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作者：热纳维耶芙·扎拉特

出版社：上海人民出版社

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外国观与外语教学试读：

本书在翻译出版过程中得到了广东外语外贸大学西方语言文化学院梁仲岱学术研究中心的大力支持，特此致谢。

谨以此书献给J.-M和C.A，希望他们

将来“贪婪”而敏锐地周游全世界。中文版序　外国观与全球化社会中外语作用的阐释《外国观与外语教学》这部法语著作于1993年在法国出版。在21世纪将满20周岁之际，阅读这本书能给中国外语教师带来什么启迪呢？

自该书面世25年以来，包括在外语教学领域里，发生了许多历史性变化。无论在哪个国家，全球化都在动荡的进程中卷走了许多信念，极大地改变了自我与他者的关系。中国是世界第一强国的直接竞争对手，它开辟了新的“丝绸之路”。人们都在讨论西方价值观，包括“西方人”自己也在讨论。与异国的虚拟接触或走出国门的实际流动已成为一种普通的生活方式。这种生活方式对于那些经常使用社交媒体、寻求社会地位上升、期待职业前景迅速国际化的人来说是触手可及的。这远远超出了当年他们父母最大胆的自我预期。

这个前景既充满诱惑又光辉灿烂，但同时也带来了新的困惑。某些国家虽然在历史上有过交集甚至对立，但如今关系已经缓和了；即便如此，当重大地缘政治危机在这些原本价值观还能相容的国家之间造成裂痕的时候，让人如此向往的“外国”，不也变得捉摸不透、甚至敌对了吗？一旦接触外国的真实体验摧毁了教科书里所保留的令人安心的信念，想象中围绕外国的神秘光环便消失了。然而，当一次旅行、一份友情、一部电视连续剧、一部电影、一位歌手重新激活了“他者”那诱人的世界时，即使国家间的关系已受到干扰，异国风情的魅力仍会长留本国对话者心间。面对学生，外语教师将如何应对这些互相矛盾的看法呢？“真实”概念（“真实”的中国、欧洲，等等）是上世纪语言文化教学的基本准则。对于那些摆脱了教师视线、直接接触媒体的学习者而言，真实概念被滥用了，因为媒体把外国现实既复杂化又简单化了，甚至存在伪造外国现实的情况（假新闻）。在外语首先被视为语言系统和学校要求每个学生都完美掌握该系统的时代，文化差异在外语教师培训中被边缘化了。如今，文化差异提出了它特有的问题：既然它介于学生的国家和语言对象国之间，那么应该给予它什么样的地位？文化差异是否也取决于教师在其中完成了社会化的国家——即中国或者其他教授语言的国家？如何确定教学内容的尺度？在历史的永恒性和现实的变动性之间？现实的动荡有时是彻底变革的迹象，有时则是不稳定和微不足道的变化的迹象。“表征”概念为这场辩论做出了显著的贡献，因为某个既定社会拥有的多元化观点，无论这些观点的兼容程度如何，它们都处于这场辩论的中心。表征概念用多样化的社会现实——代层、地域隶属、种类、社会阶层和实践，家庭发展轨迹——取代了一个国家的“真相”，国家正是这些多种多样的社会现实的产物。乍一看，这种多样[1]性会使教师晕头转向，他战战兢兢地打开了想象中的潘多拉盒子，以为再也不能关上盖子：像五彩缤纷的焰火般汇集的各种主观意见，一个无穷尽的“情境”长廊——学校永远无法把这些情境清点完，学生间或师生间无休止的辩论，没有明确的结论……

然而，难道不正是这些阐释了一个社会？难道无须教导学生，要透过大量相似或矛盾的意见、透过基于正确或不那么正确的论据的辩论，来阐释社会文化差异？不过学生必须学习在这些辩论中自我定位。严谨的阐释与自发的议论相反。从自发的议论中只能产生过时而无效的刻板印象，它们为那些通过操纵使其生效的人所用。在全球化空间内社会关系的运作实践中，笃信意义是不言自明的人只会显示出他对自己所说内容的无知。在追求逐步掌握知识的过程中，非本族语学生推测和斟酌着对未知世界的阐释；他明智地承担着“意义摆渡[2]人”（passeur de sens）的角色，显示出他应对新事物和突发事件的才能，以及他稳妥地跨越不同文化的边界去建构和传播新知识的能力。非本族语学生可追求实现社会提升的梦想，这梦想支配着他们选择学习外语。

