中华民国专题史 第10卷 教育的变革与发展(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：朱庆葆等

出版社：南京大学出版社

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中华民国专题史 第10卷 教育的变革与发展试读：

两岸四地中国大陆、台湾、香港、澳门的40所大学和研究机构的70位历史学教授与研究员合作撰著的《中华民国专题史》，共18卷，800多万字，由南京大学出版社和台北思行文化传播有限公司，分别以简体字和繁体字两种版本在两地出版。这套书的撰写和出版，是两岸四地学者经过五年共同努力而结出的丰硕成果。这是两岸史学界第一次大型的学术合作，无疑是两岸学术界的盛举，对推动两岸学术事业的进步和两岸关系的发展，将起到积极的作用。

中华民国是以孙中山为首的革命志士，发动辛亥革命，经过艰苦卓绝的奋斗，前仆后继，推翻清王朝，建立起来的亚洲第一个民主共和国。孙中山高举民主共和的旗帜，坚持建设现代国家的政治理念，制定建国大纲、实业计划，以实现天下为公、世界大同为理想，奋斗终生。1925年孙中山逝世以后，国共两党由于政治理念的不同，在革命道路和革命方法方面存在差异，二十多年间经历了合作、矛盾、分裂，又合作、又矛盾、又分裂的过程，最终通过军事斗争，国民党失去中国大陆，移往台湾。

1949年以后，差不多有三十多年时间，国共两党依然处于政治、军事对峙状态，民间没有往来，官方更无接触。由于双方对历史资料采取封锁政策，并以“特藏”对待对方史料，广大民众对真实历史无以了解，加上受意识形态的影响，有一些人的历史观念和认知，往往是片面的甚至是错误的，经常是戴着有色眼镜看待对方。

20世纪70—80年代，终于迎来曙光。在中国大陆，邓小平改革开放思想深入各个领域，学术界的精神枷锁被打破，学者们开始以实事求是的态度进行学术研究，重新认识各种历史问题、历史事件和历史人物。学术研究逐步走向繁荣。而在蒋经国开放大陆探亲等政策推动下，台湾许多老兵、学者等，重返大陆探亲、访友、旅游、经商和交流学术。1990年，台湾学者以30余人的规模第一次赴广东翠亨村出席“孙中山与亚洲”国际学术研讨会，其后多次赴南京、溪口、北京、上海等地出席民国史方面的研讨会。台湾学者赴南京中国第二历史档案馆查阅民国史档案，更是络绎不绝。而中国大陆学者于1994年、1995年曾组成10人至30人的学术团队，赴台北参加“中国历史上的分与合”学术研讨会和“纪念抗日战争胜利五十周年”学术研讨会。大陆学者也深入台湾的学术机构、档案馆、图书馆，寻找各类珍稀史料。开始时，双方在学术思想、学术观点、学术研究方法等方面，也有分歧和争论。譬如，“辛亥革命的性质是资产阶级革命还是全民革命？”“孙中山是否提出过‘联俄、联共、扶助农工’三大政策？”“如何看待南京国民政府建立初期的经济政策和成就？”“如何看待抗日战争时期国共两党、两军、两个战场的地位和作用？”诸多问题，都有多角度的讨论。

三十年来，两岸人文社会科学学者，不断往返交流，相互出席对方的学术研讨会，相互踏上彼岸查阅各类史料和档案文献，相互切磋，取长补短，各自梳理、更新以往不当的历史观念和学术认知，学者们的观点和对众多历史问题的看法日益接近或形成了共同的认识，其中包括对许多重大历史问题的认识，有政治的、军事的、外交的、经济的、社会的、文化的，也包括许多重要历史事件、历史人物等。这是两岸实施开放、交流以来取得的重大成就。它体现了历史学家高尚的职业道德和学术品质，对两岸共同构筑新型的历史学科有积极的意义。我们应该向发扬传统美德和为中华民族学术事业作出贡献的两岸历史学者表示最崇高的敬意。

为了向国人展示两岸四地历史学者共同研究和重构民国历史所作的努力，也为了使国人了解那段曾被曲解过、现已有所改变并恢复了其真实面貌的民国历史，我们按照历史顺序设计了18个专题，以两岸四地学者合著《中华民国专题史》的方式，开展共同研究。这一做法在两岸分隔以来是无先例的。我们期望这一合作对民国历史研究和两岸关系的发展，作出有益的贡献。《中华民国专题史》的18个专题目录如下：

