年代以来，生态学发展进入深化和创新期，生态学家广泛吸收了系统论、控制论、信息论等横断科学的概念和方法，深入研究生态系统的结构和功能，生态系统中物质、能量和信息的交换，生态系统的自我调节机制和抵抗干扰的能力，生态系统的发育和演化过程，使生态系统理论成为生态学以及相关学科最有价值的理论之一。（黄远振、陈维振，2010：3）
随着生态学的不断发展和完善，其交叉渗透力逐步增强，与自然科学的学科融合形成了物理生态学、化学生态学、环境生态学等自然边缘学科；与社会科学的学科融合形成了生态经济学、行政生态学、教育生态学等社会边缘学科。当今的生态学已经发展成为一门研究内容广泛、分支学科众多、综合性很强的极具活力的学科。
教育生态学（educational ecology）诞生于20世纪70年代，是由教育学、生态学、心理学、社会学等学科相互交叉渗透而形成的边缘学科。教育生态学依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、生态位等原理与机制，结合系统论、控制论、协同论等系统科学的理论和方法，研究教育活动与其环境的相互关系，分析各种教育现象及其成因，探讨教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，寻求实现最佳教育生态结构的途径和方法，预示教育系统发展的趋势和方向。（吴鼎福、诸文蔚，2000：2；傅桦等，2008：20；黄远振、陈维振，2010：8）教育生态学以其新的视野、新的思路和新的方法，成为研究和探讨教育问题的独特视角，对教育的改革与发展具有重要的指导意义。
基于信息化的大学英语教学改革经过了3年多的试点和5年多的推广之后，进入到一个必须攻坚克难的改革深水区，改革中暴露出来的各种问题到了必须反思和解决的时候，不可回避。教育生态学的整体论和系统观有助于发现、分析和解决这些随着教育信息化所衍生的问题，并为信息技术与外语课程的合理整合以及大学英语教育的可持续发展提供指导。就大学英语课堂教学而言，从教育生态学的视角来看，大学英语课堂就是一个由教师、学生、教学环境等生态因子构成的微观生态系统，系统内各生态因子在长期的教学实践中磨合，达到一种相对稳定的平衡状态。当现代信息技术广泛应用于外语教学之后，课堂教学的内部环境和外部环境都发生了根本性变化，系统内各生态因子之间的关系随之发生变化，导致整个课堂生态系统出现失衡现象。教育生态学为研究课堂生态的失衡和生态课堂的重构提供了适切的理论和方法。1.2 研究对象、问题和方法
研究对象是开展研究活动时思考和行动的着眼点与聚焦点，只有明确了研究对象才能做到目标明确、有的放矢。研究问题是理论研究的起点，只有发现问题和提出问题，才能建立明确的理论探索目标。研究方法是理论研究的利剑，只有找准了方法才能在研究工作中披荆斩棘、事半功倍。本研究的对象、问题和方法在第一节中已有所述，本节将更加明确清晰地予以说明。1.2.1 研究对象
本研究以信息化语境下的大学英语课堂作为研究对象。
何谓课堂？广义上说，进行各种教学活动的地方都可以称为课堂。在这个意义上，孔子讲学的杏坛，苏格拉底施教的广场，鲁迅求学的三味书屋，孩子聆听父母教诲的书房，学生参加实习的工厂和自主学习的网络在线平台，广播电视上的教学节目，现代学校里宽敞明亮的教室等等，都可以称为课堂。狭义上的课堂主要指在学校里有计划地开展各种教学活动的场所，是学校用来进行教育活动，以传承、转化和建构教育知识为基本手段，旨在促进学生掌握知识、发展智力和能力，培养学生的品德和促进学生个性发展的场所。（黄远振、陈维振，2010：147）狭义上的课堂不包括社会课堂和家庭课堂，而是指与学校教学活动紧密相关的教学场所。本研究主要关注狭义上的课堂，即教师和学生在一起开展教学活动的场所，包括传统意义上的教室和老师参与指导的网络虚拟教室。
大学英语课堂，顾名思义，就是师生围绕大学英语课程教学开展各种活动的地方。大学英语课程是专为非英语专业本科生开设的基础课，是一个课程群，具体课程设置因学校而不同。根据《课程要求》的规定，“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”（教育部高等教育司，2007：16）。由于各个学校开设的具体课程不尽相同，本研究中的大学英语课堂是一个比较泛化的概念，并非特指教授某一特定课程的课堂。换一个角度来说，不管是读写译，还是视听说，每一个课程的课堂教学都在本研究的视界中。
关于信息化语境，前文已有提及，这里再次予以明确。《课程要求》要求：“大学英语课程的设计应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境和条件。”（教育部高等教育司，2007：16）根据这一要求，各高校纷纷在最近9年的大学英语信息化教学改革中，广泛应用以计算机网络为代表的现代信息技术，开发网络课程，创设网络学习环境。本研究中的“信息化语境”主要包括两层含义：①2004年初开始的这场大学英语信息化教学改革的时代大背景；②具体课程的教学手段、教学环境等的信息化。1.2.2 研究问题
本研究将运用生态学和系统科学的相关理论与方法，研究信息化语境下大学英语课堂生态的失衡现象，分析失衡的原因，最后从生态的视角提出重构大学英语课堂生态的原则、路径和实践策略。围绕该研究目标，本研究拟回答以下几个问题：
1）大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？
2）信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？
3）大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？
4）如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？
以上4个问题属于渐进式问题。对于第一个问题的探讨旨在对大学英语课堂进行其生态系统的身份认证，这是开展后续研究的前提。对大学英语课堂生态的结构和功能进行描述性研究，旨在勾勒出没有现代信息技术介入的传统课堂生态的常态。后三个问题主要按照发现问题、分析问题和解决问题的线性思维渐进式提出，问题二旨在反思现代信息技术的广泛应用给大学英语课堂生态带来了哪些失衡和失谐现象，主要回答“是什么”的问题；问题三旨在从生态学的视角对大学英语课堂生态失衡现象进行信息技术方面的归因，主要回答“为什么”的问题；问题四旨在提出问题的解决方案，主要回答“怎么办”的问题。1.2.3 研究方法
研究方法指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的程序、步骤、工具和手段。任何一项研究都离不开方法的支撑，没有研究方法的研究就成了无源之水、无本之木，就不是真正的研究。
研究方法的分类多种多样，最常见的分类是按定性和定量研究划分。在这个意义上，本研究主要采用定性研究的方法，对信息化语境下的大学英语课堂进行“质”的分析。具体地说，就是运用观察、描述、抽象、概括、归纳、综合分析等方法，借用生态学的原理，揭示信息化语境下大学英语课堂生态的本质特征和演变规律，回答好上述诸如“哪些失衡现象”、“为什么失衡”、“怎样重构平衡”等问题。
常用的定性研究方法有文献研究法、自然观察法、归纳法等等，这些方法贯串于本研究的全过程，但在不同的研究阶段，所选择的研究方法也有所侧重。比如，在分析本研究的背景、意义和国内外相关研究时，主要采用文献研究法和历史研究法；在探析信息化语境下大学英语课堂教学所出现的问题以及课堂生态所出现的失衡现象时，主要基于自然观察法和描述性研究；在分析大学英语课堂生态为什么失衡时，主要采用因果分析法；在探寻重构课堂生态平衡的方法路径时，主要运用思辨的方法和经验总结法。整篇论文主要以生态学和系统科学理论为指导寻求问题的解决途径，因此又使用了系统分析法和问题分析法。
本研究以定性研究方法为主，主要基于以下两点考虑：
1）定性研究是社会科学领域内的一种基本研究范式，主要通过发掘问题、理解事件现象、分析人类的行为与观点、回答提问来获取敏锐的洞察力。而对信息化语境下的课堂生态进行研究正是走的这样一条路径，目的是分析和解答教学中的问题，更适合从总体上运用思辨性方法。
2）生态系统是极其复杂的多成分的综合系统，课堂生态的整体性以及生态因子的复杂联动性到目前为止还难以通过提出假设或建立数学模型之后进行控制性实验来加以验证，但却适合使用文献法、自然观察法和归纳法予以洞察。关于课堂生态的研究一般认为遵从“理论—应用—实证”的发展过程，更为微观领域的应用研究更具有统计学实证意义，而本研究中的课堂生态并非特指某个特定的课程，而是一个偏重全面性和总体性的概念。
需要补充说明的是，现代科学的发展呈现出一个相互融合、相互渗透、相互影响的趋势，其中一个突出的表现就是研究方法的相互借鉴。定量与定性是两种不同的研究方法，但是在研究实践中，它们并非互相矛盾，而是互相补充的。本研究虽然以定性研究为主，但并不排除在分析某些问题时使用一定的数据进行定量分析，比如调查研究学生的网络学习自主性，以求从多个角度对问题进行全面的研究，得出比较科学的结论。另外，本研究结合了应用语言学、生态学、系统科学的相关理论，因此还运用了跨学科研究法或交叉研究法。1.3 研究意义和主要创新点
本研究运用生态学和系统科学的理论与方法，研究信息化语境下大学英语课堂生态的失衡状况，并提出重构生态课堂的策略。这是从独特的研究视角，运用新的理论，解决教学实际问题的创新研究，既具有理论价值，又具有实用价值。1.3.1 研究意义
本研究的理论意义主要体现在以下几个方面：
1）将课堂视为生态系统进行研究，拓展了课堂研究的理论空间。传统的课堂研究一般运用外语教学理论和二语习得理论，即便对课堂环境进行考察，也基本局限于环境与教学效果的相关性分析。对课堂进行生态系统的身份认证，然后运用系统分析的方法予以考察，开辟了课堂研究的新视角。
2）对课堂要素的生态学考察，增强了对要素之间关系的研究。以往在讨论课堂教学和分析课堂教学中出现的问题时，大多孤立地考察教师、学生、教材等课堂要素，很少关注这些要素之间的关联。本研究将课堂作为生态系统进行考察时，不仅分析系统中的各个因子，而且关注这些因子之间相互影响、相互依存的关系，体现了系统分析的整体观。
3）将生态学理论和系统科学理论进一步结合，凸显了生态学研究的跨学科性，进一步丰富了教育生态学的内涵。教育生态学是一门新兴的交叉学科，其理论体系和研究方法需要进一步的完善，运用系统科学的相关理论研究教育生态，是对教育生态学的进一步推进。
本研究的实用价值主要体现在以下几个方面：
