作者：尹丽君,陆云泉,王建忠
出版社：中华书局
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九年一贯制办学模式创新试读：
主编简介
尹丽君，中共北京市海淀区委教育工作委员会书记，中学高级教师。兼任海淀区纪委委员、海淀区妇女联合会执委。从事教育工作三十多年，曾任中关村二小校长、海淀区教委副主任、海淀区人大常委会专职委员、海淀区人民政府教育督导室主任、海淀区教委主任等职。主编《课堂中的探索》、《小学生心理健康与发展》等书，曾获“北京市优秀青年知识分子”、“北京市优秀教育工作者”等荣誉称号，还作为“全国国防教育年度人物”、“全国双拥模范代表”，受到习近平总书记接见。目前主要致力于促进教育事业优先发展、优质均衡发展的探索与实践。
陆云泉，中共北京市海淀区委教育工作委员会副书记，海淀区教委主任，中学数学特级教师，全国模范教师，北京市优秀教育工作者。曾任北京理工大学附属中学党支部书记、校长，北京理工大学附属小学校长。参与了普通高中课程标准实验教科书（苏教版）数学教材的编写。参与和主持各级课题研究多项，获得国家级和海淀区优秀科研成果奖，并有多篇管理论文在《北京教育》、《中小学管理》等杂志上发表，获得海淀区“中学创新教学管理优秀奖”。
王建忠，中共北京市海淀区委教育工作委员会副书记，海淀区人民政府教育督导室主任，中学高级教师。曾任中学校长、海淀区教委副主任等职。曾主抓海淀区中学教育教学、招生、考试、政策法规、教育国际交流等工作，使得全区就近入学率大幅提高到90％以上。主持并承担多项国家、市区级重大课题研究。在《世界教育信息》、《课程教材教法》、《北京教育》等刊物上发表多篇文章。主编《高中人生规划教师指导用书》等书。序
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，强调深化教育领域综合改革，明确提出“义务教育就近入学，实行学区制和九年一贯对口招生”。2014年1月北京市教委颁布的《关于做好小学初中学段衔接工作的意见》明确提出：积极推进九年一贯制学校建设，探索有利于中小有效衔接、学生系统培养的办学体制、机制，促进义务教育的协调、科学、持续发展。
海淀区是北京市科技、文化、教育发达地区，海淀区的教育改革一直走在全国的前列。从上世纪80年代开始，海淀区就开展了九年一贯制办学的实验与探索。当时的一贯制学校还是自然形成的，像北京市育英学校、北京市立新学校（现更名为北京实验学校）、北京市育鸿学校等，在办学实践方面，积累了丰富的经验，取得了良好的育人效果。近三年来，首都基础教育发生了深刻的变化，其价值取向就是“公平、均衡、优质”。这就要求重新调整教育结构布局，探索多样化的办学模式，不断扩大优质教育资源的总量，缓解择校压力，满足人民群众的对优质教育资源的迫切需求。
正是在这样的区域教育综合改革背景下，海淀区许多新的“九年一贯制”学校应运而生，这些学校有的由就近的小学、初中两所学校合并而成，有的是新建学校，有的小学向上延伸办初中，有的中学牵手周边的小学，还有的是义务教育学生直升的教育改革实验，等等。这些都成为九年一贯制学校建设的新型模式。一批“九年一贯制”学校的形成，为实现小学和初中学段有机衔接，缓解择校压力，增加优质教育资源的供给量，促进区域教育均衡发展，起到了积极的促进作用。九年一贯制办学，实际上是竭力为老百姓办好家门口的学校，因此也得到社会广泛理解和认可，取得了良好的社会效益。“九年一贯制”不是简单的小学加初中，也不是“一校两制”，而是将义务教育作为一个整体凸显出来，按九年的时间整体设计和规划教育。海淀区的实践证明，这种办学模式有利于从整体上实施素质教育，提高义务教育质量；有利于减轻小学升初中压力，遏制小升初“择校热”，推进教育均衡发展；有利于教育资源进一步整合，降低运作成本；有利于更好地形成办学特色；也有利于教师的专业成长，促进教师队伍素质的提高。
目前全国各地都在推进教育整体改革，举办九年一贯制学校。大多数地区都是结合当地的教育布局调整，采用优质中学合并相对薄弱小学的模式，组建新的九年一贯制学校。这样能够充分发挥优质中学的优势，带动小学发展，同时，契合家长、学生的升学预期，缓解择校问题，引导生源合理分布。
海淀区的经验启示我们，采用两所学校合并的方式创建九年一贯制学校，关键是两所学校思想整合、文化融合和精神统合。学校管理最能够体现办学思想与文化内涵，学校内部管理体制机制变革显得非常重要：要建立统一的学校领导班子，实施一体化管理，建立统一的教师评价体系；打破原有小学、初中的壁垒和隔阂，探索建立一体化的新型学校内部管理制度，以及建立一系列精要、规范、便于操作、讲求实效的管理规程，统筹管理和使用学校的各种资源；尊重教育规律和学生成长规律，探索构建九年一体化的育人模式和课程体系；以小学初中衔接为突破口，系统整合课程内容、课程结构和课程资源，创立一体化的课程文化，逐步推动教学过程、教学方法、教学评价、学生学习习惯等方面的衔接与一体化；逐步推进学生活动、学生社团等一体化运作模式。所以，合并后的学校应该是一所新型的学校，可以说是两所学校的重组、重生，而不是两所学校的简单合并，更不是薄弱学校的撤销或消灭。
任何事物都具有两面性，“九年一贯制”学校也是如此。各地在举办九年一贯制学校时要从当地教育实际出发，因地因时制宜，避免负效应。
总之，通过近几年的教育改革探索，海淀区九年一贯制办学实践取得了明显成效，成为海淀促进教育优质均衡发展的重要路径。同时，海淀区还通过学区化、集团化办学、名校承办、高校支持附中附小、教研部门支持中小学发展、民办教育机构参与基础教育教学等多种形式，扩大优质学校数量与规模。本书全面总结了这些方面的改革经验，值得各地在实施综合改革中研究、借鉴。在这里，我谨祝愿海淀教育越办越好，愿海淀教育人继续坚持深化教育领域综合改革的方向，努力办好百姓家门口的每一所学校，不断提升区域教育的质量与水平，努力满足人民群众对优质教育的需求。
2015年10月第一部分“一贯制”促进教育优质均衡发展一、海淀教育发展现实基础
海淀区是首都北京重要的城市功能拓展区，是中关村国家自主创新示范区的核心区，区域面积430平方公里，常住人口367.8万，国家级高新技术企业总数占全市一半以上，占全国1/10。2014年地区生产总值4290亿元，财政经常性收入211亿元。
