作者：尤小平
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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学历案与深度学习试读：
前言
尤小平当人们在高呼聚焦课堂、决战课堂、赢在课堂时，学校课程知识碎片化、重复操练、死记硬背的浅层学习大量存在，虚假学习、游离学习的现象随处可见，预期的深度学习、真实学习却迟迟没有到来。人们一直在努力，但似乎没有找到符合先进教育理念的专业路径，没有找到解决课堂中普遍存在的现实问题的突破口。有些课堂变革不仅没有实现预期的课堂转型，反而让学生的课业负担越来越重，让教师的教学越来越像解题训练。可见，课堂变革尚未真正成功，我们仍需努力！
南京一中于2014年12月开始，在华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授带领的专家团队指导下，围绕以学历案为载体的课堂教学改革进行了整体的设计。2015年初，我校申报的“指向深度学习的学历案研究”被列为首批江苏省基础教育前瞻性教学改革项目。借此机会，我们走上了一段非常有意义的探索之旅。首先由专家对项目组成员进行了一系列理论培训，其中崔教授做了以“学历案：微课程设计”为主题的专题报告，涉及四个维度：教学专业的内涵、教学专业的方案、学历案的定位及编制、学历案的价值与展望，朱伟强教授、周文叶博士等分别从相关内容进行了技术指导。其次，项目组核心成员在专家指导下以“工作坊”形式开展头脑风暴，讨论主题明确、形式新颖，小组构成合理、分工明确、合作顺畅，有序地推进了“学历案”的研讨。通过讨论，项目组成员领悟了学历案的意义所在，较好地把握了学历案框架及编写的重点、难点，学会了学历案编写的流程。再者，为高起点、高效益地推进改革，研究团队一方面前往浙江省元济高级中学参加“学历案”教学深度研讨活动，与北京四中、人大附中、镇海中学、深圳中学等多所全国名校开展教学交流对话；另一方面开展与传统教学比对的同课异构全国现场观摩活动，三年来南京一中成功举办了两次全国性研讨活动，即“促进学习的课堂变革——2015全国高中课堂教学改革研讨会”，以及“中国教育学会高中专业委员会2017年‘走进名校聚焦课堂’系列活动——北京四中、南京一中同课异构”等大型教学活动。全国范围的两次研讨与展示，不仅有力地推动了我校对基于“学历案”的教学的研究，也吸引了浙江、广东、贵州、新疆等地许多学校组团来我校考察与交流。
经过三年全面而深入的研究，该项目取得了阶段性成果。本书就是其中的成果之一，内容包括上、中、下三篇。
学理探索。围绕课堂、教学、方案、教师、学生、学习等课堂教学的关键要素，我们对当下存在的突出问题作了分析研判，应用现代教育理论成果作了深刻的思考，对核心素养背景下高中课堂教学的转型从学理上提出了我们自己的主张。如从宏观层面指出了当下教育中的突出问题：一类教师比较倾向于关注自己“怎么教”，在信息传递或呈现方式上想方设法，丰富了“教”的内涵；另一类教师倾向于关注“教或学什么”即内容，只关注了学习信息轰炸式的输入。研究发现，为了让学习真正发生，学习文本必须摒弃教师立场、内容立场，转向学生立场。学校依托华东师范大学崔允漷教授团队的理论支持，从改革教学方案文本入手，期望基于“学历案”的教学实现四大功能的转变：实现从教中心向学中心转变；实现从知识传授为主向素养培养为主转变；实现从单一的“记忆背诵”学习为主向多种学习方式转变；实现从浅层学习向深度学习转变。
编制指南。在兄弟学校实践研究的基础上，我校吸收了深度学习、学习科学、评价研究的最新成果，重点选择了十个关键技术问题，涉及学历案的编制、管理、使用及学历案在学校管理中的再生价值，进行了系统思考并形成了易于操作的研究成果。这些内容对帮助教师真正理解学历案、开发学历案、使用好学历案具有十分重要的指导意义。
学科示例。这部分内容涉及了高中各学科的案例，一方面每个案例在选取时都考虑到它必须最能代表本学科的核心特征，另一方面该案例是经过集体反复实践和研讨而成，它是集体智慧的结晶，能对老师起到很好的典型性、示范性、指导性作用，对学科教学具有较好的普适性和可操作性。