1．《从帝制到共和：中华民国的创立》

2．《文化、观念与社会思潮》

3．《北京政府时期的政治与外交》

4．《国民革命与北伐战争》

5．《国民政府执政与对美关系》

6．《南京国民政府十年经济建设》

7．《中共农村道路探索》

8．《地方政治与乡村变迁》

9．《城市化进程研究》

10．《教育的变革与发展》

11．《抗日战争与战时体制》

12．《抗战时期的沦陷区与伪政权》

13．《边疆与少数民族》

14．《华侨与国家建设》

15．《台湾光复研究》

16．《国共内战》

17．《香港与内地关系研究》

18．《革命、战争与澳门》

参与《中华民国专题史》合作研究的两岸四地的学者（排名不分先后）为：

大陆地区

张宪文（南京大学荣誉资深教授）

朱庆葆（南京大学中华民国史研究中心教授）

马俊亚（南京大学中华民国史研究中心教授）

曹大臣（南京大学中华民国史研究中心教授）

姜良芹（南京大学中华民国史研究中心教授）

欧阳哲生（北京大学历史系教授）

江　沛（南开大学历史学院教授）

赵兴胜（山东大学历史文化学院教授）

徐　畅（山东大学历史文化学院教授）

叶美兰（南京邮电大学教授）

陈红民（浙江大学历史系教授）

赵立彬（中山大学历史系教授）

朱汉国（北京师范大学历史学院教授）

张同乐（河北师范大学历史学院教授）

齐春风（南京师范大学教授）

王　川（四川师范大学历史文化学院教授）

黄正林（陕西师范大学教授）

张玉龙（赣南师范学院教授）

刘慧宇（福建江夏学院教授）

张俊义（中国社科院近代史研究所研究员）

田　玄（中共中央党史研究室研究员）

任贵祥（中共中央党史研究室研究员）

张太原（中共中央党史研究室研究员）

马振犊（中国第二历史档案馆研究馆员）

蒋　耘（中国第二历史档案馆研究馆员）

谷小水（中山大学历史系副教授）

林辉锋（北京师范大学历史学院副教授）

张　艳（河南大学历史文化学院副教授）

杨乔萍（扬州大学副教授）

刘大禹（湖南科技大学副教授）

徐保安（齐鲁工业大学副教授）

刘　晖（中共河南省委党校副研究员）

秦　熠（中南民族大学博士）

牛　力（南京大学博士）

吕　晶（南京大学中华民国史研究中心博士）

台湾地区

张玉法（中研院院士、近代史研究所研究员）

张启雄（中研院近代史研究所研究员）

潘光哲（中研院近代史研究所副研究员）

钟淑敏（中研院台湾史研究所副研究员）

吴启讷（中研院近代史研究所助研究员）

唐启华（东海大学历史系教授）

刘维开（政治大学历史系教授）

蓝美华（政治大学民族系副教授）

张瑞德（中国文化大学史学系教授）

陈立文（中国文化大学史学系教授）

卓遵宏（前东吴大学历史系兼任教授）

孙若怡（稻江科技暨管理学院教授）

林桶法（辅仁大学历史系教授）

高纯淑（辅仁大学兼任副教授）

刘文宾（辅仁大学历史系助理教授）

李盈慧（暨南国际大学历史系教授）

杨维真（中正大学历史系教授）

吴翎君（东华大学历史系教授）

陈进金（东华大学历史系副教授）

蒋竹山（东华大学历史系副教授）

吴淑凤（台湾科技大学兼任副教授）

杨明哲（长庚大学通识教育中心副教授）

李君山（中兴大学历史系副教授）

管美蓉（大学入学考试中心学科研究员）

陈英杰（德霖技术学院通识教育中心副教授）

欧素瑛（台湾大学兼任副教授）

王文隆（中国国民党文化传播委员会党史馆主任）

林正慧（台湾大学历史系博士）

简明海（政治大学历史系博士）

陈佑慎（政治大学历史系博士候选人）

香港澳门地区

李金强（香港浸会大学教授）

刘智鹏（香港岭南大学历史系副教授）

吴志良（澳门基金会主席、澳门大学客座教授）

娄胜华（澳门理工学院教授）

何伟杰（澳门大学历史系助理教授）《中华民国专题史》的撰写与出版，得到两岸四地有关方面和人士的大力支持和帮助，一批著名的历史学家对本专题史各部书稿进行了匿名评阅，提出了许多宝贵的修改意见，南京大学出版社领导与编辑们对本书的编辑出版费尽辛劳。特别是一些部门和人士对本课题组给予了经济支持。他们是：

南京大学改革项目

南京大学人文基金

南京大学出版社

江苏省教育厅

澳门基金会

台北联电公司荣誉董事长曹兴诚先生

对各方面给予的帮助和支持，我们表示最诚挚的感谢！

由于两岸四地历史学者是第一次进行大型的学术合作，其中不当或不完善之处，尚请各方朋友给予批评指正。张宪文　张玉法目录

总序

绪论

第一章　民国初期教育的变革与发展 第一节　传统教育的危机与新式教育的创办 一、“变局”与传统教育危机二、新式教育的创办三、科举废除及其历史影响四、日本模式与清末教育的发展五、癸卯学制及新式教育的成效第二节　民国初年的教育改革 一、颁布教育宗旨与改订学制二、重要的教育变革三、民初教育的困境第三节　五四前后的教育思潮 一、军国民教育思潮二、实利主义教育思潮三、职业教育思想四、平民主义教育思潮五、科学教育思潮第四节　个案研究——以京师大学堂为例 一、创立与发展二、教育宗旨与学堂课程三、学生来源与考核

第二章　20世纪20年代教育的多元探索 第一节　留美学生与美国教育模式的导入 一、清末的幼童留美与美国传教士在华兴学二、庚子事变的影响三、清末民初的美国教会学校四、优秀的留美学生五、杜威访华六、壬戌学制的推动与美国教育制度七、中华教育文化基金会第二节　20年代的高等教育质量与“大学热” 一、教育救国的呼声二、高等教育的扩张三、收回教育权运动第三节　教育经费独立运动及其影响 一、教育收支二、追求教育经费独立三、争取庚款的努力第四节　个案研究——以东南大学为例 一、从三江师范学堂到南京高等师范学校二、郭秉文与南京高等师范学校三、东南大学的衰落

第三章　南京国民政府建立后对教育事业的推动 第一节　国民政府的教育理念与教育政策第二节　三民主义教育与党化教育的实践第三节　大学院区制的尝试 一、浙江大学区二、中央大学区三、北平大学区第四节　国民政府初期的教育整顿与规划

第四章　抗战前十年教育事业的发展 第一节　高等教育的发展 一、教育行政的规划与整顿二、重视实用科学教育三、保障教育经费第二节　中等教育的发展 一、广设职业学校二、施行军事训练三、重视女子教育第三节　社会教育的发展 一、广设民众学校二、推动识字运动三、普及义务教育四、其他社会教育措施

第五章　战时中国教育的坚持与发展 第一节　战时教育政策的确立 一、教育政策与体制的争论二、战时教育政策最高指导原则的确立三、教育政策的确立第二节　战时教育政策的实践与成效 一、初等教育二、中等教育三、高等教育四、其他教育第三节　高等院校的内迁与战区教育 一、高等院校的内迁二、战区教育三、烽火中的西南联大

第六章　抗战时期陕甘宁边区的教育发展 第一节　教育方针的演变 一、从国防教育到新民主主义教育二、教育原则与教育方法第二节　教育事业的发展 一、“干部教育第一”二、社会教育的推进三、国民教育的发展第三节　中国人民抗日军政大学 一、抗大的发展历程二、抗大的教育方针、任务与特点

第七章　战后时期的教育 第一节　战后教育措施第二节　教育复员工作的实施与成效 一、收复区复员工作的处理二、教职员与学生之甄审三、教育行政工作之推动四、台湾省教育的规划第三节　学潮漫漫与教育复员工作中的困境 一、复员工作中的困境二、学潮漫漫三、国立中央大学之变迁

第八章　近代中国私立教育的发展 第一节　教会学校的早期发展 一、鸦片战争前的基督教教育二、鸦片战争后至1877年前的基督教教育三、1877年至1900年的基督教教育四、20世纪前20年的教会学校第二节　清末、北洋时期国人自办私立教育的兴起与发展 一、晚清国人自办私立教育的产生二、清末教育改革下的私立教育三、北洋时期国人自办私立教育的发展概况第三节　南京国民政府时期的私立教育 一、立案整顿二、思想教育三、发展概况第四节　个案研究——以齐鲁大学为例 一、基本发展过程二、齐大的得失成败——以毕业生群体为例