海淀区也是全国知名的教育文化区。区域驻有北京大学、清华大学等30多所大学和中央党校、国家行政学院等国家重要培训机构，以及中科院等100多家科研机构，全区近一半的常住人口接受过高等教育，是我国智力资源最密集的地区之一。全区有155所幼儿园、122所小学、77所中学、11所中等职业学校和450家培训机构。中小学在校生25万余人，占北京市18％，是北京市基础教育阶段办学规模最大的区县。2014年，全区公共财政教育支出67.94亿元，占财政经常性收入32％。近年来，海淀区以习近平总书记系列重要讲话精神、特别是总书记在海淀民族小学的重要讲话精神为指引，全面贯彻《义务教育法》，认真落实教育部和北京市有关工作部署和要求，始终坚持把均衡发展作为义务教育的本质属性和法定要求，加大统筹、科学规划，整合资源、深化改革，提升内涵、特色发展，全面推进全区义务教育高质量均衡发展。（一）加强领导，加大投入
切实履行全面推进义务教育均衡发展的法定责任，进一步加强组织领导，海淀区政府建立了由主管区长负责，区教委牵头，有关部门参加的促进义务教育均衡发展联席会议制度。区政府常务会定期研究义务教育发展，认真听取人大代表的意见和建议，不断改进和完善相关工作。
区政府将义务教育经费全面纳入财政保障范围，并不断加大专项投入，优先保障义务教育均衡发展所需资金。2014年，海淀区义务教育阶段财政拨款43.67亿元，高于财政经常性收入7个百分点，生均教育事业费、教师工资和生均公用经费均实现逐年增长。海淀区坚持将新增教育经费的50％以上投入义务教育，并向农村、城区相对薄弱学校和特殊教育学校倾斜，使农村教师的培训费、平均收入、生均公用经费均高于城区。（二）科学规划，加快建设
区政府始终将教育摆在优先发展的战略地位，优先规划建设教育设施，优先保障教育用地，加快教育基础设施建设，为适龄儿童少年提供充足的学位。
根据学龄人口的变化趋势和新的城市规划定位，2009年，海淀区就制定了《2009-2015年基础教育设施建设专项规划》。2012年，随着学龄人口的迅猛增长，区政府又与北京市规划设计院合作，制定了《海淀区基础教育设施专项规划》，以及阶段性的《海淀区中小学基本建设三年行动计划》，计划总投资38亿元，到2015年末，新建20余所中小学，新增学位2.5万余个。同时，通过挖掘办学潜力，加大政府购买学位力度，实施教育应急工程，扩增学位5000余个，有效缓解教育资源相对不足的矛盾。
目前，海淀区正在稳步有序实施基本建设计划，清华附中永丰学校、上地实验小学上庄分校、翠微小学温泉分校、二十中永泰附属学校等一批新建校已陆续投入使用，新增学位1万5千个，中关村三小万柳北校区、航天城配套学校、十一学校龙樾实验中学等学校已经建成，还有一批改扩建工程也在加紧推进，完成后预计新增学位1万余个。
在新建和改扩建工程之外，近年来，海淀区还先后实施了中小学办学条件达标、小学规范化建设、初中建设、农村校和纯初中校改造、校舍安全、食堂改造等工程，全区中小学校园面貌焕然一新，城区之间、校际之间办学条件基本均衡，部分农村、城乡结合部地区的教学设备和设施已经超过城区学校的平均水平。（三）统筹资源，优化布局
为扩大优质教育资源，区政府加大统筹力度，打破区属和非区属教育资源的界限，依托高校、科研院所聚集的优势，有计划、有步骤地调整学校布局，优化资源配置，不断提高优质教育学位的供给量。
海淀区充分发挥区域资源优势，积极构建海淀教育“大中小学联动模式”。依托北京市高校参与中小学办学项目，鼓励中小学与市区教研部门、高校、国家大剧院等社会力量合作，联合实施艺术特色培养、学科教学合作等项目。与12所高校、3家教育科研机构签订合作协议，对口支持30所中小学，提升学校办学水平。“十二五”时期，海淀区按照“南北同步、优质均衡”的思路，稳步推进全区教育布局结构调整。在北部地区按照“筑巢引凤”的模式，新建9所中小学，引入名校承办，使北部每个镇至少有1所知名小学和1所知名中学。在城乡结合地区，委托名校承办新建小区配套学校或基础相对薄弱学校，有效缓解优质教育资源不足的矛盾。在城区，整合资源，通过撤并等方式，扩大名校办学空间。2014年，海淀区委托人大附中承办翠微中学和卫国中学，十一学校承办二零六中学和群英小学，产生了良好的社会效应，得到教育部和北京市领导的肯定。
海淀区在青龙桥、紫竹院和学院路地区等优质资源相对缺乏的地区，进一步加大资源整合力度，由八一学校承办六十七中学，将红山小学并入中关村三小，陶行知中学并入交大附中，北洼路小学并入实验小学，由北大附中承办北医附中，继续扩大优质教育资源规模，满足人民群众对优质教育资源的需求。近年来，海淀区布局调整涉及学校40余所，增加优质学位3万多个，基本实现了优质教育资源区域全覆盖，居民满意度和就近入学比例大幅提升。（四）健全机制，完善规则
2010年以来，海淀区生源持续快速增加，学位不足的矛盾日益凸显。为了保障区域内所有适龄儿童少年的受教育权利，维护教育公平，区政府加强了统筹，进一步健全招生工作机制，完善招生入学办法。
海淀区成立“区招生和考试委员会”，进一步健全完善机构设置、职能定位和工作机制，为招生和考试工作提供有力的组织保障。不断完善入学规则，根据学龄人口分布状况，科学合理地调整义务教育入学片区，做到住宅小区“全覆盖”。对义务教育入学实行计划管理，并使用全市统一的小学和初中入学服务系统，严格控制跨区入学和非学龄入学。取消“共建入学”的入学途径，进一步规范特长生入学工作。
坚持以当地政府为主，以公办校为主，将来京务工人员随迁子女纳入区域教育整体规划和财政保障体系。健全完善非本市户籍儿童入学规则，制定海淀区“五证”审核实施细则，并加强政策宣传和解释工作。2015年，海淀区义务教育阶段随迁子女在校生7.3万人，在公办校就读的比例达到85％以上。海淀区每年用于随迁子女的教育经费达10亿元左右。招生制度的改革，使海淀区义务教育就近入学比例不断提高。2014年，海淀区义务教育免试就近入学比例小学达到90％，初中达到83％。海淀区通过将优质高中名额分配计划从5％提高至40％，带动了普通初中校的发展，使生源分布更加均衡。（五）深化改革，创新机制