改革开放后我们已经走过了“双基时代”、“三维目标时代”，马上要迎来“学科核心素养时代”。学科核心素养时代的课堂教学是什么样的？这对我们来说是个前所未有的挑战。南京一中经过理论驱动的三年变革努力，从学理、技术、案例三个角度提炼与总结自己的阶段性成果，希望此书的内容既具有前瞻性，又具有实践性和可操作性，为课堂教学变革实施提供一种范式，对促进学生深度学习、提升学生核心素养有积极的指导意义。
此书能结集出版，完全是团队的力量。参加本书编写的人员包括（排名按篇目顺序），上篇：蒋桂林、陆鹏、叶红、陆芷茗、吕建林、李昱蓉、包旭东、魏荣葆、夏季云、沈皖秀、尤小平；中篇：徐爽、车亚莉、沈甜、刘言涛、王越、白晶、臧锋、郝良群、张钰、陆静、卢晓旭；下篇：包旭东、吕建林、尤小平、孙绪阳、王越、白晶、魏友华、唐凤、谭海军、陆敏、李昱蓉、陈华炜、余晓珺、赵明。崔允漷教授撰写推荐序，并带领周文叶、雷浩副研究员，董泽华、毛玮洁等博士生协助统稿；南京市教研室陆静副主任全程参与我们的研究，并与卢晓旭博士共同撰稿，本人由衷地表示感谢！
此外，教育部基础教育课程教材发展中心刘月霞副主任、江苏省教育学会杨九俊会长、中国教育学会高中专业委员会刘长铭理事长，以及江苏省及南京市教育科研机构、陕西师范大学《中学教学参考》的领导和专家对本研究的开展给予了有力的指导和帮助，华东师范大学出版社王焰社长、彭呈军社长、王冰如编辑为本书的高质量出版提供了专业支持。在此，一并致谢！—— 上篇 ——学理探索01 课堂之问：“教堂”还是“学堂”？
课堂是学生学习的场所，是教育教学的主阵地。课堂上到底发生着什么？可能很少有人静下心来思考这一看似简单却很难回答的问题。自己的课堂又是一种什么样的状态呢？能客观回答这一问题的人就更少了。教学包含“教”和“学”的过程，两个环节都不能少，地位都很重要，但归根到底，教学的终极目标是学生的学会，教师的“教”是服务于学生的“学”，教师的“教”是基于学生已有的“学”的情况。没有学习，何谈教学？一、“教堂”——课堂的困境
新中国成立后，我国一直推崇苏联教育家凯洛夫的教学理论，即“组织教学—复习旧知—讲授新课—巩固新知—布置作业”的教学五环节，形成了比较稳定的传统课堂模式，其中“师本位”的理念占据[1]着主导地位，时至今日，仍然支配和影响着教师的课堂教学。
传统的课堂，从主体来看，过于强调教师是中心，师生地位是不平等的，教师根据知识体系、个人兴趣和习惯来进行课堂设计；从教与学的过程来看，重教轻学，割裂教与学的联系，以教定学，轻视甚至忽视学生的“学”，学生完全处于被动地位，关注结果、忽视过程，课堂上搞“一言堂”和“注入式教学”，追求整齐划一的课堂管理状态，抹杀个性，教师和学生之间是控制与被控制的基本关系，教学成为知识的单向灌输和“填鸭式”推进的过程；从教学手段和方法上看，以教师的讲授活动为主，学生的活动是为完成知识传授服务的，对学生的思维品质关注较少，学生的学习过程表现为听课、记录和背记；从师生角色来看，教师是集“编剧”、“导演”和“演员”于一身，全方位包办学生的学习；从评价标准来看，统一标准，不关注学生差异，教学中很少兼顾学生的实际，只关注速度，忽视质量，只管教不管学，教师很累，内容很多，学生很忙，却不一定有好的结果。
研究表明，“师本位”课堂模式司空见惯。以高中地理课堂状态为例，有研究者选取了南京地区20所不同层次学校的27名教师为代表进行问卷调查，仍有7%教师教“教材”，只有33%教师考虑学生的[2]认知特点，37.04%的教师课堂讲授时间为30分钟以上。然而，“师本位”课堂模式在其运作过程中效率低下、不利于学生思维发展已是不争的事实。研究发现，南京师范大学附属小学“传统课堂”对照班学生的“小学生远距离联想测验”作业单成绩（均值24.08）整体低于“生本课堂”实验班（均值28.12），“生本课堂”实验班总体测验成绩的标准差（4.87）低于“传统课堂”对照班总体测验成绩的标准[3]差（6.31）。可见，“师本位”的“传统课堂”与“生本位”的“生本课堂”所产生的学生学业成果有着显著差异。