1）有助于系统反思信息化语境下大学英语课堂教学中所出现的问题。毫无疑问，9年来的大学英语信息化教学改革对外语教学的发展产生了很多积极的影响。这9年里，很多硬件设施和软件设施，很多教学管理措施，都是从无到有新建起来的，广大教师和管理工作者投入了大量的时间和精力，似乎无暇认真审视粗放式发展过程中所衍生的问题。本研究在分析研究背景时认真总结了信息化所伴生的问题，并将在第4章从课堂生态失衡的角度考察这些问题，有助于广大教师对这些问题进行集中反思。
2）有助于建立和谐高效的外语课堂。本研究通过对信息化外语课堂中出现的问题进行反思和分析，寻求解决这些问题的策略。一旦课堂教学的失衡问题得以解决，必将有助于重构生态外语课堂，提高外语课堂教学的有效性。
3）有助于教育信息化的可持续发展。国家“十二五”规划将教育信息化建设列为教育发展重点工程之一，并明确指出教育信息化是教育现代化的必经之路。基于信息化的大学英语教学改革，作为教育信息化建设的排头兵，如果能够解决好前进中的问题，必将起到良好的示范效应，促进教育信息化的可持续发展，并为国家的教育现代化起到一定的推动作用。1.3.2 主要创新点
本研究具有一定的创新性，具体体现在以下几个方面：
1）新的研究视角。本研究全面采用生态学的视角和运用生态学的理论和方法，将大学英语课堂视作一个微观生态系统予以考察，分析系统中出现的各种失衡现象，并找出解决问题的策略。
2）新的研究对象。近年来对课堂生态的研究开始出现，但专门研究大学英语课堂生态的文献很少，而专门研究现代信息技术语境下的大学英语课堂生态的文献更是少见。该研究将深入推进大学英语课堂生态研究。
3）新的理论基础。本研究将结合生态学和系统论、信息论等系统科学的理论进行研究，理论基础具有跨学科性。
4）研究的全面性和综合性。本研究将是运用生态学方法全面综合研究信息技术语境下大学英语课堂生态的先行者。
5）从多维层面提供具有实用价值的问题解决方案，推进了教育生态学理论的具体运用。教育生态学的发展规律一般认为是从理论研究到实际应用再到实证检验，目前的相关研究大多停留在理论探讨层面，本研究将进一步推进教育生态学的应用研究。1.4 研究框架
本专著共分7章，整体架构如图1-2所示：图1-2 写作框架
第1章为引论部分，主要介绍研究背景、研究对象、研究问题、研究方法、研究意义和主要创新点。在研究背景部分，比较详细地介绍了本研究的历史背景，即我国的教育信息化以及大学英语信息化教学改革，希望借此阐明本研究题目中的“信息化语境”的概念。在此之后，试图通过对教学改革中所出现的问题进行比较详细的描述性研究，阐明本研究的必要性和迫切性。随后对研究对象、问题、方法、意义和创新点一一予以介绍，旨在进一步明晰本研究的主要内容、路径和方法。
第2章是理论基础，主要探讨生态学的基本概念和主要理论以及系统科学的主要理论，为后文从生态学的视角、运用系统科学研究方法分析和解决课堂生态失衡问题提供理论基础。
第3章是身份认证，旨在通过文献研究法和生态学基本观点对大学英语课堂进行生态性考察和微观生态系统的身份认证，运用系统分析的方法探讨课堂生态的结构和功能，综述大学英语课堂生态的国内外相关研究现状，进一步阐明本研究的可行性和价值所在。
第4章是问题考察，即从生态的视角，审视现代信息技术广泛应用于大学英语课堂教学之后所出现的课堂生态失衡现象，为后续分析问题和解决问题准备讨论的对象。
第5章是问题分析，即运用生态学理论和系统科学的相关理论分析现代信息技术带来课堂生态失衡的机理。
第6章是问题求解，从原则、路径和实践策略3个层面为重构大学英语课堂生态提出解决方案。
第7章为结论，阐明本研究的主要观点、理论价值、实践意义、局限性以及尚待进一步研究之处。第2章 理论基础
对大学英语课堂进行生态系统研究，必将涉及一些生态学的基本概念和运用一些生态学的基本理论，同时还会用到系统科学的相关理论和外语教学理论。考虑到本研究的宏观视野为生态视角的系统分析，本章将集中回顾生态学和系统科学的主要概念和理论，至于研究中需要运用的外语教学理论将在行文过程中予以交代，不再单独析出。2.1 理论基础之一：生态学理论
21世纪被认为是生态世纪，生态学思想渐入人心，成为人们生活、工作和解决实际问题的新思路和新方法。越来越多的教育工作者也将视线转向生态学的最新理论成果，并将其运用于教学实践。谈到生态学，首先需要辨析生态系统、生态位等基本概念，了解生态学的基本观点。为了更好地运用生态学的观点解释和分析大学英语课堂教学中的现象和问题，本节将对生态学的发展、生态学的基本概念和理论以及生态学的研究方法进行文献回顾。2.1.1 生态学的发展
生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的一门学科。朴素的生态学思想古已有之，古希腊神话中蕴含的生态整体意识，如万物一体的认识、对人类中心主义的谴责以及对理想生态的追慕，亚里士多德的朋友、植物学家提奥弗拉斯（Theophrastus）所描述的有机体之间以及有机体与所处环境之间的关系。我国荀子所说的“树成荫而众鸟息焉，醯酸而蜹聚焉”、“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”；孔子所说的“鱼失水则死”、“鸟能择木，木岂能择鸟乎”，都体现了古人对生态的朴素认识。孟母三迁的故事，更说明了当时人们已注意到教育与自然环境、社会环境的关系。
然而，“生态”这一科学术语出现得比较晚。据考证，“生态”（ecology）一词最早由美国作家、博物学家亨利•索瑞于1858年首先使用，（霍凤元，1989：3；黄远振等，2010：2；范国睿等：2011：1）德国动物学家雷特尔（Reiter）于1865年对该词做出解释，认为它是希腊文词根“Oikos”（“住所”的意思）和“Logos”（“研究”的意思）结合而成“Oekologie”（德语，表示“对住所的研究”）。1866年，德国生物学家海格尔（Haeckel）首次给出了生态学的定义，即“生态学是研究有机体同周围环境之间相互关系的科学”（Hawley，1950），这个定义奠定了生态科学研究的基础。1895年，日本植物学的奠基人三好学将“ecology”一词译为“生态学”，后经武汉大学张挺教授介绍到我国。
20世纪上半叶，一些有价值的生态学概念纷纷出现，如生物群落、生态位、食物链、生态系统等。1935年，英国生态学家坦斯利（Tansley）首次提出了生态学界迄今为止最具创造性的“生态系统”的概念，得到了广泛的接受，这一概念的应用和发展将生态学推向了系统研究的新高度。到20世纪中叶，生态学日趋成熟，从描述、解释向机制研究转变，生态学已基本成为一门具有特定研究对象、研究方法和理论体系的独立学科。（傅桦等，2008：3）
20世纪50年代以来，生态学逐渐从生物科学中的一门描述性分支学科发展成为一门崭新的、结构完整的、具有高度综合性的学科，生态学发展进入到注重与其他学科结合、与技术手段结合、面向实际问题的现代生态学时期。在研究规模和尺度上，逐渐由“个体—群落—生态系统”向“区域—国家—全球规模”转变；在研究对象上，由传统的以自然生态系统为主逐渐向“自然—社会—经济复合生态系统”转变；在研究目的上，从“象牙塔”走向社会，直接为社会服务；在研究方法和手段上，由传统的收集、观测、描述、统计到现代的全球生态网络的建设等。（孙振钧、周东兴，2010：5）“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒（Waller）于1932年提出的“课堂生态”（ecology of classroom）的概念。（范国睿等，2011：1）由此可见，“课堂生态”概念的提出（1932）要早于“生态系统”的概念（1935），因此可以推测，早期对课堂生态的研究并没有上升到系统分析的层面。1966年，美国教育学家阿什比（Ashby）运用生态学的原理和方法研究高等教育，提出了“高等教育生态学”（ecology of higher education）的概念。（Ashby，1966）1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯•克雷鸣（Lawrence Cremin）在《公共教育》（27—53）一书中最早提出“教育生态学”（ecology of education）的概念，并用了一章的篇幅进行论述，重点阐明了教育配置中各因素的相互作用和相互影响，该概念的提出对发展跨学科研究、开拓教育科学新领域是一个重要的贡献。我国教育生态学研究始于20世纪60—70年代，较早论著有台湾学者方炳林的《生态环境与教育》（1975），李聪明的《教育生态学导论》（1989），吴鼎福等的《教育生态学》（1990）。
生态学发展过程中的几件标志性事件可用表2-1清晰呈现。表2-1 生态学发展简表2.1.2 生态学的基本概念
本节将对生态、生态系统、生态因子、生态平衡、生态环境5个基本概念分别做简要阐述和评说。（1）生态
日常生活中使用的“生态”一词，无论是在汉语中，还是在英文中，都有两种词性用法：名词和形容词。作为名词使用的“生态”在汉语中多作为中心词出现在一些偏正词组中，如自然生态、社会生态、政治生态、教育生态、课堂生态等等，意思是“生存的状态”或“生态系统”，词意属中性，所对应的英文应该是名词ecology。作为形容词使用的“生态”通常作为定语成分出现在一些偏正词组中，如生态农业、生态旅游、生态公园、生态课堂、生态鸡蛋等，意思是“生态的”或“生态化的”，词语的感情色彩趋于褒义，是用来修饰那些符合现代生态理念的、健康和谐的、能促进可持续发展的事物或系统，所对应的英文应该是形容词ecological。第三种情况是“生态”作为名词出现在偏正词组的定语位置，但不表达“生态的”、“和谐的”等褒义，而是属于中性，表达“生态类别的”，如生态系统、生态环境、生态因子等，对应的英文是ecological或eco-。
英文中的“生态”（ecology）一词最初来自于希腊文，表示“对住所的研究”，关注的是生物与环境的关系，后发展为“生态学”（ecology）的概念。如何给作为学术概念的“生态”下定义？大多数研究者都认同以下表述：生态是生物体的生存状态以及生物体之间、生物体与环境之间的关系。在这个定义中，我们可以解析出关于生态的4个关键词：生物体、生存状态、环境、关系。这四个关键词体现了两个构成要件（生物体和环境）和两组关系（生物体之间以及生物与环境之间）。可见，对生态的研究主要研究在环境的作用下生物体处于什么样的生存状态，同时还要研究生物体之间以及生物体与环境之间存在什么样的关系。既然是状态，就有平衡和失衡的问题；既然是关系，就存在和谐与失谐的问题。