本书针对上述“意义摆渡人”的培养，指出一条明确而具体的路线。这条路线起初是根据西方包括欧洲的社会现实，根据法语、英语、西班牙语、德语、葡萄牙语等国家的外语教学情况制定出来的。这个教学利器在各种外语的横向互动中才能发挥作用。读者将有机会使用这个向所有语言开放的多元语言和多元文化框架，以便为讲汉语的学生服务，使他们受益。

此书得以译成中文，显示出两位中国学者的担当，他们欣然将自己的才华倾注到这项需要持之以恒的译事上。担任翻译的两位学者——谢詠和刘巍，都是广东外语外贸大学的法语教师。谢詠是广外的资深法语教授，法国巴黎三大（新索尔邦大学）语言文化教学法博士。谢詠教授以在法国所做研究为基础出版了一本专著，题为《跨文化历程与法国观——兼论中法跨文化能力的培养》（Trajectoires de Chinois et représentations de la France.Pour une compétence interculturelle sino-française, L’Harmattan，2008，Collection Logiques sociales）。这项研究实际上起到了一个理想对话者的作用，把表征概念从法文引入中文并揭示了该概念在两种不同语言中的细微差别。《外国观与外语教学》一书的翻译是由她发起和组织的。刘巍是广外的法语副教授，法语语言文学博士（跨文化交际方向）。他于2016年完成了博士论文，题为《法国人心目中的中国形象及其变化——基于对法国人深入访谈的研究》（Les images de la Chine et leur évolution chez les Français：étude basée sur des entretiens auprès des Français）。他目前的研究方向是：跨文化研究、法语国家和地区研究。

从两位译者的学术背景可以看出，这项细致的翻译工作基于他们在法国和欧洲的思想和学术背景下的深刻历练，他们在根据中国和汉语背景进行翻译时对译语的精益求精，以及他们为使译者的“幕后”工作获得圆满成功而做出的不懈努力。“译者”，在最严格的意义上，可理解为“意义摆渡人”。借此机会，我谨向两位译者表示衷心的感谢，并高度赞扬他们的能力，以及这本译著在他们手上变成一本全新的书的卓越成就。这本全新的书，是他们自己的著作。热纳维耶芙·扎拉特（Geneviève Zarate）法国国立东方语言文化学院名誉教授教学法视域下语言和身份研究中心（PLIDAM）创始人和主任（2004—2010）2019年1月序

时至今日，热纳维耶芙·扎拉特已经成为法国文化教学领域的标杆式人物。她十年来的一系列创见深刻地影响了许多新概念的界定、另辟的蹊径以及新颖的拷问方式。她是第一个有勇气在全球化背景下有效而系统地进行此类研究的学者：她不断变换切入点和角度，揭示了一些有待讨论的“明显事实”。而这些“事实”，我们其实在潜意识中早已以之为依据。

作者在延续其先前研究的同时，不仅完全更新了她对文化教学的设计方式，而且果断地把它提升到概念层面。她在有关教学的思考中，率先引进了地缘政治教育这个概念。而迄今为止，在教学实践和培训中，地缘政治教育和外国文化教育这两个领域一直奇怪地处于割裂状态。我认为，引入外国表征的概念并着重其操作方法，可以建立一个全新的教学目标，以防止普遍化倾向并释放教师的自主性。

我们尤其可以看出热纳维耶芙·扎拉特在分析“远距离和近距离感知外国文化的不同效应”时所倾注的用心。这有可能深刻地改变文化教育的前景、视野，以及其目标和方法。世界传媒的发展是促成该变化的一个关键因素，它的一个重大影响是实现了“把远方拉近”。我们必须直面这一点。

不过，我觉得在这本著作中，最堪称典范的莫过于作者对文化教学评估问题的关注。她首次提出，评估不是简单地以打分或考试的形[3]式来进行。我们都习惯了语言学家们总是呼吁要采纳“符合拉波夫理念”的评估方法，却又一直不明示如何根据这一信手拈来之理念采取实际的教学行动。热纳维耶芙·扎拉特则从头开始，在教学行为开始之前就逐步地介绍了影响教学的若干因素，而这些因素都是教师在备课和使用可支配的教学资源时应当特别注意的。

作者在帮助我们跨越上述三大步的时候，非常细心地把概念和实用、思考和向行动的过渡、学者的研究和教师的教学结合起来。激发拷问的教学案例、推荐阅读的文章片段、可供多种解读的文献资料在书中交替出现，使读者能够自我定位和确立自己的观点，概言之就是能够以局外人的视角客观地看待一种文化而又不放弃自己的文化背景。如此紧握科研和教学这一链条的两端，是我们全体教师都渴望做到的。热纳维耶芙·扎拉特为我们开辟了新的道路。