随着新一轮课程改革的进一步深入，有不少教师开始从关注自己的“教”转向关注学生的“学”，从研究“教法”转为研究“学法”，注重发挥学生在教学中的主体性地位。然而，在教学实践中，一些教师总是“说一套、做一套”，“穿新鞋、走老路”，没能切实地将新理念转化为新行动，课堂还是老模式、老方法、老套路，以教师为中心，“一支粉笔一张嘴，从头讲到尾”的现象还为数不少。在这种教学模式下，“教师忙得很，学生无事做”，其结果是“高消耗、低收益”。新理念与旧模式两张皮的现象较为突出，“满堂灌”“一言堂”的传统教学模式仍主宰着课堂，即使有学生活动，也显得非常生硬和做作，即使有师生互动，也不过是形式，是作秀，是一种“假互动”。二、“教堂”转向“学堂”——课堂变革的必然之路
叶圣陶先生说过，学习是学生自己的事，无论教师讲得多好，不调动学生学习的积极性，是无论如何也学不好的。根据建构主义理论，学习是一个意义建构过程，是学习者主动通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面学习者需要将新知识与原有的知识经验联系起来，把它纳入到已有的认知结构中，从而获得新知识的意义；另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。不论是哪种方面，学习的主体都应该是学生。
2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”随着课程改革的进一步落实，2014年3月教育部出台《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件强调改进学科教学的育人功能并全面落实以学生为本的教育理念。以学生为主体的“学堂”模式是深化课程改革的要求，也是求真务实的聪慧之举。
世界在快速变化，我们的教育也需要改变。今天基础教育走到了内涵发展阶段，教育改革也进入了“深水区”。课堂作为基础教育最核心的内涵问题，自然成为教育改革的主战场，因此，由“教堂”转向“学堂”是教育改革的当务之急。其次，在浩瀚无垠、快速增长的知识面前，基本知识的核心化、集约化将是必然趋势，大量讲授、大量训练课堂的形态使学生感受不到课堂的愉悦和幸福，更无法满足学生的真正需求，由“教堂”转向“学堂”成为教育改革的必要选择。再次，信息技术的冲击也加重了课堂升级换代的紧迫感，在数字化时代，我们的生活方式发生了巨变，教育也无法置之身外，学生学习方式将在信息技术广泛应用的背景下，更多地实现“先学后教”、“多学少教”和“以学定教”，课堂的转变将是实现这一学习方式转变的必要保障。最后，教学改革的最终目的是“让学生学习增值”，即让学生更想学，更会学，学到更多知识技能，对学生的个人发展更有意义。实现从“教堂”向“学堂”的转变是以学习为中心，让学习增值，促进学生终生发展的必然方向。三、“学堂”——课堂变革的出路
学习就是学生经验和知识的变化，这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程；教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即[4]促进学生的学习。在课堂教学中，教师应该运用自己的智慧和创造力，挖掘蕴涵其中的无限生机和活力，关注学生的发展，以学生成长为本，真正把课堂还给学生，从而让课堂焕发生命的活力，让学生在愉快的学习环境中自然、生动地学习和操练，不断提高学生自身的学[5]习能力。新“学堂”应具备以下特征：（一）学习主体在于学生
在由教师、学生、教材所构成的课堂教学系统核心要素中，学生毫无疑问处在第一位。学生是学习的主体，也是实践和发展的主体。课堂教学目标不应该是只把教学工作当作任务来完成，而应该是服务于学生的发展，引导并促进学生的全面发展，真正站在学生的角度进行教学，既要重视基本知识和基本技能，又要重视知识、技能的形成过程，发展学生的能力。所以课堂的教学设计、教学活动必须从学生的生活背景、已有知识经验出发，摆脱教师本位或成人的世界，充分相信学生有学习的欲望和潜能，大胆放手让他们在交流互动过程中自主学习、合作探究，从而来主动建构自己的意义世界。（二）学习氛围民主平等