参考文献

索引

后记绪论

民国时期的教育，在中国近代教育发展的历程中占据着承前启后的重要地位。作为有着数千年悠久历史文化和教育传统的文明古国，教育也如同这个民族的命运一样，在19世纪下半叶和20世纪上半叶遭遇到前所未有的冲击。晚清以来，在面临“数千年来未有之变局”和“数千年来未有之强敌”的景况下，中国的传统教育思想、理念、制度模式和知识体系在“西洋”文明的冲击下开始了艰难的“现代化”转型。直至今日，这场转型之路仍在不断探索，没有止步。民国时期的教育，正是这次转型进程中的一个重要阶段。在中国现代教育的发展上，民国时期的教育进行了卓有成效的探索和实践。一

教育的发展有其自身的规律，但在政治和社会剧烈动荡的民国时期，政治变动和政局更迭对教育的影响至深且巨。因此，民国教育的发展与政治的变动有着深切的关系。从这个角度来看，民国时期的教育发展大致可以分为探索、定型与快速发展、挫折三个阶段。

第一，民国教育的探索阶段（1912—1927年）。

民国时期的教育发展，无法割裂历史，尤其是清朝末年教育改革的成就。晚清以来，中国传统的教育理念、制度和教育模式开始向新式教育转变。在清末十年（1901—1911年）开启的改良运动中，教育是改革的要政之一。由于中央政府和地方各级官员的大力提倡，新式教育迅速发展。1902到1903年间，清政府模仿日本教育制度，颁布了中国近代以来的第一个学制，史称“壬寅—癸卯学制”，初步建立了具有近代意义的学制系统。1905年，清政府设立学部，作为统辖全国的中央教育行政机关，这是中国历史上第一个“正式、独立和(1)专门的中央教育行政机构建制”。同时，清政府宣布废除科举，进一步推动了新式教育的快速发展，各省新式学堂如雨后春笋般创建。据统计，1904年全国仅有新式学堂4222所，而到了1909年，新式学堂数量暴增到52348所。而从学生人数来看，在1905年之前，学生人(2)数不过258873人，而到1912年时，学生人数已跃升到2933387人。增长幅度均在十倍以上。

民国初年的教育继承了清末教育改革的基础，但是国家从君主制转变为共和制，带来了教育理念的变化。在1903年颁布的癸卯学制中，把“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”作为教育宗旨。民国初创后，蔡元培出任教育总长，对教育制度和教育内容进行革新。在1912年9月颁布的教育宗旨中提出：“注重道德教育，以实利教育、(3)军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这主要是源于蔡元培的教育主张，也体现了民国创建后教育强调民主共和的时代需要。但是新创设的民国并没有为教育的发展提供稳定的环境。从袁世凯时期的南北对峙，到此后多年的军阀割据混战，国家政治和社会局势始终处于剧烈的动荡之中。北洋政府虽有心将教育作为社会控制的工具，但却忙于战乱，无法为教育发展提供必要的经费支持和稳定的社会环境，实现教育宗旨中所提倡的公民道德教育和实利主义教育难有起色，更遑论落实美感教育了。

蔡元培对于民国初年教育最重要的影响在于他领导下的北京大学的转变，将强调学术自由和大学学术分治的德国古典大学理念引入北大。正如蔡元培在给林纾的信中所言，北大要“仿世界各大学通例，循思想自由原则，取兼容并包主义。无论为何种学派，苟言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发(4)展”。在这种理念的指导下，蔡元培逐步将北大从清朝末年的“官僚养成所”转变为探究学术、倡导新知的学术文化中心。蔡元培对北大的改革远非局限于北大校园，在当时整个中国的思想文化和教育学术界都产生了深刻而广泛的影响。对学术研究的倡导，使大学在科举制度废除后成为知识分子安身立命之所，也使大学成为新思潮和新文化的倡导者，在民国教育文化界掀起层层波澜。

留学生群体对中国近代教育的发展有着重要影响。民国初年，大批中国留学生前往欧美学习。他们回国后不仅加速了新思想、新文化的输入，推动了社会的启蒙与革新，并且这批人在中国文化教育界占据要津，倡导并运作了对中国教育事业的探索和学术文化的整理创新。这一时期的中国思想界，各种主张争奇斗艳，激荡争鸣，也深刻影响到教育的变革，形成了多样的教育主张，引导了多种形式的教育实践和探索。其中如乡村教育运动、平民主义教育思潮、军国民主义教育、职业教育运动、科学教育思潮等等，在社会上都有着广泛影响。

这一时期对于教育的多元探索在另一方面凸显了政府对教育事业的漠视和角色缺失。在20世纪20年代，教育经费的短缺使得众多国立教育机构举步维艰、难以为继。据1919年北京政府的中央预算，(5)军费支出高达42％，教育经费竟不及1％。国立学校师生的请薪运动和学潮此起彼伏。1921年3月，北大、北京高师、女子高师等国立北京八校教职员相继罢教，向政府索薪，双方僵持长达半年之久。八校师生在停职宣言上说：“各校的教育经费，比从前愈形困迫。盼政府发款，像大旱时候盼雨一样艰难。添聘教员没有钱，购买书籍没有钱，购买仪器没有钱，购买实验用的化学药品没有钱，乃至购买一切用品都没有钱。学生终日惶惶，觉得学校停闭就在旦夕，不能安心求学。教职员终日惶惶，迫于饥寒，没有法子维持生计，亦不能安心授(6)课。”1922年，八校师生因经费问题赴总统府请愿，与卫兵发生冲突，数十人受伤，激起了社会的广泛不满，乃至当时的舆论哀叹“京中已无教育”。

政府的无暇顾及使得社会力量更多介入到民国初年的教育发展之中。而政治的腐败也推动更多的仁人志士致力于教育救国和学术救国。黄炎培面对当时的政局更迭、社会纷扰，认为“与其归之于道德问题、知识问题，不如归之于教育问题”，并主张“吾辈宜十分信仰教育为(7)救国惟一之方法，而以全力注重之”。1915年正在美国留学的胡适，也竭力提倡创办教育和大学的重要性。他说：“如中国欲保全固有之文明而创造新文明，非有国家的大学不可。一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识皆无所附丽。国之先务，莫大(8)于是。”教育，被视为国家救亡和复兴民族文化的重要手段。

第二，民国教育的定型与快速发展阶段（1927—1937年）。

教育作为国家系统的组成部分，历来被政府视为社会控制的重要工具。如何将教育事业规范到国家政权建设的轨道，服务于国家的目标和政治的需求，是现代国家对于教育事业发展的基本要求。