多年来，海淀区始终坚持锐意改革、探索创新的工作思路，不断提升教育发展水平。2010年，海淀区积极承担七个国家级教育体制改革项目，探索城区义务教育学校均衡发展、城乡教育一体化发展的体制机制，围绕办学体制改革、课程教材改革、拔尖创新人才培养、高中特色发展等方面，开展具有海淀特色的教育改革实验探索。2014年以来，海淀区认真贯彻十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，努力办好人民满意的教育。
一是推进学区制改革。为进一步提高海淀教育优质均衡发展水平，2015年，海淀区启动了学区制改革。将海淀区现有的中小学划分为17个学区，将122所小学和77所中学全部纳入学区管理。成立学区委员会和具有独立法人地位的学区办公室，建立学区委员会议事机制，定期研究学区义务教育优质均衡发展思路，以及资源统筹、随迁子女入学资格审核等重大事项。按照“稳步推进、试点先行”的工作思路，海淀区在羊坊店地区、温泉与苏家坨地区先行开展学区制改革试点工作。随后，学区制改革将在17个学区全面推行。推进学区制改革，是教育管理体制、机制的完善和创新，有利于促进区域教育资源统筹、均衡配置和共建共享，实现中小学的有机衔接，依法落实义务教育阶段就近入学政策，推动海淀教育优质均衡发展。
二是探索九年一贯制对口招生办法。海淀区从加强义务教育阶段人才培养的系统性、整体性出发，从着力解决优质教育资源相对不足的矛盾出发，加快了九年一贯制学校建设的探索实践。新建成二十中附属实验学校、首师大附属玉泉学校、十一学校一分校等6所九年一贯制学校。积极探索九年一贯对口招生机制，选择办学水平相对较高的中学，与办学水平相对薄弱的小学建立九年一贯对口直升机制，利用小学毕业后升入优质初中的良好预期，引导学生就近入读家门口的小学，并通过中小学课程衔接等方式，带动小学发展。2015年海淀区在5对中小学之间建立九年一贯对口招生机制，2015年入学的小学一年级学生，6年以后将按照40％的比例升入对口中学。（六）聚焦内涵，提升品质
义务教育均衡发展，硬件是基础，内涵是关键。近年来，海淀区在加强学校建设，改善学校办学条件的基础上，进一步提升教育内涵发展水平，不断加强干部教师队伍建设，继续深化基础教育课程改革，积极培育和践行社会主义核心价值观，全面增强海淀教育的软实力。
一是不断加强干部教师队伍建设。干部教师是海淀教育的核心竞争力。海淀区以区政府的名义，制定出台《关于进一步加强教师队伍建设的若干意见》。实行校长任期制，开展校长轮岗和交流，选择30％的试点学校，推进义务教育学校教师双向交流。在全区建立优秀校长培训基地、校长工作室、海淀区名师工作站，稳步实施“成长中的教育家”培养工程。全方位、多层次开展骨干教师、学科带头人、中青年教师培训，整体提升教师素养。海淀区每年用于干部教师培训的经费达3000万元左右，其中，城区初中校和农村地区中小学教师年人均培训费比城区教师高700元。
二是坚持以德为先、育人为本，积极培育和践行社会主义核心价值观。海淀区始终坚持以德为先的教育理念，扎实开展未成年人思想道德建设，促进学生全面发展。经过多年探索和积累，海淀区已基本构建出“课程育人、文化育人、实践育人、榜样育人、评价育人、合力育人”六大德育体系。2014年“六一儿童节”前夕，习近平总书记到海淀区民族小学视察，对培育和践行社会主义核心价值观做出重要指示，强调“要让社会主义核心价值观在少年儿童的心中生根发芽”。海淀区迅速行动起来，认真学习贯彻习总书记的讲话精神，在全区教育系统大力宣传和弘扬社会主义核心价值观，全力培育和打造具有海淀特色的各种主题教育活动，开展了美德少年、美丽校园、原创文明短剧、名家进校园、道德学堂、家庭教育大讲堂等品牌活动，引导广大师生将社会主义核心价值观内化于心，外化于行，促进学生全面健康发展。2015年，海淀区被评为全国未成年人思想道德建设先进区和全国文明城区。
三是加强管理，提高质量。海淀区进一步规范课程设置和教学行为，积极构建具有区域特色的校本课程体系。健全义务教育质量监控评价体系和教学指导体系，定期对全区中小学的教学质量进行分析研究和监控，促进课堂教学质量的提升。每年召开全区中小学教学工作会，全面总结教学工作，对深化教学改革、提升教学质量进行部署。
海淀区积极参与国家、市级层面的教育改革试验，带动全区教育质量提升。2013年、2014年，海淀区又成为教育部教育质量综合评价改革实验区、义务教育学校管理标准实验区、基础教育国际交流与合作全国教改实验区、全国中小学心理健康教育示范区。改革为海淀教育带来生机和活力，促进海淀教育不断迈上新的台阶。二、学制改革实践探索
学制，是指现代学制而言的，它大约产生于19世纪末和20世纪初。学制是学校教育制度的简称。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的衔接和转换等等，关系到教育方针的贯彻、教育目的和任务的实现。我国1902制定和颁布了《钦定学堂章程》，这意味着中国实行近代教育制度的开始。1904年又修订颁布了《奏定学堂章程》。《奏定学堂章程》颁布的年份，为阴历癸卯年，故史称“癸卯学制”。《奏定学堂章程》的颁布，标志着中国近代学校教育制度的正式确立，体现出中国近代学校教育制度的正规化、体系化。“癸卯学制”是中国近代第一个真正意义上的学制。
新中国成立后，1951年国务院正式颁布《关于改革学制的决定》，从而产生了新中国第一个学制。这个学制包含从幼儿园到大学的完整体系。它分四个阶段：第一阶段为幼儿教育，学制四年；第二阶段为初等教育，学制五年；第三阶段为中等教育，学制六年（初、高中各三年）；第四阶段为高等教育，学制二到五年。这个学制缩短了小学修业年限，改四、二分段制为“五年一贯制”。它奠定了我国学校教育的基础，标志着人民教育走上了有计划、有系统发展的新阶段。（一）西欧和美国学制
西欧最早实现的是双轨学制，是在文艺复兴后随着资本主义的发展而逐渐形成的，后来，双轨渐趋合一，纯粹的双轨制现在几乎不复存在了。1. 英国学制