心理学研究表明，人在心情愉快时的感觉、观察都较敏锐，想象丰富，思维敏捷；而人在心情沮丧时，这一切都将受阻。一个民主、平等、激励、和谐的课堂氛围，可以唤起学生学习的热情，激发学生的求知欲望，发展学生智力。给学生一个无拘无束的表现空间，让学生敢想、敢说、敢实践，从而以更大的热情去攀登学习的巅峰。民主、平等、和谐的课堂实际就是学生自主参与、主体性充分展示的课堂。在民主的课堂中，教师关爱学生、信赖学生、研究学生，公平公正地对待每一个学生。课堂中学习目标的制定、难度的把握、学习结果的测评都要面向全体学生。同时关注学困生的学习状态，运用各种手段营造和谐、平等的教学氛围，在课堂小组讨论以及问题探究时，充分调动每位学生的积极性，保证他们拥有发表意见的平等权利。（三）学习过程互动探究
课堂旨在实现教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。师生是合作的、探究的多方互动的交流双方，它不仅包括师生之间的互动，还包括生生之间的互动，同时也包括学生与社会之间的互动。互动的内容不拘泥于认知性的内容，还有情感、意志等精神内容。这种互动性对教师提出了更高的要求。首先，课堂中师生、生生之间是平等、信任、互爱、朋友式的关系，可以平等对话和交流，学习氛围生动活泼，课堂是激发师生生命活力的场所；其次，教师教学的任务不仅要组织整个教学进程，而且还要对学生进行思维训练，激发求知欲，积极鼓励学生参与教学活动，培养学生分析综合、判断推理和概括总结等基本能力；再次，学习的主动权交到学生手里，让学生发现问题，解决问题，拓展了教育的视野，师生的生命得到认可、激活和丰富，生命的质量和价值得到提升，使教育获得完整的内涵。（四）学习内容开放生成
课堂应突破传统课堂教学的封闭化、内容的固定化、教学方式手段单一化、过分注重知识的单向传递的局限，追求学生的全面发展，呈现给学生一个真实世界，让他们具有走进社会、应对挑战的能力，帮助、促进学生健康地自我发展，成为开放、独立、不断自我超越的社会人。首先，课堂是学生围绕教学目标在课内外一切主动的学习活动；其次，课堂内容是贴近社会实际并且是经过重建筛选的，是具有工具性的、启发性的，能让学生学会质疑、学会学习深刻的知识；再次，根据内容变化，选用不同学习方式和方法组织丰富多彩的活动，如辩论赛、角色扮演等。选择开放的内容，提出开放的问题，采取开放的学习方式，使课堂由封闭走向开放，使课堂与生活、社会的联系更加密切，课堂生命力和活力更加旺盛。（五）学习场域丰富多元
随着近年来信息技术的不断发展和应用，学习平台与场所已不再局限于教室、实验室、图书馆等一般意义上的学习空间，基于网络平台的“虚拟课堂”正不断改变学生的学习方式。“翻转课堂”改变了课内外的学习方式，甚至颠覆了传统课堂的流程，学习的空间也不拘泥于课内，基于这种模式，学生能够在课内时间里更专注于主动的基于项目的学习，从而对特定问题获得更深层次的理解；基于网络的“慕课”平台提供了更加多元及丰富的课程资源，使更多学生获得主动系统学习的机会；目前在中小学广泛应用的“微课”以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程，体现了学生的自主学习过程。总之，基于信息技术的“虚拟课堂”使得学生学习方式变得更加开放多元，学习空间也多种多样，评价手段丰富多彩，最大限度地发挥学生[6]学习的积极性、主动性，也凸显学生“个性化”学习。
当然，要将“教堂”变成真正的“学堂”，不仅需要教师懂得教学技术，有教学能力，更需要教师有崇高的职业道德境界和自我发展、自我超越的动力，还要紧跟“未来课堂”的发展动态。唯有如此，才能成为有知识、有能力、有见解的聪明的智慧型教师。有了这样的教师，我们的课堂真正才能“学”起来，“动”起来，“活”起来。（蒋桂林 陆鹏）
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[6] 马珏，朱军.虚拟课堂中学生学习方式的变化[J].中小学信息技术教育，2014（11）：90—92.02 教学之问：传递信息还是精加工信息？