中国近代新式教育的发展历时数十年，在民国初年形成了前所未有的活泼景象，各种教育思潮和教育实践争奇斗艳。但是教育界的缤纷多彩也带来诸多流弊。由于缺乏统一的教育目标和教育宗旨，或教育宗旨无法在教育机构中深入贯彻，教育事业与国家政权建设之间缺乏有机的联系，教育的发展也因为缺乏政府的有力支持而显得步履维艰。1927年国民政府奠都南京后，迫切希望对教育事业进行规划、整理和规范，使教育成为整合和控制社会的工具，成为推动国家的现代化、维护政权合法性的基础。

1928年，国民革命军完成北伐，全国在形式上已告统一。为贯彻孙中山先生“以党建国，以党治国”的遗训，乃于1929年开始由国民党实施“一党训政”。为此，国家教育方针也要建筑在国民党的根本政策之上，力图使国家教育系统化、制度化与统一化。欲达此目的，教育上就必须宣传国民党的主义，以开化全国人心，实施党化教育。1928年5月，大学院召集第一次全国教育会议，确定将“三民主义教育”作为中华民国的教育宗旨。翌年4月，国民政府公布了《中华民国教育宗旨及其实施方针》，明确指出：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的；务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界(9)大同。”1931年9月，又通过了《三民主义教育实施原则》，对如何将党义贯彻于各级教育事业给予了明确具体的规定。

尽管三民主义教育的实施并没有达到其所期望的目标，也遭致了教育与文化界人士的激烈批评。但是，南京国民政府对于教育行政和教育事业的整顿和规范，推动了该时期教育的持续发展。这主要体现在以下三个方面：

一、颁布和完善了一系列教育法令、法规和制度，为教育的发展提供了依据和准则。

国民政府为了规范教育事业，加强对教育的法制化管理，修订并颁布了一系列法规、法令和条例，旨在将教育纳入到国家建设的轨道。举其要者，如1927年颁布的《大学教育资格条例》，1929年颁布的《大学组织法》、《大学规程》、《专科学校组织法》等条例，1931年公布的《专科学校法》，1932年颁布的《中学法》、《小学法》，1933年修订颁布的《私立学校规程》，1934年颁布的《大学研究院暂行组织规程》、《私立专科以上学校补助费分配办法大纲》等等。这些法令和规章条例涉及到办学宗旨、教学管理、课程设置、教育经费、学校管理体制等教育事业的方方面面。比如对于大学的行政管理体制，在《大学组织法》中便进行了明确的规定：“大学设校长一人，综理校务。大学各学院各设院长一人，综理院务，由校长聘任之。大学各学系各设主任一人，办理各该系教务，由院长商情校长聘任之。”1932年，行政院还针对当时各级学校学潮不断、学风破败，专门颁布了《整顿教育令》，以挽救学风，振兴教育，“政府职责所在，当努力执行，纵令遭若何之反对，任若何之劳怨，决所不愿。国难危急，时不(10)与我，愿与国人共图之”。法规制度的完善为这一时期的教育发展提供了依据和准则，使得教育能够在法律的保障下有序运作。

二、维护了相对安定的教育行政，保障了教育经费。

南京国民政府时期教育事业的稳定发展，还得益于此时期有着相对安定的教育行政，教育经费也得到了有效保障。就教育行政而言，从1912年民国建立至1928年北伐统一前，中央教育长官共经历44人次，大约每年要更换3位教育总长。而抗战前10年，中央教育长官共经历10人次，平均每年只更换1位，尤其是1933年5月就任教育部长的王世杰，直到1938年才辞去部长职务。他是民国时期任职时间最长的教育部长，在其任内连政务次长（段锡朋）、常务次长（钱昌照）(11)也都没有替换。人事的稳定使得教育政策更有连续性，对于教育事业的健康发展有着重要的影响。而对此前备受困扰的教育经费问题，南京国民政府给予了高度重视。1928年批准了大学院、财政部商定的《整顿教育经费暂行办法》。1930年召开的第二次全国教育会议上提出：“中央税收指定作教育经费者，一经确认，不能移作他用。”(12)1931年又颁布了《地方教育经费保障办法》，规定各级政府对教育经费应切实保障。1933年4月，国民政府公布了《教育部所属各机关缴款办法》，中央各机关经费收入款项概由国库统一处理。宪法中对教育经费作出了明确规定。1936年的“五五宪草”中规定了教育经费之最低限度，在中央为期预算总额的15％，在省区和县市为预算总额的30％。抗战前10年，岁出教育文化费虽只占中央岁出总额之5％左右，但其经费额由1931年的18658536元增加到1936年的44339962元。且因中央与地方教育经费的筹措与分配得宜，几乎从(13)未发生拖欠教育经费的事情。而尤其是高等教育的经费历年来稳步增加，全国专科以上学校岁出经费从1928年为1791万元，到1936(14)年已增加到3927万元。王世杰在《训政时期约法与最近教育工作》一文中，曾说道：“各省市教育经费之保障，近年以来，亦有进展。”“此外，尤有一事，吾人极引为欣慰，即四年以来，中央直辖各校之(15)经费，从未短缺，此实民国以来空前之纪录。”稳定的经费保障了教育事业的稳步发展。当时在清华大学任教的萧公权就认为，“清华五年（1932年9月到1937年7月——引者注）的生活，就治学的便利(16)和环境的安适来说，几乎近于理想。”郭廷以先生在回忆中也认为，“战前（抗战爆发前——引者注）四五年间，全国的教育、学术(17)进步很快。”

三、国民政府加强对教育的整顿和充实，各级教育办学成效突出。

1929年，国民政府鉴于此前教育的混乱，对教育进行了积极的整顿。教育部教育方案编制委员会编制的《改进全国教育方案》，作为“今后二十年间我国教育的具体计划”，在第二次全国教育会议上(18)得到修正通过。教育部长朱家骅在1932年编订的《九个月来教育部整理全国教育之说明》一书中，对当时的教育整顿进行了全面的总结。其办法于现有小学乃至大学重于改进整理，尤于中学必须取