本研究的聚焦点是大学英语课堂生态，需要关注的也是系统的“状态”和“关系”。这里所说的“课堂生态”主要包含两层含义：①“课堂生态系统”，将课堂看作一个生态系统来加以研究。②“课堂生态系统的状况”。因此，本研究所关注的问题主要包括：课堂生态系统是否存在失衡现象？如有，有哪些体现？为什么会失衡？课堂生态中的“生物体”（教师和学生）之间以及师生与教学环境之间的关系怎样？是否有失谐现象？如有，是哪些？为什么会有失谐问题？怎样重构平衡态？本研究旨在回答好这些问题。（2）生态系统
什么是系统？系统指由部分组成整体的意思。整体论和系统论认为，系统是由若干相互作用、相互依赖的要素组成的具有一定结构和特定功能的有机整体。谭璐等（2010：20）认为，具有以下共同点的，都可以看作是系统。
1）由两个或两个以上的要素构成，其构成要素可以是单个事物，也可以是一群事物的集合体。
2）其内部与外部要有一定的秩序。也就是说，它的各要素之间、要素与整体之间、整体与环境之间都存在着一定的有机联系。
3）其整体要具有不同于各个组成要素的结构和功能。如果只是一些元素的简单堆积或重叠，我们则认为它们不构成系统。
生态系统（ecosystem）是指由生物群落与无机环境构成的统一整体，如果用一个简单明了的公式表示就是：生态系统＝生物群落＋非生物环境。生物群落并不是孤立存在的，而是和环境密切相关、相互作用着。有关生态系统的定义有很多：
1）生态系统是在一定的时间和空间范围内，生物与生物之间、生物与非生物（如温度、湿度、土壤等）之间，通过不断的物质循环和能量流动而形成的相互作用、相互依存的一个生态学功能单位。（李振基等，2011：6）
2）生态系统是指生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，它存在于一定的空间和时间界限之内，包括各种生物和它们生活的无机环境，具有能量流动和物质循环的基本功能。（傅桦等，2008：8）
3）生态系统是指在一定空间内生物与环境构成的自然、开放的生态学基本单位，在这个单位中各种生命现象之间在生存过程中相互竞争、相互作用、相互依存，形成健康有序的状态。其基本特征是结构的多样性、系统的复杂性、能量的流动性、物质的循环性、系统的动态性和自我调节性。这些定义虽表述略有不同，但总体内涵相似。结合起来看，任何一个生态系统都具有以下共同特性：
1）它是一个系统，结构上由群落和环境构成，功能上相互作用。
2）它具有能量流动、物质循环和信息传递三大功能。
3）它是一个动态系统，内部具有自调节、自组织、自更新能力。
从结构上说，每个生态系统都是由生物群落和无机环境构成的。群落指一定区域内彼此相互联系的各种生物种群的总和。在生态系统中，生物群落从功能上又可分为3类：生产者、消费者和分解者。生产者通过光合作用转化太阳能，输入系统，为消费者和分解者提供能源，能量通过食物链在各级消费者间实现流动（energy flow），物质在各个营养级间传递（nutrient cycle），信息在生态系统的各个组分间传递（information transmission），生态系统在此过程中不断进化和演替。在一个生态系统中，每一个生物都在与其他生物以及环境的相互联系和相互作用的共生、合作中存在，最终形成活的生命共同体。生态系统的原理就是联系的原理、共生的原理。
随着现代生态学的发展，生态系统的概念开始应用于教育科学领域。教育生态系统是教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息交换系统，准确地说，是一个由“人—教育—环境”构成的充满适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争的矛盾运动的社会生态系统。（黄远振等，2010：8）课堂生态作为一个微观生态系统，也具有上述结构、功能和特征，这些将在后文中进行分析。（3）生态因子
生态因子（ecological factor）也称环境因子（environmental factor），指对生物个体或群体的生长、发育、生殖和分布等生命活动起着直接或间接影响的各个环境因素。（李振基等，2011：66）各个生态因子不仅对生物产生着影响，而且相互之间也发生作用，既受周围其他因子的影响，反过来又影响其他因子。其中一个因子如果发生了变化，其他因子也会产生一系列的连锁反应。影响生物生活和分布的各种生态因子的总和就构成了生物的生存条件。
生态因子有各种不同的分类。根据生态因子的性质，通常可以分为气候因子、土壤因子、地形因子、生物因子和人为因子，共5类；根据生态因子的稳定性，可以分为稳定因子和变动因子两类；最常用的一种是将生态因子分为非生物因子（biotic factor）和生物因子（biotic factor）两大类，前者包括气候、土壤、地形等，后者包括生物种内和种间的相互关系。生物因子之间、非生物因子之间以及生物与非生物因子之间的关系是错综复杂的，它们通过能量的流动、物质的循环和信息的交换，在自然界中构成一个相对稳定的自然综合体。（4）生态平衡
生态平衡（ecological balance）指一个生态系统在较长时间内输入和输出趋于相等，其结构和功能长期处于稳定状态，即使在轻度干扰下也依然具有自我修复力的一种稳定状态。当生态系统处于平衡状态时，系统具有一定的自我控制、自我调节和自我发展的能力，能够通过内部和外部的物质、能量、信息的传递和交换，使系统内部生物之间、生物与环境之间达到相互适应、协调统一的状态。陈坚林（2010：210—211）认为，生态平衡是一种相对的动态平衡，是在生态系统的演替发展中，依靠其内部各组成部分之间及系统与外部环境之间的相互联系和相互作用，通过不断调节系统内部的结构和功能而得以实现的。
生态平衡也称自然平衡。在自然界中，一个正常运转的生态系统，如果给以足够时间和环境的稳定性，总是能向着较大的复杂性发展，最终进入成熟的、稳定的相对平衡阶段，物种达到最高和最适量，物种之间彼此适应、相互制约，各自在系统中进行正常的生长发育、繁衍后代，并保持一定数量的种群，能够排斥其他生物的入侵。生物多样性丰富、结构复杂、生物量最大、环境的生产潜力充分地发挥出来，是衡量生态平衡的指标。
生态平衡意味着生物与环境之间必须达到平衡，反映了环境与生物之间的主动与被动关系。如果难以适应所赖以生存的环境，生物就不可能生存，也就不存在平衡。要维护生态平衡，并不意味着永远保持最初的稳定状态。生态平衡是动态的、相对的，是一个运动着的平衡状态。当一个生态系统发展到成熟的、稳定的阶段，它的生产者、消费者和分解者之间，即物质和能量输入和输出之间，接近于平衡状态。此时，物种组成及数量比例持久的没有明显变动，达到平衡的状态。
生态平衡是靠生态系统的自动调节来实现的，自动调节又依赖于系统的反馈机制（feedback mechanism）。生态系统是一种控制系统和反馈系统，它具有一种反馈机制。当一个生态系统被破坏时，系统就会自动启动对抗破坏的反馈机制，通过自调节、自修复达到自维持、自发展。但是，生态系统的自动调节能力具有一定的限度，即使调节能力很强的生态系统对外来冲击的耐受力也是有限度的，这个限度就是“生态阈限”。超越了生态阈限，自动调节就会降低甚至消失，生态平衡就会失调，系统中有机体的数量就会减少，生物量下降，能量流动和物质循环发生障碍，这一系列连锁反应甚至会导致整个系统慢性崩溃。
不同的生态系统在其发育的不同阶段和不同季节具有不同的阈限，这在很大程度上决定于该系统组分的多样性和能量流、物质流的复杂性。因此，在开发和改造生态系统前，必须深入研究生态平衡规律，掌握影响生态平衡的因素，确定生态阈限，这样才能保证开发和改造措施有助于生态系统的结构和功能保持在相对平衡的状态下持续运行。（5）生态环境
环境（environment）通常泛指生物有机体周围各种条件的总和，是某一特定生物体或生物群体以外的空间以及直接或间接影响该生物群体生活与发展的各种因素。（曾祥跃，2011：14）环境有各种不同的类别，我们经常见到的就有自然环境、社会环境、人文环境、物理环境、学习环境、工作环境、学术环境、生态环境等等。
生态环境（ecological environment），简称“生境”，它是各种生态因子综合起来，影响某种生物（包括人类）的个体、种群或某个群落的周围环境。对生态环境这个概念，国内还存在几种不同的解读：①生态不能修饰环境，通常说的生态环境应该理解为生态与环境。②当某事物、某问题与生态、环境都有关，或分不太清是生态还是环境问题时，就用生态环境，即理解为生态或环境。③把生态作为褒义词修饰环境，把生态环境理解为不包括污染和其他问题的、较符合人类理念的环境。④生态环境就是环境，污染和其他的环境问题都应该包括在内，不应该分开。本研究不太赞成上述4种解读，而是倾向于将“生态环境”理解为一个偏正词组，其中“生态”是作为名词而不是形容词来修饰“环境”的，表示的是环境的一种类别，是生态视角下的环境，是指影响生态系统和各生态因子的环境因子。
所谓教育的生态环境，它是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元环境系统。我们从生态环境因子的分析中，探究各种生态环境与教育的相互关系及其作用机制。教育的客观环境，往往是自然因素和社会因素相互渗透交织、物质因素和精神因素相互结合融通的复合生态环境。只有具有一定生态关系构成的系统整体才能称为生态环境。2.1.3 生态学主要理论
生态学理论建立在种群、生态系统、生态因子、生态位、生态平衡等概念的基础之上，在生态学的发展进程中，逐渐形成了由一系列原理构成的理论体系。20世纪七八十年代，生态学原理的影响逐步扩大，向人文社会科学领域渗透，同时也促进了教育生态学的发展。
本节主要阐述生态学和教育生态学的主要理论。（1）限制因子理论
限制因子理论主要涉及限制因子、生态幅等概念和最小因子定律、耐受性定律和最适度原则。
1840年，德国农业化学家利比希（Liebig）在研究各种化学物质对植物的影响时发现，作物的产量往往不是受其大量需要的营养物质的限制，而是受那些作物需要而土壤中又极为稀少的营养元素的限制，如果及时施以这种稀少的营养元素，在其他条件不变的情况下，作物产量会有明显的提高。经过进一步的研究，利比希得出了一个结论：植物的生长取决于环境中那些处于最小量状态的营养物质。利比希对这种规律的认识被称为最小因子定律（law of the minimum），处于最小量状态的物质就是影响植物生长的限制因子。