此时此刻，由于作者主持了一项国际多元语言研究项目（un projet multi-pays Lingua），对欧洲委员会也做出了可圈可点的贡献，已经享誉国际；这部新作将会进一步巩固她的国际声望。这是一部令人耳目一新的著作，是她多年来默默耕耘，如琢如磨的成果。这是一本名副其实的学术佳作，是一本“既抽象又具体”的著作，一如巴什[4]拉为所有不负此名的教学研究成果所作出的评价。这也是一本具有多重话题的著作，充满了初见端倪、有待探索的研究前景，这些思想的火花在该研究过程中已经迸射出来了。

热纳维耶芙·扎拉特指出，“一种教学材料最初并非只和一个单一的目标维持一种独一无二的关系。”这句话对于建立生动灵活的教学方式而言非常关键。若采纳这样的教学方式，教师就必须在授课前深思熟虑地加以选择，在课堂活动中也必须能够即时发挥。这句话为身处教学一线的教师敞开大门，为受到多种（体制的、教学大纲的、世俗的，等等）限制的教师留出了一个自由的、个性化的，或者说发挥主观能动性的空间。

外语教学中的文化教学不是一种以获得知识为目的教学，而是一种以交际为目的的教学，即以学习者能够切实运用他所学和所掌握的知识为目标的教学。当我们漫步在热纳维耶芙·扎拉特所描绘的“路径交错的花园”里的时候，我们中间的每一个人都有可能走出一条属于自己的路。在此，作者奉献给我们的是一本负责任的书。我们不要辜负它。路易·波尔歇（Louis Porcher）巴黎索尔邦大学教授1993年6月1日[5]观点

外语课堂传统上被定义为一个教授语言技能，而非阐释自我与他者关系的地方。虽然近二十年来有关语言技能的研究成果在教材设计中有所体现，但在与他者关系的内容方面的改善则远不如前者明显。一位青年教员不太可能像他自己当年学习外语那样去教授一门外语（语言教学法在不断更新），然而他却没有现成而明确的替代方案来揭示他所教授的外国文化，避免复制他学生时代使用过的教学模式。

人们在重视更新教学技术手段时不应该忘记这个起决定性作用的重要事实，即按主题组织的外语教学内容会导致一种基于显而易见事实的外国文化建构。要解释这种方法的消极面，我们就得讨论国家和出版方面的制约。不过，必须首先确认这一点：大部分外语教师都在教授一种他们从未亲身体验过的外国文化。该问题若能以自费、政府或机构资助的国外语言进修的形式来解决，这已经是幸运者们享有的一种优惠。这种“虔诚的”行为需要长久的感情投资和职业选择，建立起一种与想象中的“他乡”之间的很强烈的直觉性联系。尽管我们重视这种行为，可是教育机构只是间接地认可教师这种通过语言进修所获得的文化体验。极少教育机构在教师接受培训的初期就认可他们在教授其语言的国家进修经历的作用。如果确有这种经历，一般会在晚些时候，以继续教育的名义予以承认。

正是以上结构性原因首先解释了学校向学生介绍的自我与他者的关系是建立在地理距离之上的，以激发他们对异国风情和民俗的兴趣；这种关系同时也建立在心理距离感之上，但会引起学生对差异的畏惧。不过教育体制以外的因素会施加压力，以寻求对教学效果的另一种评定。例如，国内经济的国际化、触手可及的外国媒体、空运的普及，这些因素都使出国进修成为一种规划（当然并非总能实现）或者进入职场的一个先决条件。由此“外国”又增加了另一种存在感。

目前越来越多的旅游或培训机构都把文化差异间温婉的、或竞争的、或普通的关系作为卖点，此时，愿意针对异国情调的商业化倾向开出替代良方的学校将大有可为。正是在这种思想指导下，我们向外语教师和母语教师提出“外国表征”概念，引入学生社会身份认同与其所学习的外国文化之间辩证关系的讨论，呼吁大家来重新审视所谓“明显的事实”。第一章　外语课堂与地缘政治教育

在此，外语课堂被定义为学生所在国家的文化和学校所教授的外国文化发生关系的一个地方。从这个观点出发，外语教材便具有特殊的社会学意义：它们要分析与外国的关系，而这种关系正是某一特定社会意图教育其民众的样板。教材会集中介绍那些在这个社会中以简略而零散的方式呈现的表征；该国与外国的关系越紧张，教材的社会学意义便越发凸显出来。基于这种情况，外语教师在所有教育体系中都会或多或少有意识地占据一个战略地位，因为他在相似与相异、内部与外部、近距离与远距离之间建立了这块空间。于是他和其他职业的人分享共同的财产：他在致力于输入或输出教学法、输入国外出版物的同时实现了教育技术的迁移。出于商业逻辑，他要想办法提升他所教授的语言和文化的价值以招徕“顾客”。另一方面，教师作为“外交家”，应该保证自己国家的影响，因为不知不觉间他已被委任为本国的代表。