专一制度，严格训练；于大学则裁并院系，提倡实科使注重实习；

于留学制度，则重于提高资格；于义务教育则另设一年短期小学

使其易于急切推行迅速普及；于师范教育，培养小学师资者，则

恢复专设之制，培养中学师资者应重于所教学科，不必仅凭专设；

于职业教育则另设系统，注重实习；于专科学校则改长伸缩年限，

以应各种专科之特殊性，并亦注重实习。至于蒙回藏教育，有关

边陲国防，应赶速推进。华侨教育有关国外侨民，亦应设法加以

管理，努力改进。社会教育注重于推行成人补习教育，厉行国民

体育，增设并充实各地图书设备，推广电影及播音教育，与筹备

中央教育馆。学校教育内容，则重于基本课程之教学，教学设备

之充实，经费支配之合理，训育之严格，与考试之厉行。尤有补

充者，全国教育机会，应力求平等，不特应使一般人民得因义务

教育之推进，受最低限度之普及教育，即所有职业学校专科学校

及师范学校之毕业生，亦应使有升入大学，研究高深学术之机会。

(19)

国民政府对教育的整顿取得了明显的成效。从高等教育的发展来看，以1928年和1936年相比较，全国专科以上学校从74所增加到108所，在校学生从25198人增加到41922人，图书册数从215万余册增加到544万余册。而实际上在1931年，院校总数已达103所，之后一直徘徊在103—110所之间，在校学生人数也在41000—44000之间波动。这种稳步发展正体现了“作质量的改进，不再作数量的扩充”的发展思路。以系科的调整为例，国民政府采取了提倡实科、抑制文法科发展的思路，以满足国家建设事业对实科人才的需求。而从效果看，实科学生人数逐年快速增加。1932年实科生为12007人，文科生为30070人，到了1936年，实科生增至18490人，文科生则减少到23132人。实科生占全部学生的比例从1932年的28％上升到1936年的(20)44％。有学者认为，“抗日战争前的十年，在中国高等教育事业的(21)发展进程中占有十分引人注目的地位”。《大公报》在1935年的社论中评论当时教育的进步也指出：“在学风的整饬，院系合理化，课程的厘定，学生质的整理等方面，从大体而言，俱有大进步，此为一(22)公认之事实，无可容疑者。”

第三，民国教育的挫折阶段（1937—1949年）。

抗日战争的爆发使得民国的教育和学术文化事业遭到严重挫折。战前刚刚形成的稳定的教育发展局面被迫停顿。战火的迅速蔓延，使教育发展失去了稳定的社会环境，教育经费更是一再核减，严重缩水。日本为了消除中国的民族意识，采取各种手段对我国的文化教育机关进行破坏，并“有意识地以大学等文化教育设施为破坏之目标”(23)。而当时的教育机构，尤其是高等学校（主要集中平津、京沪等东部地区）在战争期间受到剧烈的破坏。据教育部后来的统计，战时全国各级学校与教育人员直接、间接所受损失总额合计美金9.6亿余元。其中建筑物被破坏31万余间，图书损失7259万余册，仪器标本(24)损失97万余件，各类器具2984余件，其他物品不计其数。战前的108所高等学校中，校舍遭到日军占领或轰炸，不得已而迁移或停顿(25)者，就有94所之多。其中14所被全毁，25所被迫停顿。在战争和炮火之中，教师星流云散，学生流离失所，教舍成为残砖断瓦。很多大学不得不颠沛流离、辗转西迁。其中有一迁再迁，迁移至五次之多者。其间财产之损失、经济之浪费，甚至性命之伤亡，不可计数。中国的教育事业在战争环境下遭受到沉重打击。

战争对教育事业造成了巨大破坏，也推动了对既往教育的反思，社会舆论对战争时期教育的定位和功用出现了激烈争论。“战时教育”呼声日炽，认为教育要适应抗战需要，配合军事斗争，紧密围绕战争服务，并主张停办大学，改革课程，让学生组织民众，从事宣传，参加游击战争等。1938年，陈立夫继王世杰成为教育部长。面对争论，他主张教育无所谓战时平时之分。他说：“在理论上无所谓战时教育，因为平时教育实际上包含着战时准备。”在1939年召开的第三次全国教育会议上，蒋介石在训词中重申：“目前教育上一般辩论最热烈的问题，就是战时教育与正常教育的问题。”“关于这个问题，我个人的意思，以为解决之道，很是简单。我这几年来常常说，平时要当战时看，战时要当平时看。”蒋的训词明确了抗战时期教育工作的总基调。

陈立夫原本对教育脱离中国国情的弊端便多有批评，基于抗战时期的特殊背景，他对中国的教育开始进行改革与整顿，采取了一系列举措来维护教育的发展。其主要内容包括推动高等学校的内迁，推动代金制和公费制，增设高等教育机构和学科，建立国立中等学校制度，实施“国民教育制度”，整理大学课程，增设研究院所，发展社会教育、边疆教育和华侨教育，以及在救济、培养与征召青年等方面做了许多工作。这些努力使得中国战时教育事业没有因绵延的战事而中辍停顿，相反得到了相当的发展。以高等教育为例，经过调整、归并和增设，到1946年，全国共有专科以上学校182所，较之战前的108所有了大幅增加。而学生人数据1945年下学期统计，已达到80646人，(26)较战前约增一倍。

陈立夫对抗战时期教育事业的整顿，使得抗战时期的中国教育得以“浴火重生”。但是其消极影响也显而易见。在他的规划整顿下，更加强调教育服务于“党国”的利益，在教育中灌输国民党的意识形态，加强对教育界的思想控制，维护蒋介石的专制独裁统治。在高等教育领域，国民党意欲“党化”大学。通过给予物质援助、支持学术研究等多种形式，拉拢更多的知识分子加入国民党，扶持三民主义青年团在教育机构中的发展，扩大国民党组织在学生群体中的影响。当时的大学校长必须加入国民党已成不成文的规定。时任浙江大学校长的竺可桢就曾多次被“劝告”入党，但他仍认为“以作大学校长即须入党实非办法”。在中央大学，校长罗家伦不仅支持三青团控制学生(27)自治会，而且“对于毕业学生之升任助教等事以三民主义青年团(28)为依归”。学生也因此分为团员与非团员两派。

抗战胜利后，虽然广大师生满怀期待，但中国教育并未迎来一个春天。教育复原工作面临的局面“比战争期间恐怕还要困难”。随着国统区经济的迅速崩溃，物价飞涨，通货膨胀，国家财政极度困难，教育文化经费难以维持教育事业的正常开展。在国共两党的对峙时局中，教育被深深挟裹到国家的政治生活之中，政治对教育的影响和渗透越来越强烈，并导致了战后学校教育的泛政治化。教育经费短缺，教职员待遇微薄，而国统区的贪污腐败却迅速蔓延，这些导致了各地的学潮风起云涌。二