1954年，奥登（Odum）发展了限制因子的概念，将其外延扩展到“达到或超过生物耐受限度的因子”。1965年，赖特（Knight）又指出：生态因素缺乏时，在或低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，都会起限制因子的作用。（吴鼎福、诸文蔚，2000：158）在这些认识的基础上，1913年，美国生态学家谢尔福德（Shelford）提出了耐受性定律（law of tolerance），即任何一个生态因子在数量上或质量上的不足或过多，即当其接近或达到某种生物的耐受限度时，都会影响该种生物的生存和分布。每一种生物对任何一种生态因子都有一个能够耐受的范围，即有一个最低点（耐受下限）和一个最高点（耐受上限），最低点和最高点之间的耐受范围就称为该生物的生态幅（ecological valence）。生态幅当中包含着一个最适区（zone of the optimum）和两个耐受区（zone of tolerance）。（李振基等，2011：68）在最适区内，该物种具有最佳的生理或繁殖状态，而在接近耐受下限和上限的两个耐受区，生物的生长往往不太理想。耐受区一般比较窄，耐受性定律可以用图2-1加以说明。图2-1 耐受性定律图解
结合最小因子定律和耐受性定律，限制因子（limiting factor）的概念可以表述为：当生态因子（一个或相关的几个）接近或超过某种生物的耐受性极限而影响甚至阻止生物生存、生长、繁殖、扩散和分布时，这些因子就成为限制因子。
随着教育生态学研究的开展，限制因子、最小因子定律和耐受性定律已被运用到对教育生态的研究中。耐受性定律从某个环境因子的度和量的角度分析其对生物体的影响，这对探析教学问题背后的原因以及科学合理地配置教育资源都具有指导意义。在原理的具体运用过程中，要解决好以下几个问题：①如何确定限制因子？②如何从环境因素和个体因素两个方面分析限制因子产生影响的原因？③如何从度和量的维度减少特定因子的限制作用，扩大发展最适区？等等。（2）生态位理论
生态位理论主要涉及生态位、生态位宽度、生态位重叠等概念和竞争排斥原理。
生态位（ecological niche）指群落中种群或物种个体占据的一定空间和具有的一定功能。通俗地说，一个物种的生态位就是指它生长在什么地方，起着什么作用。在生态系统中，每一物种都有自己的生态位，并以此保持系统的正常运行。对于生态位的研究也是逐渐深入的，随着不同学者对生态位做出各有侧重的解释，空间生态位、营养生态位、多维生态位、基础生态位、实际生态位等概念也涌现出来。空间生态位主要关注物种所占用的空间问题。营养生态位主要关注物种在其群落中的地位和功能作用，强调物种之间的营养关系。多维生态位主要关注物种在多维空间中的位置。基础生态位指物种在没有种间竞争情况下潜在的可占领的空间。受竞争影响的、现实的生态位称为实际生态位。
生态位宽度（niche breath）指一个物种所利用的各种资源的总和的幅度。当资源可利用性减少时，生态位的宽度就增加，生态位就会泛化（generalization）。以习惯摄食箭竹生存的熊猫为例，当箭竹大片死亡时，它就不得不摄食其他植物、甚至小动物来充饥。相反，在资源多的情况下，生物就会选食最习惯摄食的猎物，因此生态位的宽度就减少，生态位就会特化（specilization）。（吴鼎福、诸文蔚，2000：172）两个或更多的物种共同分享一定的生态位空间时，就会出现生态位重叠（niche overlap）。图2-2显示了资源对生态位的影响。图2-2 生态位重叠示意图
生态位重叠现象产生后，不同的物种就不得不共同利用资源，这就涉及资源数量的分享、共存程度及竞争的稳定度问题。每种生物生存都有一个生境最小阈值，在激烈的竞争下就只能适者生存了。也就是说，一个物种会被另一个物种完全排挤掉，或是一个物种被迫与另一个物种占据不同的空间位置和利用不同的食物资源等，即发生生态位分离，这在生态学上称作高斯的竞争排斥原理，即生态位相同的两个物种不可能在同一地区内共存。如果生活在同一地区内，由于激烈竞争，它们之间一定会出现栖息地、食性、活动时间或其他特性上的分化。一种生物能够在生存竞争的生态系统中拥有一个最能适合其生存的时空位置时，这就说明它有合适的动态生态位，就能与环境达成和谐。（陈坚林，2010：211）经过长时间的竞争排斥，生态系统中的每一个物种都会有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。
竞争排斥原理（principle of competitive exclusion）由前苏联生物学家高斯（Gause）在20世纪30年代研究种间竞争的基础上提出的，又称高斯法则（Gause Rule），其内容可概括如下：在一个稳定的环境内，两个以上受资源限制的、但具有相同资源利用方式的物种，不能长期共存在一起。竞争排斥原理说明，物种之间的生态位越接近，相互之间的竞争就越激烈，完全的竞争者不能共存。
教育生态学引进生态位理论，就是为了明确教育的生态个体、生态群体、教育生态系统各自的生态位及其相互竞争和排斥关系。根据生态位理论，教育工作者应该思考几个问题：①如何让每个老师和学生在教学中找到各自生存和发展的空间？更准确地说，就是如何在空间和功能上找准各自的生态位？②在发现生态位重叠时，如何对个人生态位做出调整和改变？如何认清自我，错位发展？③从管理角度讲，如何营造多维教学环境，避免严重的生态位重叠和竞争排斥现象？④鉴于在同一生态位下适度的竞争有其积极意义，体现了主动进取、不甘落后的精神，能起到鼓舞斗志、奋发向上的作用和效果，如何适切地运用竞争排斥原理增强学生的学习动机和学习自主性？等等。（3）生态链法则
自然界的生态链主要指基于能量流的传递摄取而形成的生物体之间的关系。通俗地讲，生态系统中各种生物通过一系列吃与被吃的关系，把这种生物与那种生物紧密地联系起来，这种基于营养关系的联系，一环扣一环，就像一条链子一样，在生态学上被称为食物链（food chain）。食物链的概念是由美国科学家林德曼（Lindeman）经过3年的生态学研究于1942年提出来的。他认为，能量在各营养级中转化会有大约10％的降衰，这就是著名的林德曼“百分之十率”。食物链通常具备以下特点：①一条食物链一般包括3—5个环节（由于食物链传递效率为10％—20％，因而无法无限延伸，存在极限）。②食物链的开始通常是绿色植物（生产者），第二个环节通常是植食性动物，第三个或其他环节的生物一般都是肉食性动物。③在生态系统中，生物之间的营养关系，常常不是那么简单的直线关系，很多生物不止捕食一种猎物，因此形成一种复杂的网络，称为食物网（food web）。
据文字记载，最早揭示生物链的是中国西汉时的文学家刘向，在他写的《说苑》中有这样一段描述：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣饮露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其旁也；黄雀延颈欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。”这就是我们常说的“螳螂捕蝉，黄雀在后”。日常生活中常说的“大鱼吃小鱼，小鱼吃小虾，小虾吃泥巴”讲的也是这个道理。
教育生态链和自然界的食物链具有相似之处，信息流通过程会出现降衰现象，比如从上级部门往下级部门拨款就会出现一级级的衰减。根据生态链法则，物质、能量和信息在生态系统中也可能产生富集过程，即聚集放大效应，就像一条受某种有害物质污染的河流，通过食物链，这种有害物质在人体富集一样。生态系统中营养的富集和降衰，对教育生态也具有启发意义。作为外语教育工作者，我们可以利用生态链法则加以考虑：①英语中听、说、读、写、译5种语言技巧之间的相互作用机理是什么样的？②大学英语不同课程之间的网状关系是怎样的？③课堂教学中的信息如何合理流动？知能流如何富集？等等。（4）最适密度原则
俗话说：“物以类聚，人以群分”，这句话揭示了自然界的群聚（aggregation）现象。自然界中任何物种的个体都难以单一地生存于地球上，生物个体基本都会在某一时期与同种及其他种类的许多个体联系成一个相互依赖、相互制约的群体才能生存，这是基于适应性特征的集群。不同种群群聚的原因可能有所不同，有的是生殖需求，有的是遗传的本能，有的是趋光性、趋湿性等习性使然，有的是被动运送的结果，如风吹、水冲等。种群群聚的时间也各有不同，有的是临时性集群，有的是季节性集群，有的是永久性集群。
集群的生态学意义包括（李振基等，2011：127）：①有利于提高捕食效率；②可以共同防御敌害；③有利于改变小生境；④有利于提高学习效率；⑤能够促进繁殖。集群效应只有在足够数量的个体参与群聚时才能产生，如果数量太少，低于集群的临界下限，则该动物就难以正常生活和生存，此所谓“最小种群原则”。是否数量越多越好？生态学观察发现，如果密度过高，由于食物和空间等资源缺少，排泄物的毒害以及心理和生理反应，则会对群体带来不利的影响，导致拥挤效应（crowding effect）和死亡率上升。生态学家阿里（Allee）在大量实验的基础上，概括了种群密度与存活率之间的相互关系（见图2-3），提出了最适密度原则（optimum density），又称阿里氏原则（Allee's principle）。他认为，种群密度太低或太高都会对种群的增长起着限制作用，只有在一定的条件下，当种群密度（数量）处于适度大小时，种群的增长最快。图2-3 种群密度与存活率的相互关系
每种生物都有自己的最适密度，教育生态群体也不例外。教育工作者应该运用最适密度原则，思考一些问题：①教育群体有哪些？各有什么不同的特性？②如何探究各种不同教育群体的最适密度？研究结果对教学工作有何启发？对现阶段大学英语教学来说，最需要考虑的问题就是：①如何合理开设大学英语课程群？②如何确定不同课程班级的合理人数？③如何确定分级教学中各级别的人数比例？等等。（5）生态效应相关理论
生态效应（ecological effect）指生物因子或非生物因子在其存在或活动过程中，对其所在生态系统中的结构、功能所产生的影响。广义的生态效应还包括各生态因子之间相互产生的影响。近年来我们日常生活中经常提到的温室效应和生态平衡等都属于生态效应的范畴。本节重点介绍和教育生态紧密相关的花盆效应、边缘效应、整体效应和活水效应。
1）花盆效应（flowerpots effect）在生态学上称为局部生境效应，是奥地利地质学家修斯（Eduard Suess）于1875年在他的地质学论著中首先提出的。众所周知，花盆是一个半人工半自然的小生境，虽然离开了自然的生存环境，只要人为地创造非常适宜的环境条件，人工控制好花盆内的湿度和温度，在一段时间内，作物和花卉依然可以长得好。但是，它们对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，生态位下降。（吴鼎福、诸文蔚，2000：168）换句话说，就是生存空间变窄，环境适应力和竞争力下降，个体功能减退。所以，花盆里的作物或花卉一旦离开人的精心照料，就会经不起温度、湿度的较大变化，更经不起风吹雨打，它们的生命就会很快枯萎。这种现象就叫花盆效应。