英国的教育可大致分成三个阶段：初等教育、中等教育和继续教育。在初等教育之前，是学前教育。实施学前教育的机构有托儿学校和初等学校附设的幼儿班，分别招收2至3周岁和3至5周岁的儿童。小学是实施初等教育的机构，它分两个阶段：一是幼儿学校，二是初等学校。幼儿学校招收5至7岁的儿童，学习年限为六年或四年。学生受完初等教育后，可直接升入中学，接受中等教育。
实施中等教育的学校有文法中学、技术中学、现代中学和综合中学。这四类学校都招收初等学校的毕业生，学习年限为七年，前五年为一阶段，后两年为一阶段，称第六学级。但各学校的培养目标、教学内容等却不尽相同。文法中学以培养学术人才为目的，到第六学级开始分科，并设选修课，技术中学主要是为工商业、农业等方面培养技术人员，现代中学则以完成义务教育、培养工人为目的，学生毕业后大都就业。
而综合中学大都是将上述三种中学融合在一起，是这三种学校的多边中学，或者是其中任何两种的双边中学。在初等教育和中等教育之间，即初等教育的高级阶段和中等教育的低级阶段，有中间学校。这类学校发展较快，此外，还有所谓从初等教育到中等教育自成系统的私立学校——公学。
英国的继续教育阶段，包括高等教育、职业教育、文化训练和普通教育的继续。英国的高等教育属于“双重制”，即大学和大学以外的高等教育机构各为一个方面。继续教育除高等教育（包括师范教育）外，就是相当于中等教育的继续教育，它主要是职业技术教育。英国还为受完义务教育而不能升学者提供免费的继续教育。2. 法国学制
法国现行学制也是分三个阶段，即初等教育（包括学前教育）、中等教育和高等教育。学前教育是由幼儿学校来实施的，招收3至6岁的儿童，并按年龄分班。小学与幼儿学校紧密衔接，学习年限为五年。小学毕业后可直接升入中学，中学分初中和高中两段，初中四年，高中三年。小学和初中以及高中头一年同属义务教育阶段，年满十五周岁的初中毕业生，如不愿升学可进入义务教育结业证书班学习一年，然后就业。初中后一阶段分为A、B两组，A组学生毕业后升入普通高中或技术高中，B组学生除少数升入技术中学外，主要是升入市立技术中学或取得职业能力证书、职业训练证书及职业教育证书，然后就业。3. 德国学制
德国现行学制不是按学校类型纵向划分，而是按教育领域横向划分，即学前教育领域、初等教育领域、高等教育领域、继续教育领域。学前教育主要是通过幼儿园来实施的，招收3岁儿童。初等教育由基础学校来实施，招收6至10岁儿童，学习年限四年。实施中等教育的机构有三类学校：初级中学、中间学校、完全中学。
在初级学校和中间学校之间，有两年过渡性的阶段，叫定向阶段。初级中学学习年限为五年，中间学校为六年，完全中学为九年。完全中学同其他中学不同，要经过考试才能入学，毕业时也要经过考试，合格者获得毕业证书，同时也就具备了高等学校的入学资格。上世纪60年代以来，德国也设立了综合中学，试图将原来三种中学合为一体，但这类学校发展不快。
从幼儿园、基础学校到初级中学，属义务教育阶段，共十二年。初级中学的毕业生可升入全日制职业学校、部分时间制职业学校或第十学级。少数学生还可经过职业补习学校、专科补习学校等所谓第二条培养途径取得高等学校入学资格。中间学校的毕业生可获得中等程度教育毕业的证书，少数学生可转入完全中学的相应学级，然后取得高等学校入学资格，也可通过专科补习学校、全日制职业学校等途径，升入高等专科学校。
德国的高等教育包括大学、高等师范学校、高等专科学校和其他高等学校，这些学校又分成两大类：学术性的和非学术性的。另外，介于学术性与非学术性之间还有一种综合高等学校，它是上世纪60年代以后教育一体化的产物。4. 美国学制
美国单轨学制是相对西欧双轨学制而言的，它在结构上互相衔接，上下沟通，任何儿童都可由小学到中学以至大学。美国从学前教育到中等教育都属义务教育阶段，但年限不同，一般为九年，少数州为十二年。学前教育机构有保育学校和幼儿园，保育学校类似我国的托儿所，幼儿园则同我国的幼儿园大体相当。初等教育是由小学来实施的，儿童6岁入学。美国的中小学学制是六、三、三制，小学六年，初中三年，高中三年，或者是六、六制，小学六年，中学六年（一贯制）。在乡村则多是传统的八、四制，即小学八年，中学四年。
六十年代以后，美国也出现了中间学校，招收五年级（或六年级）到八年级的学生。这样就出现了五年制或四年制小学，从而中小学学制又有了五、三、四制或四、四、四制的形式。
美国中学的形式主要是综合中学，它的初中完全是普通教育性质。高中则一般分三种：普通科、学术科、职业科。普通科是为学生提供普通教育；学术科是为升入高等学校做准备，职业科是提供职业知识和技能。美国虽然是高中毕业生升学率最高的国家，但仍有相当一部分人高中毕业后直接就业，因此，近年来美国不断加强高中职业科的教育。美国的高等教育机构包括技术学院、初级学院或社区学院、文理学院或专业学院和综合大学。高等教育划分为四个阶段：第一阶段是初级学院或社区学院、技术学院以及大学的头两年，结业后授予副学士学位；第二阶段是大学的后两年，结业后发给本科毕业证书，授予学士学位；第三阶段是大学研究生院修业一年，授予硕士学位；第四阶段是大学研究生院修业三年，授予博士学位。少数大学还设了博士后教育，以培养高级专家。（二）我国义务教育阶段五四学制探索
我国学制从诞生到今天已经100多年了。在这100多年里，学制不断地发生变化。1904年的“癸卯学制”规定，小学读9年，分初小5年和高小4年，中学读5年；1912年到1913年，我国学制在缩短，小学读7年，中学读4年；1922年的“壬戌学制”改为小学读6年，中学读6年（其中初中3年，高中3年）。在其后的发展中，学制也进行过一些变化，但“六三学制”始终是主流。五四学制中学生学习时间是小学五年、初中四年。这一学制最早于1980年9月在北京育英学校开始进行实验，其后，北京景山学校、北京师大二附中、北京育才学校、丰台实验学校等也相继开展起来。1989年，原国家教委提出推进五四学制改革实验。
关于“五四学制”，学者及广大教育工作者普遍认为：有利于解决九年义务教育任务一头轻、一头重的问题。一般认为，小学教育的任务用五年时间完成是不成问题的，相反，初中教育三年的负担则过于沉重。如初二同时增加几何、物理，学生课业负担重，化学按一学年每周3课时授课，很难完成任务。文化知识课业已经负担过重，很难安排选修课及课外活动，学生自由支配的时间很少。初中增加一年时间，就解决了小学任务偏轻、初中任务偏重的问题，有利于学生身心的健康发展。