早在17世纪，捷克著名的教育家夸美纽斯就指出，知识来源于[1]人的感官对外界信息的接收。课堂是基础教育的最主要空间，是信息交流的最主要路径。在课堂教学中，信息是通过多种方式和载体来交流的，始终贯穿整个教学过程，课堂教学实际就是信息的传递以及接收、处理、记忆的一个动态过程。目前课堂教学的实施者教师经常面临的最大困惑是：我教了，他学了，为什么没学会？这就促使我们来重新思考教学究竟只是为了给学生传递信息还是需要进一步促进学生对信息的精加工？一、教学概念的一般界定
在我国，“教学”一词最早见于《尚书·兑命》，《学记》引用它作为“教学相长”的经典依据。教学即学习，指通过教人而学，以提高自己，这是汉语“教学”一词最早的语义。到19世纪末20世纪初，随着我国近代班级集体教学形式的出现，“教学”的语义演变为“教授”，《中国教育辞典》（1928）把“教学法”解释为“各种教授方术者”。1917年，我国著名教育家陶行知从美国学成回国，受美国教育哲学家杜威“学生中心”思想的影响，极力主张改“教授”为“教学”，即教学生学，“教学”词义再度发生变化。解放后，我们在全面学习苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》时，接受了这样的定义：教学是教师教和学生学的统一活动。“教学”的第四种词义沿用至今。
随着教学前提条件变化和外部思想的传播与介入，汉语“教学”一词的语义不断发生变化。依据约定俗成的用法，“教”、“教学”经常指代“课堂教学”。教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动，[2]进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。教师为了让学生想学、会学与好学，会作出种种尝试与努力，教师通过这些尝试与努力使不想学的学生想学，使想学的学生持续地学。教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。二、信息论视角下的教学内涵
1948年，美国数学家香农发表了信息论的奠基性著作《通信的数学理论》，系统论述了信息的定义、怎样数量化信息、怎样更好地[3]对信息进行编码等内容，此后，有关信息理论研究逐渐兴起，并得到迅速发展。这些研究不仅在信息科学技术方面获得了巨大成功，而且也极大推动了现代教育理论的前行。教育信息理论的核心思想便是把人看成计算机式的信息加工系统，人的认知行为是由大脑内部的信息流程决定，因此，学习的实质便是获得和使用信息，而教学就是信息传递与接收的一个过程。
从课堂信息传递来看，从教到学是第一次信息转换，从学到学会是第二次信息转换。经过两次信息转换，学生才能学会。只关注第一次，不关注第二次，学生是难以学会的。但第二次比第一次更复杂、更重要。第一次转换是信息的人际转换，即从教师到学生；第二次转换是信息的自我转换，即学生对信息的精加工，如将新接收到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取；从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化；将两个及以上看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。教学作为完整的专业实践活动，其结束的[4]标志是学生有没有学会，绝非教师有没有教（如图2-1所示）。图2-1 教学信息的转换与加工三、现实教学中单向信息传递的局限
为了实现教学目标，教师会事先进行知识信息的精心准备，然后在课堂上将其传递给学生。但传统的课堂教学往往只是一种信息的单向传递，在这个过程中，教师多以自己为立场，他们或是只关注自己找到了什么信息资源，而不太关注内容是否适当、学生是否有兴趣、与目标达成有何关系；或是只关注自己的呈现与示范方式，而不太关注学生是否已经学会。
以高中数学概念教学为例，概念教学是数学教学不可或缺的重要组成部分，其目的是帮助学生获得、理解和运用数学概念，并在这个过程中学习数学方法、领悟数学思想、提高数学素养、感受数学文化。课堂教学中，需要必要的时间与空间让学生完成从观察分析到抽象出概念本质属性，到用规范数学语言进行概括表述这一学习过程，可实际上，概念教学的过程常常被教师的讲解告知取代，随后很快进入解题训练，用大量的练习充斥课堂。学生在为什么要建构新概念和怎样建构新概念上一无所获。这种主语是教师的单向信息传递，是造成课堂上学生浅层学习、虚假学习、游离学习等现象的重要根源。