花盆效应留给教育工作者的思考是：①如何为学生创造适宜的学习和成长环境？②如何锻炼他们的环境适应力和竞争力？③如何在牵手和放手之间求得平衡？④如何在学生培养中将学校教育和社会实践结合起来？等等。
2）边缘效应（edge effect）的概念是1942年由生态学家比切尔（Beecher）提出来的。他发现在两个或多个不同的生物群落交界处，往往会出现不同种类的生物共同生长的现象，而且种群密度变化很大，有些物种生长明显更加旺盛，生产力更强。比如，在田间试验时，即使土壤条件是相同的，但由于每一植物个体所占空间的不同和相连试验区的影响以及小气候的差异等，周边部分与中央部分的作物在株高、粒数和病虫害的危害等方面也会出现差异，这种现象称为边缘效应。中国生态学家王如松和马世俊1985年对边缘效应进行了定义：在两个或多个不同性质的生态系统交互作用处，由于某些生态因子（可能是物质、能量、信息、时机或地域）或系统属性的差异和协合作用，引起系统某些组分及行为（如种群密度、生产力、多样性等）的较大变化，这种现象称为边缘效应。边缘效应以强烈的竞争开始，以和谐的共栖结束。（吴鼎福、诸文蔚，2000：195）边缘效应按性质可分为动态边缘效应和静态边缘效应。动态边缘是移动型生态系统边缘，外界有持久的物质、能量输入，边缘效应相对稳定，能长期维持其高生产力。静态边缘是相对静止型生态边缘，外界无稳定的物质、能量输入，边缘效应是暂时的、不稳定的。
边缘效应在教育生态系统中也有独特的应用价值。在基于信息化的大学英语教学改革过程中，全国高校广泛推行分级分类个性化教学改革，我们应该根据边缘效应思考一些问题：①如何在教育中确定一些边缘区？②如何通过持久的物质、能量输入，提高边缘区学生的学习竞争力？③就大学英语教学来说，如何利用边缘效应指导分级教学？④学生在靠近教师的前排落座是否成绩更好（生产力更强）？在课堂参与上是否具有临近效应（proximity effect）？等等。
3）整体效应（holism effect）指生态系统各组分在质和量上的变化以及相互作用的过程中对本系统或更高层级系统所产生的放大效应。最典型的整体效应就是食物链的断裂所引起的生态连锁反应，所谓“牵一发而动全身”说的就是这种效应。欧洲历史上曾发生过严重的鼠疫，死了上百万人，究其原因，是因为一段时期人们杀灭了猫，从这件事情可以看出，大量杀猫所造成的更大后果是很多人死于鼠疫。又如近年来因为保护野生动物，很多地方野猪大量增加，曾造成庄稼严重受损和个别人员伤亡事件。整体效应还包括另外一种，那就是1＋1＞2的现象。具体地说，生态系统具有不同的层级，下一层级的两个或多个系统作为生态因子组成更高一层的生态系统，但新系统的结构功能会大于那些生态因子的简单叠加。
教育生态系统也具有整体效应，需要我们去认真思考和利用。在不断深化大学英语信息化教学改革的进程中，主要需要我们去认真思考以下问题：①如何利用1＋1＞2的效应，做好学生的分类指导问题？②如何从细节入手，抓好每个环节，提高大学英语教学的整体成效？③如何加强教师团队建设，增强师资的整体实力？④如何理解教学和科研的良性互动对教学的整体推动作用？等等。
4）活水效应（flowing-water effect）指生态因子的不断优化或物质能量的不断输入而使生态系统保持动态平衡的现象。常言道：“流水不腐，户枢不蠹”，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，说的都是这个道理。一潭水也是一个生态系统，由鱼、虾、水藻等物种和水、泥沙、气候等非生物环境构成。生活观察发现，如果这潭水没有活水的不断注入，可能过不了多久，水质会变差，水草会枯死，鱼虾难存活。从生物学角度讲，这个生态系统就会严重失衡，甚至崩溃。生态学认为，要维持生态系统的健康和可持续发展，必须要有能量的流动和生态因子的优化。
在教育领域，活水效应也能给我们很多启发。就大学英语教学而言，活水效应至少可以激发我们去思考以下问题：①为什么以及怎样让师生树立终身学习的理念？②如何不断优化教学环境？③如何科学合理地更新教学方法？④就大学英语信息化教学改革而言，如何提高师生的信息素养？等等。2.1.4 生态学的研究方法
生态学作为研究生物与环境之间相互关系的一门学科，经过100多年的发展，已经逐步形成了自己的学科理论体系和研究方法。从20世纪50年代开始，生态学研究方法趋向专门化，针对不同的研究目的、研究对象和研究问题，设计了各种系统化的专业性方法技术，主要包括原地观测、受控实验和综合分析。原地观测指在自然界原生境通过野外考察、定位观测、原地实验等方式对生物与环境的关系进行考察的方法。受控实验是在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中研究单项或多项因子相互作用，及其对种群或群落影响的方法技术。综合分析指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据综合归纳分析，表达各种变量之间存在的种种相互关系，反映客观生态规律性的方法技术。（孙振钧等，2010：12—14）
20世纪80年代以后，随着系统科学的发展以及全球人口、资源、环境问题的不断出现，现代生态学突破了传统生态学长期以来形成的自然科学界限，开始向人文社科领域拓展，在方法上也更加注重层次性、整体性、系统性和协同性。层次性指考虑到不同层级的生态系统在结构和功能上具有紧密的关联，如果研究高级层次的结构和功能，有必要了解低级层次的结构和功能，反之亦然。生态学认为，每一高级层次的结构和功能是由构成它的低级层次发展而来的，但又不是简单的叠加，而是具有1＋1＞2的系统效应。整体论要求在研究的过程中，始终坚持把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待，注意系统整体的生态特征和系统之间的相互作用。系统性指在研究和分析的过程中，既关注系统各组分及组分之间的情况，又关注系统整体的表现。协同性指在研究的过程中，通过研究系统各组分之间以及系统与系统之间的协同作用，探索生态系统的动态演化过程。
运用生态学的理论和方法研究教育问题，是教育生态学的研究范畴。作为跨越教育学和生态学两个领域的一门独立的学科，教育生态学借鉴了这两门学科的研究方法，并在吸收系统科学研究成果的基础上有所发展，主要路径是通过类比的方式将生态学研究方法移植到对教育问题和教育生态的研究中，坚持跨学科研究，融会贯通系统论、协同论、耗散结构论等系统科学的研究方法和生态学的方法技巧，坚持从整体、分层、系统、协同等多维度研究分析教育生态。在研究课堂生态方面，既要研究课堂生态系统中各组分的结构和功能，还要研究它们之间的相互关系、它们与系统整体的关系以及系统整体与外围环境之间的关系。2.2 理论基础之二：系统科学理论
我国著名科学家钱学森院士曾经指出：“不管哪一门学科，都离不开对系统的研究。系统工程和系统科学在整个21世纪应用的价值及其意义可能会越来越大。”（吴今培、李学伟，2010：1）系统科学的“旧三论”和“新三论”是人类历史发展中的横断科学，具有—般的科学方法论的特点，适合于诸多学科甚至一切学科。系统科学正在向所有科学结构层次横向拓展和渗透，在生态学研究中的应用也日趋广泛，促进了生态学理论的发展。2.2.1 系统科学简述
系统科学是以系统为研究和应用对象的一门科学。换句话说，从系统的角度观察研究客观世界的学科就是系统科学。什么是系统？系统就是由相互联系、相互作用的要素组成的具有一定结构和功能的有机整体。系统科学研究系统的要素、系统的结构和系统的行为，研究客观世界普遍存在的系统现象和系统问题，其研究领域横跨自然科学、工程技术、社会科学等领域，属于横断科学。
系统思想的产生最早可以追溯到原始社会古人类对自然世界的整体认识。在三大古文化中，古希伯来的宗教神学、老子的自然人学、古希腊自然哲学都充分体现了系统的思想。“系统”一词，就来源于古希腊语，是由部分组成整体的意思。我国传统中医主张的望、闻、问、切四疗法，我国战国时期修建的都江堰水利枢纽工程，都是系统思想的具体应用。但是，系统科学作为一门新兴学科而产生还是20世纪30年代的事情。1937年，贝塔朗菲（Bertalanffy）提出了一般系统论原理，奠定了这门科学的理论基础。由于贝塔朗菲对系统科学的创立、推广和发展做出的杰出贡献，他被公认为一般系统论的创始人。系统科学和以往几次重大科学革命一样，它的产生标志着人与社会、人与自然之间又开展了一场新的对话。这场对话的主要内容之一，就是用系统思想、系统原理和系统方法去观察和研究事物，革新传统的科学认识和方法，建立人类思维的新模式。（吴今培、李学伟，2010：1）
系统科学的发展大致经历了3个阶段：①系统科学的形成阶段（20世纪40—60年代）；②自组织理论的建立阶段（20世纪70—80年代）；③复杂系统科学的兴起阶段（20世纪80年代中期以来）。这三个阶段的代表性理论分别是人们常说的“老三论”（系统论、控制论和信息论），“新三论”（耗散结构论、突变论和协同论），复杂系统理论（非线性自组织理论、复杂适应系统理论和开放的复杂巨系统理论）。如今，系统科学已成为20世纪中叶以来发展最快的一门综合性科学。系统科学的发展使人类对客观世界的认识水平从平衡态到非平衡态、从确定性到非确定性、从线性到非线性、从连续性到非连续性、从他组织到自组织、从简单性到复杂性、从最优解到满意解、从实体中心论到关系中心论推进。（吴今培、李学伟，2010：8）鉴于系统科学对生态学分析的重要指导意义，下节将对系统科学基础理论，即“老三论”和“新三论”，做一简要概述。2.2.2 系统科学相关理论
20世纪以来，伴随着社会生产力和科学技术的迅猛发展，人类社会出现了许多前所未有的新变化，需要用新的概念、理论和原则予以解释、分析和研究，系统科学正是在这样的时代要求下应运而生的。系统科学在各个领域得到了广泛的应用，为人类文明和社会进步做出了积极贡献。（1）系统论（system theory）
系统论是个概括广泛的概念，从一般的意义上理解，它是从系统观念出发把握对象，并运用整体性、集中化、等级结构、终极性、逻辑同构等概念，寻求系统的模式、原则和规律，并对其功能进行数学描述的一门正在继续发展的方法论学科。（林骧华等，1987：56）
什么是系统？系统是由若干相互作用、相互依赖的要素组成的具有一定结构和特定功能的有机整体。每个系统都是由许多子系统组成的层次结构，子系统又由更小的子系统组成，它们之间以一定的结构方式组成有机整体。每个子系统各有其一定的功能，而整个系统的功能并非是各个系统功能的简单相加。当低层次的要素组成高层次的系统时，系统往往产生出新的、原来层次所没有的性质，这个过程被称为“涌现”（emergence）。