研究表明，我国儿童身心发展提前了1—2年。小学儿童从六七岁入学，经过五年学习，到十一二岁，恰好在童年期阶段完成小学任务。这一阶段儿童对教师具有更多的依赖性，因此，主要任务是教学一般性常识，促进智力发展，养成良好的学习态度与习惯。初中学生经四年学习，从十一二岁到十五六岁，恰好处于少年期。初中的教学内容与教学方式更适合少年期学生身心发展的特征。另一方面，五四学制减轻了学生过重的课业负担。小学阶段减轻学生过重的课业负担突出表现在最后的一年，即五年级毕业的一年。他们虽然要参加统考，但压力不大，照常游戏、看课外书。初中阶段减轻学生过重课业负担较之小学更为明显。由于延长一年，一些学科教学进度放慢，坡度减缓，难点分散，每日作业量减少，学生可以从容地完成作业。体育、音乐、美术和课外活动的增多对紧张的思维活动起到调节作用，摆脱了一天无休止地听课、做作业的紧张状况。一些地方已将五四制付诸实施，如从2004年下半年开始，上海市九年义务教育阶段全面实行“五四学制”，即小学5年，初中4年，取代过去小学6年、初中3年的“六三学制”。（三）学制改革基本方向
上个世纪80年代以后，国际上现代学制改革有如下一些共同的发展趁势：
1. 小学的入学年龄普遍提前。随着社会的进步，人们生活水平的提高，儿童的生理和心理发育都普遍加快，智力普遍得到提高，青少年的青春期也普遍提前，因此，就要求相应地提前儿童入幼儿园、入小学的年龄。
2. 小学学制缩短，初中学制延长。在提前儿童入学年龄的同时，把小学的最后一年并入初中，这样不仅可以压缩小学的课程，而且有利于儿童心理的发展与成熟。很多儿童生理上虽已趋成熟，但心理上却还停留在儿童阶段，这不利于他们的全面成长。
3. 义务教育年限逐渐延长，普及教育向上延伸，高中甚至大学的初级阶段都将成为基础教育。教育的根本目的是提高全民族的素质，多出人才，出好人才。学校教育的阶段区分和职业分化逐步推迟，即双轨并轨的趋势逐渐向上发展。（四）中小学衔接引发学制改革
我国目前实行中小学教育分离的学制。中小学教育属于小学、初中和高中三个不同的学段，除了学习内容差异之外，不同学段学生的心理特点、认知规律、思维形态、学习习惯、学习方法等也有所不同。随着年龄增长和身心发展，初高中的确有许多不同的教育规律和目标要求。比如，中学生与小学生相比，注意力更加集中，自觉性更强，更善于阅读分析，乐于自行钻研；认识事物更加全面，更善于分析思考，勇于质疑探索；学习目的更加明确，独立意识更强；更加自尊自爱，对成功充满信心。这种学生发展的心理特征，自然要求中小学教育方式要有所不同。
中小学衔接，从字面意思看是指两个学段之间的前后互相连接。学生发展本来是在一定教育影响下的人的自然成长过程，是一个“循序渐进、不断提高”的发展过程。由于学段的分离，一个人的自然成长过程，被截然分裂成两个阶段。可以看出，“衔接”问题是基础教育分段人为引起的，由于学制问题，中小学被截然分为两个学段，这两个学段在教育理念和方式上缺乏沟通，造成了中小学教育的“断裂”，于是，在中小学教育阶段就提出了一个“衔接”的问题。
中小学教育衔接必然引发“学段”讨论。中小学教育分段的问题，一直是基础教育讨论的一个热点，也是一个颇受争议的学制问题。关于中小学分离与合并的问题，在国际上没有一个统一的模式，比如，日本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一”的。比如，美国的义务教育是12年，初等教育（小学）和中等教育12年（小学和中学），高等教育4年。中学有四年制、六年一贯制和三三制三种。前苏联1984年的教育改革，实行的是十一年一贯制的基础教育。
香港的学制规定：小学教育学制6年。中学分文法中学、工业中学和职业先修学校3类，学制均为5年。前3年为初中教育，中学三年以后，大多数学生继续升读2年制的高中课程，修业期满便可参加香港中学会考，成绩好的可升读1年制或2年制的大学预科（又称中六与中七）。完成中六或中七课程的学生可参加高等程度会考或高级程度会考，以选择包括大学、专上学院、理工学院、教育学院以及工业学院在内的专业教育。
其实，真正困扰我国基础教育“合与分”的问题，实际上是一个招生制度改革的问题。如果将来实现了12年一贯制的义务教育，就没有一个“合与分”的问题了。应该看到尽管初、高中教育有其根本性质的不同，有义务教育和非义务教育之分，但是毕竟都属于基础教育阶段。何况对一些发达地区而言，义务教育实现的年限，也不是一个绝对不变的数字，随着社会经济的发展，延长义务教育年限已经成为一种教育发展的趋势。人为地将六年的基础教育分为初中和高中两个学段，特别是在有“模拟高考”之嫌的中考压力下，学生初三基本上就进入初中复习阶段，应考的迹象非常明显，有的地方甚至出现了“中考比高考难，上好高中比上好大学难”的问题。
中考对学生和家长而言，是一次重新选择学校的机会；对于学校和教师而言，是一次全面检验义务教育质量的机会。这样，学校、家长和学生都高度重视中考，中考其实已经打乱了学校正常的教学秩序，破坏了中学教育的联系性，使得一些大主题长时段的素质教育主题项目，没法继续实施下去。比如，从初中阶段开始实施学业规划和人生规划教育，在初高中分离过程中往往就被“拦腰斩断”了。
诚然，义务教育结束时，是需要一种考试方式来检验教育效果的，但中考已经弱化了对义务教育效果的监测功能，而增加了更多的升学功能。升学又必然引发应试教育。这样导致了“初中教育直逼中考，高中教育直逼高考”的教育现象。在这样一个升学的背景下，素质教育实施就大打折扣，学生的德智体美全面发展也遇到“中考”的障碍。学生探究意识、问题意识、创新意识和情感意识的培养，都面临一个被割裂的问题。学生的学习习惯、学科知识、学科能力、兴趣爱好、品德发展等，都被截然分为初高中两个阶段。在许多地方，中考的压力一点也不亚于高考，中考的压力给学生、学校和家长都增加了很大的教育负担和压力。我们注意到，香港的学生在毕业时有会考，但会考的目的不是升学。我们有些地方在初中毕业前，还有毕业考试，但毕业考试在“中考”的强烈冲击下，也多流于形式。