传统的单向信息传递显然已经无法再满足课堂教学的要求了。信息的单向传递使得教师主宰一切，包办一切，而忽视了学生的学，课堂上教师是绝对的主角，学生只是在教师的指挥棒下看看听听，或简单地动手、动口，而没有真正地动脑，学生成了被动接受知识的对象。因此，出现“我教了，他学了，可没学会”的现象也就不足为奇了。四、课堂教学除了传递信息，更需要精加工信息（一）信息精加工的概念
根据美国著名教育心理学家加涅的信息加工学习理论，学习就是学生的一整套内部加工过程，在这个过程中，学生将环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。学生的记忆由感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个存贮系统组成。其中短时记忆是信息从感觉记忆到[5]长时记忆之间的过渡阶段，对课堂教学的意义极大。短期记忆中贮存的信息时间较短，如果学生在课堂上没有把新信息与已有的经验结合起来，这些信息不久就会遗忘，也就是“教师教了，学生也学了，但没学会”。因此，要使学生接收到的信息进入长时记忆状态，就必须对信息进行精加工。所谓信息精加工，就是指通过对学习材料进行深入细致的分析、加工，同时理解其内在的深层意义，最终促进长时[6]记忆的完成。因此，精加工的深度与效果决定了学生学习的质量。（二）课堂信息精加工的必要性
我们当下正处于一个信息爆炸的时代，随着互联网技术的发展，信息量之大，信息传播速度之快，信息获取渠道之广，都已经远远超出了过去人们的想象。因此，教师在课堂上要做的不仅是向学生进行信息传递，更要帮助学生对接收的信息进行加工，使这些信息真正内化为被学生所掌握的知识。
对课堂信息进行精加工，也是以学生为主体的教学理念的内在要求。在学校教育中，学与教之间存在着相辅相成的辩证关系。从行为者的主次地位来看，学主教从，即学习是学生的基本权利，这是第一位的，教师教学服务于学生学习。从行为发生学的角度来看，先学后教，即先有学习的需求，再有教学的必要，教以学为基础或前提，若没有学习，则无须教学。从行为的专业性来看，以学定教，即教师作出的任何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的。（三）如何完成信息的精加工
学习是学生经验和知识的变化，这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程。学生用他们已经知道和相信的信息（知识）去建构和理解新的信息（知识）。教师作为教学专业人员存在时，就是为了让学生在新旧信息（知识）之间发生更好连接，在教师的帮助下，学生不仅学会了新知识，而且更想学、更会学。作为专业人员的教师，其存在的意义就是通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即促进学生的学习。因此，教师在基于专业责任设计教案时，就必须处理好信息的两次转换，教师不能只关注自己如何传递或呈现信息，即怎样教，更重要的是如何帮助学生加工或精加工，即怎样学、何以学会。
教师应该如何有效地指导学生完成信息的精加工呢？首先，信息接受者（学生）大脑皮层的兴奋水平，直接决定着信息加工的效果。教师通过学习目标、评价任务的提前设定，可以在课堂上去调节、引导和发挥学生情绪，调动学生学习的积极性，从而提高课堂教学的效能。其次，一个信息的储存常常不是孤立的，而是处于与其他信息的相互联系之中，从而构成一个整体的结构模式，称为“组块”。短时[7]记忆的容量有限，一般只能储存七个左右的信息“组块”。因此教师在课堂上应向学生呈现恰当数量的信息量，并给予学生足够的加工或思考时间。同时还要引导学生对刺激信息进行“预加工”，使学生学会利用自己的知识经验对信息进行组织，使他们成为“块状”。第三，当学生在接受新信息或解决某问题时，需要对已存储的相关信息进行提取，而加以相互作用或进行应用，但信息的提取又并非总能成功，有些信息在回忆时不能被激活，其主要原因是在学习时对信息的加工深度不够。在教学中，教师可以让学生更多地以精致性复述的方式对学习材料进行编码，将它们组织成为有意义的命题；同时引导学生在寻找新旧知识间的联系上下功夫，掌握本质特征的不同表述方式，真正有效地扩大学生的信息存储量。