美籍奥地利生物学家贝塔朗菲被公认为是一般系统论的创始人。1934年，他发表了《现代发展理论》，提出了几个基本观点：①系统观点，认为一切有机体都是一个整体。②动态观点，认为一切生命现象都处于积极的活动状态，应把生命看成与环境发生物质和能量交换的开放系统。③层次观点，认为一切有机体都是按照严格的等级和层次组织起来的。这些观点为创立“一般系统论”奠定了基础。（林骧华等，1987：57）1937年，贝塔朗菲在芝加哥大学的哲学讨论会上，第一次提出了“一般系统论”（general system theory）的概念；1945年，在《德国哲学周刊》上发表了《关于一般系统论》一文；1968年出版了《普通系统论》一书，系统论作为一门新学科得以确立。
一般系统论研究的对象不是具体系统而是抽象的一般系统，揭示一般系统的同构性问题。所谓系统的同构性，指各个不同性质的系统之间所表现出来的存在方式和运动方式上的一致性，即所有系统共同遵守的规律，（吴今培、李学伟，2010：3）包括系统的结构、系统的功能、系统的状态、系统的演化、系统的分类、系统的特征等。系统的结构指系统各组分之间的关联。系统的功能指由系统行为引起的、有利于环境中某些事物发展乃至整个环境存续的作用。系统的状态指系统可以被观察和识别的情况、特征等。系统的演化指系统的状态、特征、结构、行为、功能等随时间的推移而发生的变化。系统分类有很多种：①根据内容分为物质系统和观念系统；②根据规模分为小型、中型、大型和巨型系统；③根据与环境的关系分为封闭系统和开放系统；④根据构成要素的性质分为自然系统、人工系统和复合系统；⑤根据状态分为静态和动态系统；⑥根据具体领域分为管理系统、工程系统等。整体性、关联性、层次性、动态性、有序性等是所有系统的共同特征。
系统论开启了系统综合的思维方式，把分析和综合辩证地结合起来，既对系统的成分、结构、功能、关联等予以分析，又对它们进行综合的系统考察。系统论坚持动态的观点，把系统放到动态的运动中去把握，从中找出系统的动态规律，在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最佳目标，以达到总体最优。这些观点对分析课堂生态具有积极意义，有利于我们从生态系统的角度思考以下问题：①课堂生态的系统属性有哪些？②课堂教学的整体目标是什么？③如何优化课堂生态结构？④如何协调课堂生态中各生态因子（即教学要素）的功能，以达到系统总体的最佳目标？⑤信息化课堂生态的动态特征是什么？⑥如何实现自然平衡？等等。（2）信息论（information theory）
信息论是关于信息的本质和传输规律的科学理论，是一门运用数理统计方法研究信息处理和信息传递的科学。什么是信息？信息是系统内部建立联系的特殊形式，是系统确定程度、走向有序的标记。通俗地说，信息就是知识、数据、密码、情报等。信息具有可识别、可转换、可传递、可加工处理、可存储、可多次利用、可量化等特征。（谭璐等，2010：156；林骧华等，1987：62；傅桦等，2008：21；吴今培等，2010：5）
美国贝尔电话研究所的数学家香农（Shannon）被公认为是信息论的创始人。1948年，香农发表了其著名论文《通讯的数学理论》，奠定了现代信息论的基础，标志着信息论的正式诞生。香农从理论上阐明了通讯的基本问题，提出了通讯系统模型（见图2-4），指出了在有限信道中以最大速率传递信息量的基本途径，初步解决了编码、译码的精确性问题。他的研究对人类认识与改造自然产生了深远影响。另一位美国科学家维纳（Wiener）也以其著名的滤波理论、信号预测的接受理论、量测信息量的数学公式等为信息科学做出了独特贡献。香农和维纳引进统计概率论来描述信息量，建立了一整套处理信息量的数学公式和模型。维纳指出：“在一个系统中，信息量是它的组织化程度的度量，一个系统中熵就是它的无组织程度的度量”，信息量增大，熵就相应减少。信息量和信息熵是从不同的角度对系统的统计特征所做的描述。图2-4 香农的通讯系统模型
经过几十年的发展，信息论已经经历了狭义信息论和广义信息论两个不同发展阶段。狭义信息论主要研究信息处理和信息传递，广义信息论是运用狭义信息论原理研究其他领域的问题，或称信息学。如今，信息论已在基础理论和实际应用方面都取得了巨大的进展，人类已经生活在信息的汪洋大海中，一刻也离不开信息，信息化也已成为世界各国的重要战略，成为推动社会发展的重要动力。信息论向各门学科渗透，给许多学科研究拓宽了路径，丰富了科学认识的范畴，为科学家认识客观事物的本质联系提供了新的重要思维工具。
利用信息论原理对其他领域的系统进行研究时，需要将整个系统过程抽象为信息传递和信息转换的过程，换句话说，就是要完全撇开对象的具体运动形态，把系统的有目的的运动抽象为信息交换过程，包括信息输入、信息存储、信息处理、信息输出、信息再反馈到输入端。信息论认为，系统各要素之间、各局部之间、局部与整体之间、系统与环境之间的相互联系和相互作用，都要通过信息的交换、加工和利用来实现。正是由于信息在系统中的正常流动，特别是反馈信息的存在，才能使系统按预定目标实现控制，达到协调关系和优化效果的作用。谭璐等（2010：170）认为，信息方法大致分为5个步骤：①将系统抽象为信息传输过程；②对抽象出的信息进行定性定量分析；③建立各种信息模型；④依据模型阐明原型；⑤在实践中修改完善模型。
信息方法作为一般方法论，有着越来越重要的用途和现实意义。利用信息方法，我们可以从信息流的角度去分析生态系统中的能量流动和课堂生态系统中的信息传输。具体地说，我们可以思考以下问题：①如何将教学过程抽象为信息传输过程？②如何根据香农的通讯系统模型优化课堂信息流通模型，减少信息降衰？③如何撇开教学内容来思考教学方式和方法？换句话说，重要的不是我们教了什么，而是我们能怎么教？能教多少？④信息技术对提高课堂信息流通起着什么作用？⑤如何提高信息技术的效用？等等。（3）控制论（cybernetics）
控制论是一门研究各类系统的调节和控制规律的科学。何谓控制？谭璐等（2010：138）将控制理解为“根据信息选择目的的行为及实现这一行为的过程”，似乎说得不够透彻。吴今培等教授们（2010：6）的解释更易理解：所谓控制，就是人们根据自己的目的，改变条件，使事物的可能性空间缩小，沿着某种确定的方向发展。可见，一切控制过程，实际上都是由3个基本环节构成的：①了解事物面临的可能性空间是什么；②在可能性空间中选择某一些状态为目标；③控制条件，使事物向既定的目标转化。这里所说的事物的可能性空间是指事物发展变化过程中各种可能性的集合。
美国科学家维纳（Wiener）被公认为是控制论的创始人，他早在1919年就开始接触自动控制系统的问题，提出控制的关键是根据周围环境的某些变化来决定和调整自己的运动。第二次世界大战期间，维纳在美国军事部门的要求下研究如何提高火炮射击的准确度和如何组织起一个有效的防空和反击网，期间他提出了“反馈”概念（见图2-5），即认为控制和调节都是由一个方向相反的校正活动来补偿，就像驾驶汽车，如果发现太靠左了，就向右做出一个校正，反之亦然。由此维纳认为目的性的行为可以用反馈来代替，从而突破了生命与非生命的界限，把目的性行为这个生物所特有的概念赋予机器。战后，他将原来的工作总结规范、提炼成了一部关于控制理论的经典之作——《控制论》，并给出了控制论的经典定义：控制论是一个关于动物和机器中控制和通信的科学理论。图2-5 控制系统中的信息反馈
图2-5中的“施控主体”是信息传输中的信源，信息通过“输出端”进入受控主体的输入端，从而对“受控主体”产生影响。可见，“输出端”指影响其他系统的部分，“输入端”指一个系统受外界影响的部分，“施控主体”又称控制部分，指系统中不变的部分，“受控主体”又称执行部分，指系统中的被控制部分。反馈信息分为两种，如果反馈信息加剧了系统正在进行的偏离目标的运动，称“正反馈”，它导致系统的不稳定状态，乃至破坏稳定状态。如果反馈信息起到了减少外界影响而使系统运动接近目标，称为“负反馈”，它使系统保持稳定性，阻止熵的增加，保证系统能适应外界不断变化的条件。
控制论的形成和发展大致可分为3个阶段：1942年以前是酝酿阶段，1943—1948年是形成阶段，1948年以后是发展阶段。现在，控制论作为一门横断科学，研究的对象范围非常广泛，已经拓展到了客观现实的各个领域。它研究各种系统的共同控制规律，既不限于自然科学，也不限于社会科学，而是横跨各个学科，超出了各个学科的局限性。（谭璐等，2010：139）按照应用范围，控制论可分为生物控制论、工程控制论、社会控制论、智能控制论等。
现代控制论的主要理论包括最优控制理论、自适应控制理论等。（谭璐等，2010：153—154）最优控制理论强调采用动态的控制方式，通过各种数学模型方法，力图有效地解决大型复杂系统的设计和控制问题，以实现系统整体和过程的最优化。自适应控制系统是在环境条件还没有影响到控制对象之前，就通过预测而进行控制的一种方式。它能按照外界条件的变化，自动调整自身的结构和行为，在系统功能的保持上更具适应性。
对于信息化外语教学来说，控制论的观点可以帮助我们思考一些问题：①在现代信息技术介入教学后，课堂生态系统面临的可能性空间是什么？②如何利用反馈信息调节课堂生态系统的平衡？③如何运用最优控制理论实现课堂生态的最优化？④如何运用自适应控制理论来预测和预防课堂生态系统的失衡？等等。（4）耗散结构论（dissipative structure theory）
耗散结构论是一门研究耗散结构的性质、形成、稳定和演化的规律的科学。（林骧华等，1987：85）什么是耗散结构？耗散结构就是在一定的非平衡条件下（物质、能量和信息的不断交换），系统通过自组织“进化”过程在远离平衡区域从无序状态自发地演化成有序状态时所产生的有序结构。有序结构的形成和维持需要耗散能量和物质，因此被称为耗散结构。所谓自组织，就是系统通过自身的力量自发地增加它的活动组织性和结构的有序度的进化过程，它是在不需要外界环境和其他外界系统的干预或控制下进行的。由此而形成的有序的较为复杂的系统称为自组织系统。耗散结构是相对于平衡结构而言的，它与平衡结构不同，平衡结构是“死”的有序化结构，而耗散结构是“活”的有序化结构，它依靠能量的耗散才能维持其有序状态。
耗散结构论是由比利时著名科学家普利高津（Prigogine）于1969年创立的。以普利高津为首的、由近百位各国科学家组成的布鲁塞尔学派，长期坚持以动态的、发展的眼光研究不可逆问题，把热力学理论推广到非线性区域，不仅建立了非线性非平衡热力学的初步框架，而且还把它运用到生物、生态和社会等方面，做出了很大的贡献。普利高津从1947—1967年整整耗费了20年的心血，终于在远离平衡的、线性范围之外得到了“耗散结构”的概念，并逐步建立了一套非线性非平衡热力学方法。在1969年“理论物理学与生物学”的国际会议上，普利高津正式提出“耗散结构论”。由于这一理论对科学事业发展具有重大作用，普利高津为此荣获1977年度诺贝尔化学奖。