因此，当前教育背景下，重提中小学衔接，就是要把被小升初、初升高等打断了的基础教育重新“链接”上。从这个角度来看，中小学衔接是由于学段分化引起的。中小学教育衔接，事实上是一个“人为”造成又要“人为”恢复的问题。如果小初高“一体化”办学，也许就没有一个“小初高教育衔接”的问题。小初高的教育衔接，遇到的最大问题是学制问题。大家讨论最多的是有没有可能办十二年一贯制学校。特别是在普及12年基础教育的前提下，实现一贯制的基础教育，缓解基础教育阶段的升学和择校压力。
我国基础教育现行的学制是“六三三”制，也就是每个学生，小学六年，初中三年，高中三年。这一学制的制定大约是上世纪八十年代兴起的。当时正是拨乱反正的时期，应该说，这在一定的时期内，对于提高人们对于教育重要性的认识和提高全民文化素质，实施“科教兴国”战略，确实作出了不可磨灭的贡献。我国义务教育阶段实际上有“六三制”、“五四制”和“九年一贯制”三种学制。高中教育则相对比较独立。长期以来，人们对普通高中任务比较一致的看法是“升学”与“就业”的双重任务论，国家教育行政部门对此亦有多次的规定。
虽然我国目前实行的是初高中分离的学制，但是由于在实践中，完全中学的大量存在，在一些地方，初高中教育分离也不是绝对整齐划一的。特别是近年来，一些学校开展了办学体制方面的实验，主张“办特长班”，“初高中直升实验”等措施，也在一定程度上做了“学制改革”方面的实践探索。比如，北京十一学校是一所完全中学，1995年实行“国有民办”制后，一直探索提高教育质量的路子。1999年开始，进行了中学六年一贯制的学制与课程改革实验，2004年起，初中学制改为2年，高中4年，即中学六年一贯二四分段的学制课程，进入这个“实验区”的是比较优秀的小学毕业生。从2005年秋季学期开始的实验明确地定义为“六年一贯二四分段”，即在六年一贯制中，以学生的发展水平为依据划分为二年和四年两个前后贯通的初级和高级阶段。
在我国许多地方，一些完全中学坚持多年开展六年一贯制初高中学科衔接的实验，比如直升高中的英语实验班、数学实验班等。这种实验班保证教师在初高中教材处理、教法选择和教学安排等方面，都具有了更大的主动性和灵活性，探索了一些颇有特色的学科特长生培养的教育教学体系。大量六年一贯制初高中学科衔接的实验表明：六年一贯制的教育实验，有利于学生的后继发展，有利于培养学生的创新意识和实践能力，有利于改变不同学段各自为战的弊端，有利于我国基础教育的改革和发展，为实施“12年义务教育”、普及高中阶段教育做了有益探索，有利于真正关注学生发展，关注学生的情感体验、道德品质和人格养成，尊重个性，发展特长。
当然，中小学教育衔接问题不仅仅是一个课程和教学的问题。这一问题要得到真正的解决，还需要从学制改革方面来考虑，应该鼓励各地进行多种形式学制改革和探索，真正寻找到一条适合当地基础教育发展的科学的“学制改革体系”。学制改革不是局部的变动，而是牵涉到教育的全局，如校舍、师资、教材、经费投入等一系列问题，因而，必须慎而又慎。在教育走向普及的时候，要保持实践证明可行的学制基本稳定不变。在时机成熟时可以考虑实行弹性学制。弹性学制，即在教学大纲、教学内容统一的前提下，各地学校根据自己的具体情况和条件来确定自己适宜的学制年限，条件比较优越的可以适当缩短年限，条件不好的可以适当延长，使全国的中小学学制具有一定的弹性。我国地域广阔，各地存在的差异比较显著，城乡、各地学校的具体情况、师资、学前教育程度以及家庭环境、学生的天资等发展均不平衡。我国迄今为止实行全国统一学制，规定统一的修业年限，不适应我国不平衡的复杂国情。因此，实行弹性学制或许是问题解决的较好办法。三、“一贯制”基本内涵
九年一贯制，是义务教育阶段中小学教育的有机衔接与融合，与以往小学、初中二分的学制相比，九年一贯制在促进义务教育均衡发展、缓解“择校”问题、提高教育质量等方面，有着显著的优势。近年来，九年一贯制逐渐成为各级教育行政部门积极探索实践的办学模式。（一）三种学制的历史演变
我国幅员辽阔，各个地区的社会经济发展不平衡，在普及九年义务教育过程中，采取的学制类型也各不相同，其中“六三”学制、“五四”学制和九年一贯制是三种主要的形式。1. “六三”学制“六三”学制是指在九年义务教育中，实行六年小学教育、三年初中教育，其特点是主要进行普通教育，小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。“六三”学制源于1922年制定的壬戌学制，是中国教育在借鉴西方学制经验的基础上，经过教育界长期酝酿讨论，并经许多省市认真试行，最终集思广益的结果。“六三”学制实行多年，积累了不少经验，它在我国现行学制中已占主导，也是当今世界学制最通行的一种。它主要有以下特点：第一，“六三”学制实行小学六年、初中三年的制度，以普通教育为主，重视文化科学知识的传授，注重教育的基础性；第二，小学六年时间比较宽裕，课程安排比较全面；第三，初中三年教育中，注重发挥教师的主导作用，课程安排十分紧凑，注重课程教学，使学生迅速掌握系统的文化科学知识，发展智力和各种能力。“六三”学制在实践中也暴露了一些难以克服的弊端，如用三年的时间来学习初中教学大纲和教材规定的内容，时间紧，学生学业任务重，制约和束缚了初中教育的深化和素质教育的实施。“五四”学制正是为了克服“六三”学制的这一弊端而提出的。2. “五四”学制“五四”学制是指小学修业五年，初中修业四年，从而构成完整的九年义务教育。五年制小学中，主要实施普通教育；四年制初中阶段，既要进行普通文化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，开设一定的职业技术教育课程。1980年以来，辽宁、吉林、北京、天津等省市开始进行中小学“六三制”改“五四制”的实验，要求在初中阶段的四年，不仅要完成三年制的普通教育的教学任务，同时还要完成当地所需要的职业技术教育的教学任务，使学生在思想上、知识上、劳动技能上做好升学和就业的两种准备。把初中学制由三年改为四年，也是为了解决初中学生学习负担过重等问题。