教学的过程实际上是一个教师帮助学生接受新信息、巩固旧信息，从而不断发展壮大自己的信息储存量的过程，在这个过程中，必须要把握好以教师为主导、以学生为中心这一原则。教师要有较高的思想素质和专业素质，尽可能地保证信息传递的有效性，同时还要指导学生充分发挥自己的主观能动性，对接收到的信息不断地进行加工、整理、转化、贮存，从而最终形成自己的知识体系。（叶红）
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[7] [美]斯滕伯格，威廉姆斯.教育心理学[M].张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2003：246.03 方案之问：教之案还是学之案？
随着课程改革的推进，从双基到三维目标，再到核心素养体系的建立，我们看到的是教育由知识主体向人的全面发展的回归。作为其核心的课堂教学改革在艰难中冲破惯性与经验的束缚，慢慢实现由知识主体向学生主体的转变，教学模式也由传统的“满堂灌”（传递信息）走向指导学生的自主学习和信息加工。那么，作为课堂教学的预先设计和实施计划的教学方案，我们教师写了几十年的教案，应该有怎样的转变？一、为什么需要专业的教学方案
教学方案是教师实施教学之前，依据国家的课程标准、学生的发展特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学[1]过程的基本规律，对教学活动进行的预设、规划、安排或决策。制定教学方案，是教师职业的重要内容，也是其专业性的重要标志之一。
专业性的一个基本特征是不可替代性。不可替代的意思是，这个专业领域的工作，只有这个专业的技术人才才能胜任。说起职业的专业性，大家都会提起医生、律师和建筑师等，但很少有人会认为教师也是一个专业性职业。这也是当下很多人，包括很多家长，都能对教育、对学校评头论足、说三道四的原因。
其实，早在1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》就提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种“经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务”。同年日内瓦国际劳工统计专业会议通过的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。在我国，1986年发布的《中华人民共和国国家标准职业分类和代码》中，将教师归为“各类专业、技术人员”这一大类；1993年中华人民共和国国务院颁布了《中华人民共和国教师法》，第三条明确规定：“教师是履行教学职责的专业人员”，这一条款为我国教师职业的专业性质提供了法律依据。
那么，就具体的专业实践过程来看，称得上专业的实践一般包括三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分一项实践活[2]动专业与否的标志首先是专业方案的有无。如同医生的病历与处方、律师的法律文书档案、建筑师的设计图纸一样，教学方案就是教师专门设计的，用于实施课堂教学的专业性方案。具体体现在：（一）教师能根据课程标准与学情确定科学的课堂教学目标
课程标准是对学生经过一定教育阶段之后的学习结果所做的具体描述，是对课程教学的基本规范和要求，是教学和评价的依据。但是课标面向的是一个学段的全体学生，描述的是全体学生通过三年学习所要达到的最低标准。怎样由上位的课程标准，转化为面向一个班的学生、通过一堂课的学习所要达到的目标，并且表述为一个学生看得懂、做得对、学得会的具有目的地形象的课堂教学目标，就是教师的一项专业能力，这与其所接受的规范的师范教育和多年的教学实践有密切联系。