耗散结构论中除了耗散结构、自组织等概念外，还有一个重要的概念：熵（entropy）。熵是作为系统宏观状态有序程度的一种度量量度。系统的演化方向可以用熵的变化来描述。处于平衡态的系统具有最大的热力学几率和熵值，而一个系统的状态偏离平衡态越远，这个状态所对应的热力学几率和熵值就越小。下面对熵的概念进行举例说明。熵最初是热力学中的一个概念，是一个态函数，后来一些数学家用“熵”来描述一般系统内部各子系统分布的均匀性。比如一个分为左右两部分的匣子，里面放入若干个没有相互作用的相同粒子，在只放一颗的情况下，这个粒子落在左部分和右部分的可能性均为1／2，左右两边均匀分布的概率为0，不均匀分布的概率为1。如果是A、B两个粒子，则有A左B右、B左A右、AB都在左、AB都在右4种分布可能，每种分布的可能性均为1／4，左右两边均匀分布的概率为1／2，不均匀分布的概率也为1／2。以此类推，当粒子数增长为10个时，两边各为5个粒子的均匀分布概率约为0.25，而10个粒子都分布在匣子左边或右边的不均匀分布概率约为0.002。由此可见，系统存在这样的趋势，粒子数越多，对称的均匀分布的概率就越大于极不均匀分布的概率。换句话说，一个系统中的子系统越多，系统内就越无序，熵的值就越大，系统就越接近于平衡。
按照耗散结构理论，一个宏观有序状态的自发产生和维持，至少需要3个条件（吴今培等，2010：59—61；谭璐等，2010：60—61）：①开放系统。系统必须是开放的，开放系统是产生有序结构的前提。孤立系统的熵值总是增加的，系统总是趋于增熵、减序的平衡态；而开放系统在同外界进行物质和能量交换的过程中，不断从外界获得负熵流来抵消系统本身内部熵的增加，使系统总的熵值趋向零甚至负值，系统达到增熵、增序的平衡态。②远离平衡态。系统必须处于远离平衡的条件，非平衡是有序之源。普利高津认为，平衡态和线性区的近平衡态一样，系统总是稳定的，这样的状态不能自发发展到有序状态。只有在远离平衡的条件下，即在非线性区域，系统才会出现非线性自组织机制，产生相干效应。它与数量上叠加的线性作用不同，它由系统各要素协同工作耦合成新的整体性效应，从而产生新的质，形成新的有序结构，即耗散结构。③非线性反馈和涨落。系统内部必须存在适当的非线性反馈，通过涨落达到有序。非线性的相互作用是系统形成有序结构的内在原因。任何一个宏观系统总是存在涨落，即系统的影响因子在平均值附近的起伏摆动，在通常情况下，涨落对系统的宏观行为影响不大，但涨落如果发生在远离平衡的非线性区，它就会通过非线性反馈作用而放大，破坏原有结构的稳定性，使系统原有结构解体，为系统形成新的有序结构创造条件。
耗散结构理论研究的是开放系统，而宇宙中各种系统，不论是生命系统，还是非生命系统，实际上无一不是与周围环境有着相互依存和相互作用的开放系统。正因如此，耗散结构理论具有极其鲜明的方法论特征，具有应用于各个学科的普适性。利用耗散结构理论分析大学英语课堂生态，需要我们思考如下问题：①课堂具有哪些开放系统的特征，如何与外部环境进行物质、能量和信息的交换？②课堂生态是否具有形成耗散结构的条件？③现代信息技术引起的涨落对课堂生态系统起着什么作用？产生的影响是否具有不可逆性？④课堂生态在什么条件下更易在远离平衡的非线性区域形成耗散结构，重构平衡态？⑤课堂生态中哪些生态因子具有局域平衡的特性？对系统的失衡和重构有何启发意义？等等。（5）协同论（synergetics）
协同论是研究自组织系统共同遵守的基本原理和基本概念的一门横断学科，主要建立在协同作用、有序、无序、支配原理等概念的基础上。协同论和耗散结构论一样，都是研究复杂系统如何从不稳定态走向稳定态的理论，在系统科学的理论研究中，两者经常被统一起来运用，因此又统称为自组织理论。协同论之所以称为协同论，一方面由于它研究的对象是许多子系统的协同联合作用，以产生宏观系统上的结构和功能；另一方面，这门学科又要有许多不同的学科进行合作，以寻求支配自组织系统的一般原理，同时加强对各学科之间横向联系的研究。
协同论是德国著名物理学家哈肯（Hermann Haken）于1977年正式创立的。20世纪60年代，他主要从事激光理论研究，并于1970年出版了一部很有影响力的激光理论专著。激光是在远离平衡区域的非线性中从无序转变到有序的典型现象，哈肯在长期研究具体的激光课题的过程中发现，在一个开放系统的演化过程中，存在着子系统独立运动和子系统间协同运动两种运动形式。哈肯于1971年第一次提出“协同”的概念，随后逐渐形成基本观点和理论框架，并于1977年出版了《协同学——物理学、化学和生物学中的非平衡相变和自组织》一书，标志着这门横断学科的正式诞生。（林骧华等，1987：79）
协同论认为，一个复杂系统的许多自由度里，不稳定的自由度会把稳定的自由度拖着走，一直拖到空间中的某一点，即系统的一个稳定状态。（傅桦等，2008：22）哈肯把系统本身固有的这种自我调节称为协同作用，把系统运行的那个自由的多维空间称为相空间，把系统达到稳定状态的那个点称为目的点，把系统内部元素与元素、系统与元素、系统与系统之间相互联系和相互作用的规则称为序，分为有序和无序两种。有序、无序是状态描述的相对量，是相对而言的，绝对的有序或无序并不存在。有序和无序在一定的条件下可以相互转化，是系统在自然界中的两个演化方向。系统的有序度用序参量来表征（耗散结构论中用熵来度量）。序参量是通过系统各要素的协同作用而形成的，同时它又支配着各子系统的行为。序参量是系统从无序到有序变化发展的主要因素，它决定着系统的自组织行为。当外界条件变化，系统开始出现有序时，序参量随着外界条件的改善和系统有序程度的提高而逐渐增大；当接近临界点时，子系统之间的相干作用产生的协同行为占主导地位，序参量急剧增大，最终在临界域变到最大，导致系统不稳定而发生突变，于是新结构开始出现。
协同论应用于大学英语课堂生态的分析时，同样能给我们很多启发和思考：①怎样利用外界条件的改善，比如现代信息技术的应用，促使系统不稳定而发生突变，建立新的稳定结构？②怎样利用各子系统的联系和协同作用，促进系统发挥最大最佳的功能和效应？③如何实现子系统的协同和共生？具体地说，如何实现教师和学生的共同成长？④支配原理对分析信息化语境下大学英语课堂生态有何启发？课堂生态中哪些是慢变量，哪些是快变量？如何相互作用？等等。（6）突变论（catastrophe theory）
突变论主要以拓扑学为工具，通过对稳定性结构的研究，以说明自然界和社会现象中所发生的不连续的突然变化过程，试图从定性的角度来描述各种现象中的不同性状之间的突然的跃迁。以拓扑学为工具，就是以拓扑学的奇点理论为主要数学方法，也就是根据势函数对状态的临界点进行分类，进而研究各种临界点附近的非连续性态的特征，由此确定有限个数的若干个初等突变，然后建立数学模型，进一步认识突变现象的机理，并对突变做出预测。
突变论是法国数学家雷内•汤姆（Rene Thom）于1972年创立的，其专著《结构的稳定性和形态发生》阐述了突变理论的基本思想，宣告了这个新兴理论的诞生。突变论认为，一个系统结构的稳定状态，可用一组参数来描述，标志该稳定状态的势函数就取一个唯一的值（如能量取极小值，熵取极大值等等）。如果系统的结构发生变化，那么这组参数就会在某个范围内变动，如果势函数有不止一个临界值（比如a临界值和b临界值），系统就往往处于不稳定状态（分岔点）。突变论指出：如果该系统结构从一种稳定态（取a临界值）而进入不稳定状态（分岔点），在这些关键的分岔点上，极小的扰动会引起系统发展过程中的质变，换句话说，就是当其他参数再进一步变化，那么就会使处于不稳定状态的系统进入另一稳定态（取b临界值），这就使整个系统产生了突变。（林骧华等，1987：74—76）突变论还指出，高度优化的设计可以带来结构上的最优，但也常常联系着对缺陷的高度敏感性，就会产生特别难以对付的破坏性，引发突变。
突变论带给大学英语课堂生态研究的启发是：①现代信息技术介入课堂生态系统后，对系统产生了怎样的扰动？能否使系统产生分岔点？②当系统进入不稳定状态后，如何通过其他参数的再变化，推动系统从不稳定状态进入另一种稳定状态，即重构平衡态？③如何在精心设计的一堂信息化大学英语教学课中，避免因系统结构和功能的高度敏感性而导致一堂课的瘫痪？等等。2.3 本研究理论运用的基本思路
本章的前两节分别对生态学和系统科学的主要概念和理论进行了概述，这些概述是在文献研究的基础上通过内容消化、吸收、筛选总结而来，筛选的原则就是相关性原则。众所周知，生物学和系统科学这两种理论体系实际上各自都是一个庞大的学科群，各自都有很多重要的概念和理论，本专著只选取了与本研究具有较大相关的主要理论，具体考量见图2-6。图2-6 本研究理论运用的思路
如图所示，本研究的主干思路是通过对大学英语课堂的研究，具体就是通过对课堂内外的教学要素进行研究，从而实现课堂的高效（图中的中轴线所示）。对大学英语课堂可以做两种解释，传统解释认为大学英语课堂是进行外语教学活动的场所，因此基本都从应用语言学（外语教学）和二语习得的角度寻找理论支撑（图左侧虚线连接部分所示），通过运用外语教学理论来研究各教学要素，最终建立高效课堂，但这并不是本研究的思路。本研究将大学英语课堂看作是一个教师和学生实现共同成长的生态系统。为了更好地解释系统的生态性和系统失衡与重构的演化过程，本研究力图从生态学和系统科学中找到理论解释和支撑，并运用这些理论来考察各教学要素及其之间的关系，以实现课堂生态系统的平衡，建立一种生态的、高效的课堂（图右侧实线连接部分所示）。在这个过程中，仍然会谈到和运用外语教学理论，但这不是主线，因此在理论回顾中没有专门对外语教学理论进行综述，而是在具体行文中予以适时解释。单独析出的生态学和系统科学的理论将综合起来运用，以论证课堂的生态身份属性，信息化课堂教学中的问题考察、问题分析，以及系统重构等问题。2.4 本章小结
大学英语课堂是教育领域里的一个微观生态系统，对它进行考察和研究需要系统科学和生态学相关理论的科学指导。考虑到学科跨度较大，本章对生态学的主要概念和理论进行了集中回顾，并对系统科学中的系统论、控制论、信息论、耗散结构论、协同论和突变论进行了综述，为分析大学英语课堂生态失衡的原因以及研究如何重构大学英语课堂生态打下了理论基础。第3章 大学英语课堂的生态性研究
从生态学的视角研究大学英语课堂，就是将大学英语课堂看作一个微观生态系统加以研究，因此，有必要首先对大学英语课堂进行身份认证。本章将依据生态学和系统科学相关理论，对大学英语课堂的生态属性予以考察，并对课堂生态的国内外相关研究进行文献综述，以阐明本研究的历史渊源和价值创新。3.1 大学英语课堂的生态性论证