与“六三”学制相比，“五四”学制的优越性主要体现在：第一，由于当前人们对学前教育的普遍重视，小学五年可以在不加重学业负担的情况下，完成教学大纲和教材规定的教学任务；第二，四年制初中可以减轻学生过重的学业负担，分散教学难点，减缓教学坡度，使学生分化现象得到控制，减少了学业失败，增强了学生的学习主动性；第三，初中阶段时间较为充裕，可以向学生实施德、智、体、美、劳全面发展的教育，这有利于发展学生各自的兴趣、爱好和个性特长，把实际工作中的“单纯应试教育”转到“公民素质教育”的正确轨道上来；第四，四年制初中有利于农村地区实行分流教育，普通教育与职业教育相互渗透，使不能继续升学的学生可以提前得到职业培养，适应了当地经济建设的需要。3. 九年一贯制
1986年国家教委要求全国已经普及了初中的地方取消小学升初中的升学考试，实行就近上初中的制度。随着这一制度的推行，同一地区的小学和中学的关系必然日趋密切，最终必将会出现一批九年一贯制的学校。实际上，北京和上海从1984年就开始进行九年一贯制的实验。较有代表性的学校有北京市景山学校、上海市建青实验学校等。
九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的年限中，连续而均衡地实行基础教育中的小学和初中阶段教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初中连缀为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学和初中教育。其间不间断、不选拔，一以贯之地接受九年学校教育。
九年一贯制学校办学，其功能应该主要定位于发展，而不是选拔，这是义务教育的公平性原则的要求。整个九年教育，要强调打好各项素质基础，着眼于学生未来的发展。按照青少年身心发展规律，循序渐进地在九年中连续施教，并通过取消小学升初中招生考试，克服择校弊病，体现义务教育的全民性。在九年学习阶段连续不断地导学、导行，促进学生在各自原有基础上获得发展，体现教育的平等性。为学生各方面素质的发展创造一个宽松和谐的学校教育环境，保证生动活泼、主动发展的学生主体性得以充分体现。（二）一贯制的政策沿革
国家教委、国家计委、财政部、国务院纠正行业不正之风办公室联合出台的《关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作的实施意见》强调：时机成熟时，还可在大中城市积极推行九年一贯制，特别是新建校，尽可能建成九年一贯制学校，既可在同一所学校实行九年一贯制，也可以异校之间由相对就近的小学和初中挂钩实施九年一贯制，以减少升学和择校的竞争。
上海市在《关于编制上海市建设一流基础教育“九五”规划和2010年远景目标的若干说明》中指出：九年一贯制办学的意义，在于对义务教育阶段的学生培养进行整体设计、分阶段实施，加强教育的衔接，更好地适应学生身心发展的规律。
2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中指出，规范义务教育学制，“十五”期间，国家将整体设置九年义务教育课程，现实行“五三”学制的地区，2005年基本完成向“六三”学制过渡，有条件的地方，可以实行九年一贯制。
2002年，教育部颁发的《基础教育工作分类推进与评估指导意见》指出：2005年前，现在义务教育阶段仍实行“五三”学制的地区基本完成向“六三”学制或九年学制过渡，逐步推进九年一贯制，带动中小学建设的整体和均衡发展。
2012年，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出：鼓励各地探索建立区域内小学和初中对口招生制度，让小学毕业生直接升入对口初中，支持初中与高中分设办学，推进九年一贯制学校建设。《教育部2012年工作要点》第十二条提出，切实推进人民群众关心的教育热点难点问题的解决，指导各地出台并落实解决义务教育择校问题，进一步规范办学行为的政策措施，积极稳妥推进九年一贯制学校建设。
2013年，习近平总书记在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出：义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯制对口招生。
2014年1月，教育部在《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》中提出，试行学区化办学。要因地制宜，按照地理位置相对就近、办学水平大致均衡的原则，将初中和小学结合成片进行统筹管理，提倡多校协同、资源整合、九年一贯。推动学区内学校之间校长教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享，全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平。（三）一贯制办学实践
九年一贯制将小学和初中两个独立学段整合成了义务教育阶段的一个整体系统，具有独立初中或单设小学无与伦比的教育整体性、连续性、互动性等优势功能。功能“变现”很大程度上取决于学校管理框架是否科学，运行机制是否完善；同时需要打破中小学界限，科学统筹管理工作、教师资源和各年级教育教学工作。1. 九年一贯制学校的构成形式
学校是教育的基础，不同的九年一贯制学校构成，对九年一贯制学制的具体实践会产生不同的影响。大体上，九年一贯制学校的构成主要有四种基本形式：
第一，生长式。在原有小学建制的基础上顺势承办七至九年级教育。直接从小学体制上生长出来，类似于80年代以前的小学附带初中，从而形成九年一贯制学校。目前由小学往上生长出来的九年一贯制学校比较多，而由初中向下生长的九年一贯制学校则较少。
第二，撤并式。由于地方行政区划调整变更而引发教育资源的重组。乡镇已经撤并，原有的学校布局也因此随之改变，并由此而组建的九年一贯制学校。这种组建学校通常由两所以上学校组建而成，一般只保留一个校区，也有极少数保留两个校区。
第三，合并式。行政区划内教育资源的重组，且为分设的初中与小学的合并，从而组建的一个新型的九年一贯制学校。这种学校往往只保留一个校区，多以原有的初中校区为校址。还有的不是完全意义上的一贯制学校，是小学与初中以对口直升方式连接起来，称为异校联体型一贯制学校。