其一，是对课程标准的理解与分解。理解课程标准是教学的前提，而在理解的基础上对课程标准进行分解，提出一堂课所要达成的具体目标，则是一项专业技能。任何一种素养都不是一蹴而就的，需要在教师的引导下经历由知道到应用，逐步形成习惯与观念的过程，有的还需要经过反复训练，实现由量变到质变的飞跃。每一天、每一堂课则是这个巨大工程中的一个环节，需要教师的专业设计。
其二，是对班级学情的细致分析。目标的设定还离不开对学生各个年龄段认知习惯和认知能力的分析，目标是否恰当、内容是否适合、学生是否有兴趣，都是教学目标设定需要考虑的因素；同时，根据班级学生的个体差异，制定符合最近发展区的分层次目标，也是一位教师专业能力的卓越表现。（二）教师能选择合适的教学内容，体现“用教材教”
课堂教学的开展离不开教学内容，学生素养的提高也需要学科知识作为载体。这就需要教师结合教材，选取与目标达成有关的内容，整合各类教学资源，制定目标达成的路径，为学生的“学会”提供可操作、可检测的依据。教材是教学专家经过反复论证研讨基础上认真编写出来的，是专家集体智慧的结晶，是教师日常教学的重要资源，但并不是唯一依据。
教师的专业性还体现在他们能够根据学生的认识规律，在理解课程标准、把握教材基本理念的基础上，创造性地使用教材，对教材进行科学的增加、删减、补充、更新、重组等，以达到“用教材教”的境界。（三）教师能选择合适的教学方式，帮助学生学会知识
学习科学告诉我们，学习是与生俱来的，人天生就是爱学习且会学习的，而作为专业职业的教师，就是要引起学习、维持学习与促进[3]学习，从而实现更好的发展。教师的专业性，不仅表现在对学科知识和知识体系的专业认知上，更体现在能够基于学情的证据作出判断学生应该如何学会，然后通过创设情景、提供支架、释疑解难、提供针对性支持等途径引领并促进学生学习。选择合适的方法，是达成目标的重要因素，例如阅读教材或PPT、观看视频、课堂练习、演讲与辩论、实验操作、合作探究等，构成了课堂教学的主体过程。这种教学方式的有效性还在于能够透过知识的表象了解问题的根源，找到答案并举一反三，帮助学生从解答一道题走向解决一类题，形成正确的解题思路，培养学科素养，真正达到“学会”的教学目标。（四）教师能设计评价任务，实时监测目标的达成情况
教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，能够诊断、激励、调控教学活动的进行，保证教学目标的最终达成。没有评价就没有理想的教学。随着信息化和学习型社会的到来，以纸笔测试为最高权威的传统评价方法已无法适应学习方式的转型，当前广大教师已广泛采用过程性评价、综合素质的评价等多种方式，设计多样的评价性任务，不仅考察学生的学科基础知识、基本技能和对学科概念及其规律的掌握与理解，而且对学生在学习过程中表现出的情感态度、科学探究方法与能力、科学的行为与习惯等方面的发展变化进行综合评价。同时，一改过去仅在学习过程结束后进行的终结性评价，将专业性的评价任务设计在教学过程之中。这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的、适当的鼓励性的、指导性的评价，实时监测目标的达成状况，及时调整教学状态，用评价来促进学习的深入。二、传统教案的辩护与批判[4]
教案是为课堂教学而准备的书面计划。同为教学方案的还有学案、导学案、学历案等等，反映出教学过程中不同的观念与立场。但是在很长一个时期内，教案一直是教学方案的代名词。
一般来说，教案是以课时为单位设计的实际教学方案，关注点是教什么和怎么教。如何写教案，是师范类专业所需教授的一门重要课程，是教师职业的基本专业能力，刚走上讲台的新教师，前三年是一定要写教案的。但同时一辈子都只写教案，始终关注自己教什么和怎样教，显然也是不合适的。教学过程中经常听到教师抱怨“为什么教了还不会”、“这道题都讲了五遍了，为什么考试还错”等等，我们有理由反思我们一写多年的教案，是不是在增加教的精彩、精致的同时，却在关注学生学习方面还存在诸多问题。（一）注重教师立场，缺乏整体设计
课改之前，我们教学的依据是教学大纲，它以纲要的形式明确规定了教学目的和任务、知识技能的范围与深度、教学内容体系结构以
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