民国时期的教育曾展现出精彩纷呈的发展历程。从教育本身的理念、制度和模式来看，民国时期的教育理念、教育制度和教育模式经历了激烈的变化。在引进西方的现代教育，建构中国的教育与学校制度上，民国教育吸收、借鉴了来自不同文化传统和国度的教育模式，进行了丰富的探索和实践。从教育与国家、社会的关系上看，由于深受战争破坏和政局更迭的影响，民国教育发展显得缺乏连续性和长远规划，经费和物质的匮乏也严重影响到教育的改进，在民族救亡和政治民主化的压力下，教育还承担着沉重的时代使命。从推动教育工作的主体来看，政府主导的教育虽然占有重要的比重，但是民间团体、教会组织、社会名流等多方力量都致力于教育事业的发展，并有着不同的侧重和特色，办学主体的多样性也使得民国教育呈现出多彩的特征。

第一，民国时期教育的国际性与民族性。

从教育理念、制度乃至模式上来看，民国时期的教育都呈现出过渡时代的鲜明特征。虽然传统的教育形式、知识体系仍在起作用，但是新的教育理念、教育制度已经占据民国教育的主流。在引进西方近代的教育理念和制度的进程中，民国教育对不同的教育模式均有取舍。

在清末教育改革中，日本所取得的成就成为中国效仿的榜样。大量中国官员和知识分子来到日本，他们把日本的教育思想和教育制度引入中国。清末时期教育制度（如1902—1903年颁布壬寅—癸卯学制）的设计几乎是日本学制的翻版。大量的日本教习来到中国，在各级新式学堂中任教。日本学校的课程设置和教科书被引入中国，乃至中国学堂的建筑都仿效日本学校建造。经由日本人转译的现代西方学术与知识成为中国教育的主要内容。

日本对中国教育的影响在民国初年仍很强大，但随着日本对中国不断膨胀的政治与经济野心，日本模式逐渐失去人心。同时，大批中国青年赴欧美留学，其中在美国哥伦比亚大学一校留学的便有300余人，很多人研究和攻读教育学。他们推崇美国教育，在归国之后在国内倡导美国的教育理念和制度，并先后邀请美国著名教育家杜威和孟禄来华讲学并指导修订学制。在这批具有重要影响力的留学生群体的推动下，民国时期的教育开始从学习东洋向师法欧美转变，而其最重要的标志就是东南大学的创立和1922年壬戌学制的颁布。国立东南大学在管理体制上引入了董事会制度，在教学上采用选科制和学分制，强调将大学教学、科研和推广的使命相结合，鲜明体现了美国大学模式的深刻影响。在1923年东南大学85名教授中，其中有66人具(29)有留学美国的经历。1922年颁布的壬戌学制则摒弃了原教育体制中日本的影响，采取了美国的六三三四单轨学制，从指导思想到具体措施，该学制深受美国教育制度的影响，并一直沿用迄今。后来曾任教育部长的陈立夫也认为：“中国现代的教育制度，大体上是仿照美国教育制度。”

同样值得注意的是欧陆的教育理念和教育制度对中国的影响。民国成立后，蔡元培、李石曾等一批留学欧洲的人主持教育行政，教育设计受欧洲影响颇深。蔡元培本人便深受德国教育理念的熏染，他在北大的改革举措，如倡导学术研究，提倡大学和高等专门学校的分治，正是基于德国大学理念和德国的教育制度。而鉴于美国教育模式造成权力的分散和过于自由，南京国民政府更倾向于仿照欧洲的那种统一和中央集权式的教育体制。中央大学校长罗家伦与其恩师蔡元培一样，也对德国大学教育情有独钟，他办理中央大学正是以学习19世纪柏(30)林大学对于德意志民族复兴的作用为榜样。

南京国民政府成立后试行的大学院和大学区制则是仿效法国教育制度。1927年成立的中华民国大学院是一个独立于政府之外的全国最高学术和教育行政机关。大学院除了管理大学、图书馆等文化教育机构之外，还要负责主管全国的各级教育和社会教育。同时在地方实行大学区制，把中国分成若干个学区。这种制度设计体现了民国时期影响广泛的“教育独立思潮”，希望教育与学术发展能独立于政治之外。但是在操作过程中面对错综复杂的利益分歧，与原有的教育体制冲突也颇多，并且与国民政府以国家意志引导教育发展的政策相矛盾，最终归于失败。

在教育理念、教育体制和教育模式上，民国教育展现出多方采择的鲜明特征。无论是东洋抑或是西洋，无论是欧陆还是美国，不同的教育理念、制度和模式都能在民国教育发展历程中找到身影。对他国教育模式的采择与移植，对于推进民国教育的迅速发展起到了重要作用，现代学校制度的建立和对国际教育理念和制度的借鉴，使得在短短的数十年内，中国的新式教育，尤其是高等教育获得了迅猛的发展。

但是教育与中国政治经济发展之间缺乏有机的内在联系，也没能真正植根于中国的社会需求之上。抗战时期，教育部长陈立夫便有(31)“到了中国大学就如同到了外国”的感叹。民国时期的教育，在学习、仿效来自不同文化传统的教育模式之时，还不能有效地将外来教育模式融入到中国的社会结构和文化环境中。由于社会文化背景和传统的差异，使得教育的移植在民国社会产生了激烈的冲突和调适。在教育的国际化倾向和教育如何融入民族性需求之间始终存在着紧张关系。

第二，教育发展深受社会动荡与政治变动的影响。

1930年，著名教育学家弗莱克斯纳描述大学和它所处时代的密切关系时说：“大学像其他人类组织——如教会、政府、慈善组织(32)——一样，处于特定时代总的社会结构之中而不是之外。”事实上，整个教育的发展都与它所处的时代和环境息息相关。民国时期的教育，和国难深重的历史境遇相伴，与国家的现代化建设、深重的民族危亡交织在一起，被抛入一个急剧变动的政治和社会环境中，深深卷入现代中国的变革潮流中。由于教育的问题错综复杂，而且备受瞩目，这使得它时常处于各种冲突和矛盾斗争的漩涡中，因而不得不随着社会和政治情势的转移而多变。

社会的剧烈动荡和战火绵延，使得民国教育深受其害。从民国初年的南北对峙到北洋时期的军阀割据，战乱纷争不断。北洋政府忙于战乱，无暇顾及教育，教育行政人事更迭频繁，办学经费短缺，教育发展缺乏稳定环境。长达八年之久的抗日战争对中国教育的创伤更为巨大，战争造成的财产损失、人员伤亡对于民国教育造成了沉重的打击。