第四，新建式。所谓新建式就是校舍与教师全新。又分两种情况：一是没有以任何一个学校为基础进行组建，而是选择一个新校址建设，师资的调配也是开放式的，不是由某一学校师资占据绝对主导地位；二是虽然校址校舍是全新的，但是师资的构成还是以某一两所学校为基础，从而组建的一个新型九年一贯制学校。2. 九年一贯制教育的衔接模式
如何实现九年一贯制学校内部教育教学的无痕对接，各个地区和学校都在探索之中，没有一个统一的模式。大致上，有以下三种模式：
第一，三学段式：将九个年级划分为三个学段，1—4年级为“存真阶段”，重点强化养成教育，保护和发展孩子的天性，促其从小“学做真人”。5—7年级是“承华阶段”，核心是传承民族优秀文化，培育学生良好的道德规范与人格品质。8—9年级则属“程远学段”，根本任务是帮助学生树立理想，将个人价值与集体、民族、国家利益协调起来，形成正确的人生观与价值观。
第二，九年四段式：一二年级为“第一级段部”，三四五年级为“第二级段部”，六七年级为“第三级段部”，八九年级为“第四级段部”。还有“三段一体”办学模式，学前班一二年级实现幼小衔接，三至五年级体现“合格+特长”，六至九年级分解知识点完成小中衔接。
第三，分段管理式：既有三三三制，即一二三年级为一个学段、四五六年级为一个学段、七八九年级为一个学段；还有五四制与二三四制等。或者三段小循环教育格局，分为一至四年级、五至七年级、八九年级三个小循环段。（四）一贯制办学的地区探索1. 成都市高新区
在统筹城乡发展、推进城市化进程中，成都市高新区逐步撤并原有农村学校，整合教育资源，按照城市省级示范学校标准，同步规划和建设高规格配套学校，开办了7所九年一贯制学校，并着力进行体制机制创新，促进九年一贯制学校特色发展、优质发展，展示了九年一贯制学校在中心城区的独特魅力。（1）探索“九年一贯、学段主管、目标整合、年级责任”管理模式，建立新型的管理体系。
一是九年一贯。在同一个学校内实施完整独立的九年义务教育，取消小学部和初中部的称呼和建制，学校的起始年级为一年级，出口年级为九年级，小学与初中完全融为一体。
二是分段培养。探索分段管理，统称1—9年级。根据学生成长及教学目标，进行分段培养。如和平学校将九个年级分为起始学段（一、四、七年级）、分化学段（二、五、八年级）和毕业学段（三、六、九年级）。
三是贯通管理。建立九年一贯的学校管理体系，统一领导层、管理机构和职能处室，统一规章制度，统一教育教学，统一财务管理，统一工作安排。变“校级—小学部、初中部—年级”为“校级—学段—年级”管理，年级对学段负责，学段对学校负责。
四是自然升学。一年级就近入学、划片招生。取消“小升初”，不组织毕业、升学或招生考试，也不进行微机派位，学生读完六年级后自然升入七年级，有效抑制择校热。
五是目标整合。整合九年全部知识体系，建立九年的学生成长记录档案，将义务教育的整个教学目标分解到各年级，探索教学衔接研究和分散教学。通过考核学段最后一个年级，实现对全学段的考核。
六是教师一体。打破小学、初中教师界限，通称为九年一贯制学校教师，岗位设置统称高级教师、中级教师、初级教师。教师交叉任课，形成完整的义务教育学科知识体系，胜任不同年级的教学任务和学生管理。（2）探索九年一贯制学校“教学共同体”发展模式。在发展过程中，高新区7所九年一贯制学校自发形成了“教学共同体”（以下简称“九共体”），促进学校交流，实现共同发展，提升整体质量。
一是共同管理。制定《成都高新区九年一贯制学校教学共同体章程》，形成“7个校长管理7所学校”的格局。聘请知名专家、学者为顾问。
二是联校教研。共同体成员共享资源、互通信息。每学期定期开展学科联合教研，并邀请其他学校的名优教师参加。
三是建立题库。共同体建立主要学科题库，形成九年一贯制学校教学资源网络，开展联校检测，统一分析调研考试，诊断学情、教情。
四是管理研讨。建立共同体学校校长联席会议制度，每学期联合开展教学管理研讨和教学论坛，并邀请其他小学和高完中学校校长参加。
五是学科整合。开发教、学案合一的《学习策略》，在语文、数学、外语、音乐、美术、体育等学科开展一贯制整合研究，推动九年学科教学过程优化。
六是共同调研。共同调研九年一贯制学校教育发展中的一些重大问题，及时向教育行政部门提出意见和建议，提供决策参考。（3）探索建立与“九年一贯”和“九共体”建设相适应的教师管理制度。
一是改善队伍结构。重点加强与六所部属师范大学的联系与合作，建立教育教学实践基地。近三年来，该区先后为九年一贯制学校引进70名部属师范大学优秀应届大学毕业生，教师队伍结构得到改善。
二是改革培养方式。新聘教师人事关系不到校，工作关系到校，全部分配到具有较强教师培训能力的学校工作1—2年，集中优势力量带教培训，再进行二次分配。
三是建立交流制度。建立和完善区内学校干部教师互动交流制度，财政部门预算专项教师交流经费，人事部门核定学校交流缺额编制，教育部门制定干部教师交流方案。7所九年一贯制学校校长，全部为公开选聘。近两年来，区域内学校和7所学校之间相互交流干部教师达到65人。2. 北京市昌平区
北京市昌平区以九年一贯制学校的管理、教学资源共享、中小衔接等问题为研究重点，深入探索九年一贯制学校办学模式。（1）改革学校管理机构。
第一，建立统一的学校领导班子。撤销原有的中学部与小学部机构编制，实施（一至九年级）一体化管理。建立一体化管理网络，垂直管理和水平管理相统一，党、政、工、团齐抓共管。学校行政系统采取垂直管理，实行校长负责制，并要求各部门在负责各层面日常工作的同时，必须树立学校整体意识，相互协调配合，为提高学校办学质量服务。
第二，实行“整分结合”的管理模式。“整”就是整体统一，不分初中、小学，把具有共性的工作放到一起，使学校的领导和教师能集中精力抓好某一方面的工作，更“专业化”；“分”就是分段，强调的是在“一贯制”前提下，坚持以人为本，承认不同年级之间的差异，既要尊重各段的个性，又要特别注重各段之间的衔接。
第三，建立一体化的管理规范。建立一系列精要、便于操作、讲
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