从生态学和系统科学的角度研究大学英语课堂生态，属于跨学科研究。要实现跨学科研究，根本的办法就是进行类比论证。类比论证是一种通过已知事物（或事例）与跟它有某些相同特点的事物（或事例）进行比较类推从而证明论点的论证方法。其中，“相同特点”是这种论证方法能够成立的前提，没有它，就无法进行类推。对于本研究来说，只有首先证明大学英语课堂具有生态性，是一种“生态系统”，然后才能根据这个“相同特点”，在研究大学英语课堂时适用生态学和系统科学的相关理论。
如果视“大学英语课堂具有生态性，可以看作一种生态系统加以研究”为一种类比假设，则该假设可以得到以下3点支撑：①生态学的包容性和系统科学的横断性支持从生态的视角将课堂视为系统予以研究。②前人已经从生态的视角对课堂教学做了大量研究，并取得了比较丰硕的成果。③大学英语课堂具有生态系统的基本结构和功能。下面分别对这三点予以阐述。3.1.1 生态学的包容性和系统科学的横断性
生态学具有很大的包容性，有很多可以移植的概念、理论和方法，对解决各门学科所面临的问题均有帮助。现代生态学已经突破了原有经典或传统生态学的自然科学界限，发展成为一个研究内容广泛、分支学科众多、横跨自然科学和社会科学、综合性很强的学科，具有明显的方法论特征。生态学和教育学的相互渗透和融合就形成了教育生态学，其主要内容就是运用生态学的理论和方法研究教育问题，课堂教学作为教学活动中的重要一环，自然进入了教育生态学的研究范畴。事实上，教育生态可以分成宏观生态系统和微观生态系统，而课堂教学生态就属于微观教学生态。
系统科学属于横断科学，是在概括和综合多门学科的基础上形成的一类学科，其覆盖面广，对许多具体学科都能起到方法论的作用。系统科学不是以客观世界的某种物质结构及其运动形式为研究对象，而是从许多物质结构及其运动形式中抽出某一特定的共同方面作为研究对象，其研究对象横贯多个领域甚至一切领域，小至一个原子、分子，大到国家、地球乃至整个太阳系，都可以分别作为系统来研究处理。在这个意义上，课堂完全可以成为系统科学的研究对象。事实上，课堂就是通过师生与环境的互动而构成的基本系统，具有系统的结构和功能，这一点将在下一小节予以具体说明。3.1.2 国内外对课堂生态的研究
课堂生态研究，是一种生态方法在课堂领域里的应用研究。随着人类对生态问题的日益关注以及生态学自身的快速发展，生态学与教育学加快融合，教育生态学发展成为一门指导教学活动和开展教学研究的新兴学科，国内外对课堂生态的研究也日益丰富。
国外正式从生态学的视角研究课堂教学，可以追溯到1932年。当时，生态学经过几十年的发展渐趋成熟，并开始应用于其他学科领域。美国社会学家沃勒（Waller，1932：161）在其代表性著作《教学社会学》中正式提出“课堂生态学”（ecology of classroom）的概念，并探讨了课堂教学的社会性和生态性。20世纪60年代，国外开始联系课堂的多种因素：教师、学生和课堂环境等，比较系统地研究课堂生态，并取得了比较丰富的研究成果。教育学与生态学继续融合，一些新的概念如“高等教育生态学”（1966）、“教育生态学”（1976）相继提出，这也标志着教育生态学作为一门独立的学科正式诞生。
从20世纪60年代开始，有一些学者开始用生态的眼光研究课堂要素之间的关系，比如教室里师生距离与课堂表现之间的关系。其实，早在1921年，格里菲斯（Griffith）就通过观察发现，坐在前排和后排的学生成绩低于坐在中间的学生（第四排最佳），但他并没有借助生态学的概念加以描述和解释。1967年，索莫（Robert Sommer）在《应用行为科学》杂志上发表了名为“课堂生态学”的论文，探讨了课堂座位布置与学生课堂参与之间的关系。他发现，在讨论式座位布局中，直接面对老师的学生比坐在两边的学生课堂参与度高；在座位横排的传统型教室里，坐在前排的学生比坐在后排的学生课堂参与度高，坐在每排中间的学生比两边的学生课堂参与度高，由此得出“视觉接触会增加课堂互动”的结论。贝克（Franklin D．Becker）、索莫等（1973）对大学课堂生态做了3个现场研究，旨在探究在不同教室环境下的学生参与情况。第一个研究是在传统布局的教室里进行，结果发现教室大小和学生课堂参与率有关，但和学生参与时长无关。第二个研究是在各种实验室里进行，教师的主要职责就是看看评评，结果发现学员之间互动更加频繁。第三个研究是在一个大礼堂里进行问卷调查，结果发现学生参与情况和座位、对调查的兴趣、与老师的熟识程度等有关。莱文等（Levine，et al.，1980）分两阶段探讨了学生落座位置对成绩及课堂参与的影响。研究发现，第一阶段主动落座前排的同学考试成绩明显更好，但在课堂参与上没有明显的临近效应。在第二阶段，由老师随机指派落座，结果发现，落座前排的学生在成绩上并没有明显差异，但在课堂参与上更加积极。这表明落座位置和成绩受自我选择的愿望影响，参与度受落座位置影响。
类似的研究还有斯泰尔斯（Stires）于1980年的研究，证明了远处落座的学生缺勤率更高。霍利曼（Holliman）和安德森（Anderson）于1986所做的研究，进一步发现了落座位置与成绩之间的关联。布鲁克斯（Brooks，1991）所做的历时6年的研究，发现女生比男生坐在前排的频率更高，成绩更好，缺课更少，而男生座位逐渐后移，缺课增多，成绩下降。以上研究都是从生态学的视角对课堂进行考察，很明显，早期对“课堂生态”的研究更多地聚焦于课堂环境及其影响，这可能源于“生态”概念在教育科学领域里的借用还属于初期阶段，还保留了很多“自然环境”的影子。针对20世纪60—80年代一批研究者们热衷于研究座位排列方式以及落座位置对学习影响的现象，娄赖斯（Knowles，1982）专门撰文对这些研究的部分结果提出了质疑，认为之所以很多研究结果与60年前格里菲斯的发现相矛盾，是因为没有考虑到一些细节问题，如座位的空缺与否对学生选择的影响等因素。他还对这种研究的意义提出了质疑，认为没有致力于教学效果的提升研究，没有重点研究如何改进座位布局来提高学生成绩和课堂参与度。
20世纪70年代末，更多的研究者开始从生态的视角开展对教师行为的研究，尤其是在特殊教育领域。多勒（Doyle）和庞德（Ponder）在1975年撰文指出，对教师行为的研究几乎60年未变，教师行为模式也没能达到公认的教育目标。他们指出，如果从课堂生态的角度分析教师行为，将会对教学研究起到很大的推动作用。1977年，多勒再次撰文，从生态的视角分析了课堂环境的复杂性以及教师减少复杂性的策略，同时指出了课堂环境对教师行为的影响。沃滕博格（Watternberg，1977）从实际教育工作者的角度，以生态学的视角研究了如何针对学生的越轨行为来采取合适的教师应对行为策略。沃克（Walker，1985）认为教师社会行为标准和期望是课堂生态的决定因素，并探讨了教师对学生的期望反过来对教师本身行为、课堂环境和学习产生的影响。奥尔古热恩（Algozzine，1986）通过对分类的特殊教育课堂中教师教学行为的观察，认为教师没有根据课堂类型不同而采取不同的教学行为。里斯等（Rieth，et al.，1988）的研究发现，如果教师能在大范围的空间里进行教育，学生将会有更高的学习参与度。杜克斯和索代尔盖斯（Dukes ＆ Saudargas，1989）提出教师对学习能力低下学生的评估偏见会减弱课堂生态的效果。沃尔瑞等（Wolery，et al.，2002）提出了课堂活动和规则的生态和谐评估，以此来确定学习能力低下学生的功能性目标。（（孙芙蓉、谢利民，2006a）这些研究大多在特殊教育领域里开展，应该和问题催生研究有关。
对课堂生态中的学生因素进行研究，主要集中在学生行为生态方面，而且常见于儿童研究。1974年，达米科和沃顿（Damico ＆ Watson）对小学课堂中的同伴帮助关系进行生态学视角的研究。结果发现，学生同同伴一起学习的能力因人而异，而且相差很大。同时，研究也显示进行同伴帮助对学校的态度、同伴接受和自尊有一定的积极影响。1975年，泰利（Tyler）研究发现，环境支持能够为社会行为的发生提供机会，加大社会行为发生的可能性。1979年，惠伦（Whalen，et al.）通过在准自然的课堂环境中的观察，对多动症男孩的社会生态特点进行了研究，并探讨了如何介入问题的解决。佩莱格里尼（1984）对课堂生态与儿童语言的关系进行了研究。通过实验证明了研究的两个假设：①不同的学习中心产生不同的语言功能。②能促进想象性游戏的情境比其他情境更能促进多功能的语言表达。（孙芙蓉、谢利民，2006a）雅各布斯（Jacobs）于1989年通过研究发现，其实非传统学生很勤奋、很智慧、很独立，他们之所以非传统，主要和他们的态度相关。莱昂内（Leone，1990）通过对行为失常儿童的社会生态研究，发现在特殊学校中行为失调的学生比传统学校正常的学生表现出更低的纪律与更高的教师控制。1990—1993年，鲍尔斯（Bowers）等连续出版了3本著作，其内容包含对微观的课堂生态的研究。（吴鼎福、诸文蔚，2000：11）麦斯肯斯（Muyskens）和伊塞尔代克（Ysseldyke）于1998年对10所学校122名学生的最佳学习时间进行了研究，结果发现学习高效时刻并不是与每天的某个具体时间紧密相关，而是与课堂生态相关联，由此说明了课堂生态对学生行为效果存在影响。
20世纪末，生态学与系统科学的融合更加深入，开阔了研究者们探究课堂生态的视野，一些研究开始关注课堂生态系统内的信息流转。美国计算机专家古兹迪阿尔教授（Guzdial，1997）从信息生态的视角探究了在计算机支持下的合作学习中信息的流转与认知。巴罗威和史密斯（Barowy ＆ Smith，2008）运用生态心理学等理论对课堂中的意义生成与交互进行了系统功能分析。博伊兰（Boylan，2010）提出了“参与生态”（ecologies of participation）的概念，他认为“参与”是学习的关键，并探讨了正式或非正式学习环境中参与的复杂性和多维性。课堂生态的研究开始关注系统的复杂性。
孙芙蓉、谢利民（2006b）对国外课堂生态的研究进行文献回顾之后发现，国外对课堂生态存在两种理解。第一种观点认为，课堂生态等同于课堂环境，把课堂生态理解为课堂中教与学行为发生所依赖的环境。这种理解在已有研究中占有一定比例，这些研究把课堂行为生态理解为促进学生课堂内学习行为的课堂环境，包括物理的、空间的和建筑的变量。本研究认为，这种理解出现在生态学与教育学相融合的早期时候是可以理解的，生态学这个原本属于自然科学领域内的理论应用于社会科学研究，保留了原来自然生态的意象。但是随着现代生态学的发展，早期的理解就显得有些狭隘，因为生态学不仅关注系统的各个组分，更关注系统的各种关联。本研究更倾向于西方研究中的第二种理解，即“课堂生态”＞“课堂环境”。课堂环境只是课堂生态中的一部分，应该把课堂生态理解为包括课堂环境在内的由课
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