深刻的民族危亡也是民国教育无法回避的时代环境。在国难深重的20世纪上半叶，面对“华北之大，已经安放不下一张平静的书桌”的时局，中国教育也卷入到民族救亡和政治变革的时代洪流之中。从1919年的五四运动，到1935年的一二·九运动，再到1947年的五二〇运动，学生群体都担负着先驱者和中流砥柱的角色，表现出对民族救亡和现实政治生活的密切关注。正所谓“历次学潮，其始每由于国(33)事。”就连一向温和的胡适也认为学生运动主要是因为“国事糟糕(34)到这步田地，外间的刺激这么强”，青年学生深受刺激挺身而出。频仍的学潮因此成为民国教育史上一道“亮丽”的风景，引起政学各界的广泛关注。而究其根源，民族危亡和政治败坏是最为重要的导火索。教育因此也承担起更为丰富的历史使命，成为推动时代前进的重要动力。

政治与政局变动对教育发展的影响更为强烈。从1912年民国建立至1928年北伐统一前，中央教育长官频繁更迭，长远的教育规划便无从谈起。而教育与中国的知识界和舆论界有着紧密联系，使得教育界成为各种政治势力争权夺利的重要场域，以控制教育作为控制社会的工具，学校师生也成为各方政治力量竞相争取的对象。舒新城便曾指出：“因中国人民不识字者占百分之七十以上，政党不能向一般人民宣传，乃以青年学生为惟一的对象，于是教育成为政争的工具，(35)而更扰攘不安。”这使得教育深受政治变动的影响。“一般政客术士，恒利用之以为政治之工具，群思篡取大学之地盘，以为扩展个人(36)势力之根据。是以每一政潮，大学校长必有一次之更迭。”

北洋时期频繁的政权更迭给教育造成了破坏性的影响。而南京国民政府成立后，虽然政局相对稳定，但意识形态对教育的影响却愈演愈烈。何兆武先生便指出：“国民党有意识形态的灌输，开口三民主义、闭口三民主义，但在这之前完全不是这样，北洋军阀没有意识形(37)态的统治，这是和国民党最大的一点不同。”通过强化党化教育，加强政治对教育的渗透，这一点在抗日战争后期表现得更为显著。1947年，国立中央大学教授会发表了一份著名的《中央大学教授会宣言》。在宣言中，矛头直指政府的党化教育和对大学学术思想文化的压制。“抗战时期，政府以文化教育为一种政争的工具，即所谓‘党化教育’与‘思想控制’，这是中外周知、无可讳言的事实，因而加紧文化教育工作者的经济束缚，迫使其身心终日穷忙于柴米油盐，有不能一饱之忧，遑论思想？不能思想，便无从过问政治，便不能对(38)国家大事作严肃的思考与表示。”政治势力对教育的影响，使得在学校中党派势力互相倾轧，并出现了众多的“职业学生”。抗战时期在中央大学读书的陶大镛便提及，校内“国民党通过三青团操纵学生选票。有一批三青团员、党棍子，早就该毕业了，还不走，一待就是(39)六、七年”。在众多回忆民国大学学生生活的文字中，都会看到“职业学生”的说法。他们以学校为活动场所，宣传主义，发展团体，组织运动，使教育充满政治倾向和党派色彩。

当时在陕甘宁边区的教育工作同样体现出服务抗战、服务解放区政治意志的特征。无论是干部教育，还是社会教育和国民教育，边区政府推行的教育工作与边区的政治、军事和经济社会生活紧密联系，具有很强的政治色彩和社会动员功能。政治的需要和社会动员的需要，成为教育最为重要的职能所在。

第三，教育的多样化尝试和影响。

民国时期教育事业的推进者呈现出多样性特征。教育作为国家系统的重要组成部分，政府是推行教育的主导者。政府通过制定教育宗旨与政策、设立教育管理机构、建立学制系统、创办教育机构等方式发展教育事业。而在政府之外，民间社会团体、教会组织、绅商阶层都是推动教育事业的重要力量。根据1931年国联教育考察团的报告，中国大学（包括独立学院）在1931年有59所，大学生33847人。而其中国立学校15所，学生11572人；省立17所，学生5910人；私立27所，学生16365人。“公立与私立大学之学生数几相等，34％属于(40)国立大学，17％属于省立大学，48％属于私立大学。”另据1915年8月至1916年7月调查的数据，该年度共有国民学校（即初等小学(41)校）、高等小学校计126234所，其中私立学校有36613所，约占全部学校数的29％。从中可见民国教育创立者的多样性。

最先将西方现代教育制度引入中国的是教会组织。虽然教会重视教育是出于传教的需要，有着“以西方文化取代中国传统文化”的目的，但教会学校对于中国新式教育的发展有着重要贡献。在清末和民国初年，教会学校快速发展，成为中国教育重要组成部分，有力推动了中国教育的近代化和现代学校制度的建立和发展。20世纪20年代的中国正处于军阀混战的动荡时期，教会教育由于经费相对独立，办学较少受到政治影响而得到了空前的发展。1919—1926年，基督教教会学校增加到约6000所，学生增加到30万名，其中大学16所，中学200所，小学约5000余所。天主教学校1926年达到了9000余所，学(42)生约50万名，大学3所，中学200余所，其余为小学和神学校。南京国民政府成立后，绝大部分教会学校都被纳入中国的教育体制，但是在办学和教育管理上仍然拥有充分的自主权。教会学校因而较少感受政治变革的影响和经费短缺的压力，使得在动荡纷扰的民国社会，教会学校的办学更有延续性，人才培养成效显著，教育质量也得到各方的认可。如燕京大学、岭南大学、金陵大学、圣约翰大学等学校在中国近代大学发展史上都有着很高的声誉。

在政府办理教育的同时，士绅阶层也对办理教育表现出很大的积极性，成为办学主体的重要组成部分。随着晚清以来中国城市化进程的推进，社会名流和绅商阶层汇聚城市，对创办新式教育表现出浓厚的兴趣。这其中有实业家，也有教育家。比如张謇、陈嘉庚等人都投入巨资致力于家乡教育事业。而晏阳初的乡村教育运动、陶行知领导的晓庄师范学校同样体现了民国教育办学的多样性。基于教育救国的理念，清末和民国时期出现多种多样的教育团体，其中重要的如江苏省教育会、全国教育联合会，等等。这些民间团体积极从事各类教育改革和实践，在民国教育发展中扮演着重要角色。比如江苏省教育会，在推动江苏地方教育发展上作出了巨大的贡献。1925年，江苏省教育会联合省立教育机关成立了教育经费管理处，在当时军阀混战的环(43)境中，很好地保障了江苏省教育经费的独立。又比如全国教育联合会，从1915年到1925年每年轮流在各地举行一次会议，对教育制度和教育设施提出改进方案，很好补充了政府的角色缺失。其中1922年新学制的颁布，正是根据全国教育联合会第七次广州会议的决议，在1922年教联会第八次济南会议讨论后，由教育部采纳颁

(44)布。

办学主体的多样化，使得民国教育呈现出多姿多彩的特征。这种多样性不仅体现在办学的形式上，同样体现在办学模式和精神理念上。政府主导的教育更加注重将教育与国家建设相结合，注意对教育的控制、影响和政治渗透。而民间团体的教育工作强调与地方经济、社会发展相结合，强调教育为民生和经济服务。教会学校具有更强的国际化特征和宗教目的，在经费来源、课程设置、学生服务上更显“洋化”。三

在动荡纷扰的民国时期，评价教育事业的成就是很困难的。从总体上看，民国教育在以下几个方面取得了明显的成效。首先，民国教育在现代教育制度的创建上进行了有益探索，并形成了诸多切实可行的教育制度，为教育的稳定健康发展提供了保障。其中如1922年颁布的学制系统，今天在中国大陆和台湾地区仍在沿用。其次，民国教育在人才培养上有着重要贡献。由于办学形式的多样性，也使得人才培养避免了单一的模式，学生有着多元的知识结构，课程设置维持了较高的水准。即使是在战乱动荡的环境中，民国教育仍培养了大批具有国际水准的优秀人才，这批人很多成为新中国建设的骨干力量。再次，民国教育对东西方不同教育模式的采择和探索，推动了现代教育制度与中国本土文化的结合。尤其是在高等教育领域，民国教育取得了突出的成绩，南京国民政府十年也被誉为“民国以来教育学术的黄金时代”。许美德甚至认为，民国时期的“中国的大学已经逐渐发展成熟，他在保持中国的传统特色和与世界大学制度互相接轨这两者之(45)间已经成功地找到平衡点”。民国大学所倡导的大学制度和大学精神，对于今天的大学治理仍有重要的借鉴意义。

毋庸讳言，民国时期的教育存在诸多不足。20世纪30年代初，国联教育考察团曾对中国教育事业进行调查，并形成了《中国教育之改进》一书，该书对民国教育存在的诸多问题进行了全面的分析。(46)综观民国时期的教育，其最为显著的不足在于教育与社会的脱节。

首先从教育对象的来源来看，接受现代教育的人数在全部国民中所占比例很低，接受现代教育对于普通民众而言仍存在距离。根据教育部编订的《民国23年度全国高等教育统计》，该年度全国接受高等教育的学生为41768人，而当时全国人口达到4.7亿余人，平均每万人中还没有一个大学生。而在同时期，每万人中日本有9名，英国有12(47)名，美国有73名。事实上，昂贵的学费开支也使得接受现代教育成为富裕阶层的特权。据古楳在1930年统计，当时大学生每年的支出约为470元。按当时北京的生活水平，一年需挣250元才能糊口，(48)而一个工人家庭全年收入仅为240元。20世纪20年代中央大学也曾对学生用款情况进行调查，结果显示，中大学生平均每年的用款达(49)到426.12元。对于绝大部分贫困农民和城市平民而言，接受新式教育不仅难以承受，也遥不可及。民国时期的新式教育机构，尤其是高等教育，主要服务于大城市，大学生也主要来自城市中产以上的家庭。现代学校不仅集中在主要的城市，现代教育的影响也主要在城市，无法波及到更为广阔的乡村社会。受惠于现代教育的精英群体也更多地留在城市，服务于城市的新型机构。在受教育者和未受教育者之间，存在着明显的社会分化。

其次从教育与社会的关系来看，民国时期的教育成果未能很好地服务于当时的经济和社会发展，新式教育未能有机融入到经济和社会发展中。舒新城在20世纪20年代便曾指出新教育的不足，“数十年来的新教育，第一，不能得各种事业的辅助而无由发展；第二，现在所有的新教育只是一点外国的形式，根本不适合中国社会的需要；第三，(50)新教育对于中国固有文化、未来事业，并不曾有所发扬、创造。”民国教育与中国经济社会发展的脱节集中体现在学校的毕业生无法有效融入社会，造成毕业就是失业、所学非所用的尴尬局面。如上文所述，当时中国每万人中还不到一名大学生，接受新式高等教育的学生在社会中属于凤毛麟角。但即使如此，仍然难掩学生“毕业就是失业”的尴尬境遇。程其保在1932年说：“大学生之出路，失业者居大半，有业者亦多用非所学，其真能适用所长，以为社会之人才者，百中一(51)二而已。”“失业者居大半”的判断虽没有坚实的数据支撑，但也绝非空穴来风。1934年9月，山西省的一份官方报告这样描述毕业生失业状况：该省兴学三十余年，全省专科以上毕业的学生不过8905(52)人，但是该年大学生失业者就有4700多人。毕业生失业反映了大学的人才培养与社会需求之间的脱节，这也成为当时政学两界互相指责的重要内容。学界指责中国政治腐败、经济不发达、社会动荡，无法为毕业生提供工作机会。而政界则认为教育机构过于摹仿欧美，课程脱离社会的实际需求，不能与中国本土相结合。这凸显了民国时期的教育与当时的经济社会结构之间存在的不适应，学校培养的毕业生与社会的期待存在很大落差。国家希望通过教育事业培养各行各业建设人才的目标，并没有很好达到。

再次从教育与政治发展来看，传统教育承担着大量综合的功能，它不仅主导着知识的传授，而且还是社会晋升的阶梯和黏合剂，对于维护现有政权和统治具有积极作用。而在民国时期，随着科举制度的废除和现代西方学术思想和组织制度的引入，知识分子与此前的传统中国士人已经有了很大的不同。教育，逐步变成了一种职业，成为知识分子安身立命的工具。由于民国教育的精英化特征，教育趋向于使中国的社会走向分化，在精英阶层和大众之间，在受教育者和未受教育者之间存在很大的鸿沟。民国时期建立的现代教育，并未能成为一种有效整合社会的力量。同时，民国时期的教育也被赋予了艰巨的时代使命，学校师生不仅肩负着文化重建的责任，而且还是民族救亡的倡导者和政治建设的中坚力量。各种政治势力在教育场域扩展影响，使得民国时期的教育在大部分时间里深深卷入政治与政局之中，学校风潮不断。教育培养的学生没有成为现有政权的维护力量，而往往成为政治运动的主要发起者，教育也未能有效承担起民族性知识生产和巩固政权忠诚感的使命。

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