语言教学和文化教学之间的紧密关系绝非显而易见：认为文化教学会自然而然地伴随语言教学的观点表明了一种本民族中心主义的视角，而非能够观察到的现实。所以我们要在此提出以下假设：外国语言和外国文化之间的关系取决于该语言在被教授国家的国情；在本国课堂环境中描述一种外国文化时应当遵守特殊的规则。我们试图揭示的正是这些规则，它们构成了我们称之为“课堂描述”（la description scolaire）的特征。在本章中，课堂描述将自始至终被理解为一个民族整体的表达，它参与学生民族身份的建构。本章试图说明国家之间的力量对比是如何影响外语课堂的。

在本地教育体制有意将民族归属原则纳入其中的时候，外语教师便处于一个自相矛盾的地位。他就像特洛伊木马，理应促进外国语言和文化的教学，但他所效力的教育体制却力图将教学引向本民族身份的提升。于是，就像是在一种教育体制内部，两种或好几种文化的共存只能基于它们之间的竞争关系一样，褒扬一种文化必然会贬损其他文化。如果教学材料对地理空间（各个国家）划分等级，并指出其历史、经济和政治方面的关联或对此忽略不提，这些教学材料就有助于阐明某一既定国家对外国的看法。为了描述教外语的国家与被教授的外国文化之间的关系有何本质特征，我们建议根据以下问题展开分析：课堂上对外国文化的描述究竟有利于哪一种文化（本国文化抑或外国文化）？这就需要揭示在外语教材中褒扬或贬损某种文化的机制是如何产生影响的，以及这些影响是为哪个民族身份认同的利益服务的。一、外语课堂上提升本地文化价值的方法

对学生所归属的民族文化——此处称之为“本地文化”——的褒扬，并非总是明确描述的内容。也没有成文的规定要贬损外国文化，这样的规定反倒是一种禁忌；通常要通过褒扬学生所属的文化达到贬低外国文化的效果。透过以下魁北克教育部给教材出版社下达的指令，就能隐约看出这种褒扬本地文化的考虑。魁北克政府关于教材挑选的指导性原则

以下例子是魁北克政府向那些希望在公立和私立学校推广其教材[6]的编著者提出的指导性原则。这些原则适用于所有科目。

这份文件首先介绍了有关教材运作的科学特性，接着又概括了它的文化特性：“由于教材是文化产品，同时它有传授一部分文化的功能，因此它是褒扬现实的载体。课文、插图、例子、语言和论据的选用往往反映了教材作者所属文化所特有的价值观、信仰、观点和看法。”（第4页）

在题为“教材的社会文化特征分析”的下一段落中，笔者提出编写教材的两个阶段：“观察某些教材中选用的例子”并对此进行分析，以“评估他们所具有的魁北克文化的代表性，并根据这些信息所针对的学生的年龄和所属文化来评判它们的兼容性和清晰度。”（第5—6页）

该文暗示了魁北克教育的多民族和多元文化的特点（“与学生文化的兼容性和可理解性”），于是这一层面便正式地进入了教材评估的范围。必须要指出的是，与此同时，“魁北克文化”的概念也被确立为教材质量评估的一个部分。本文件的新颖之处在于把指引教材编写的文化选择作为原则隐晦地提出来（第4页），并使该原则服务于身份的确认。

不过上述没有明文写出来的原则在教材设计、编写和发行过程中往往起实际引导作用，如作者、出版社的选择，等等。在此我们尝试把课堂描述的方法一一汇总，这些方法有助于提升教授外语的国家自身文化的价值。

●将背景设置为学生所在国：譬如，课文中的人物在非法语国家讲法语；又或者外语只是外国科技的载体，对本国的发展有利。此时外国文化最明显的痕迹被遮盖了。旅游信件

在外语教材中，为了能在技术上合情合理地描述学生的国家，旅游信件是最频繁使用的样式。英国人、法国人、德国人到国外旅游，他们寄给亲友的信件表现出对当地文化遗产的浓厚兴趣并成为众多的英语、法语或德语的书面材料。同时，旅游信件中的描述也总是具有推广性质。试举一例。亲爱的父亲、母亲：

在阿联酋的首都阿布扎比度过的这一周使我产生了要在这个国家逗留更久的愿望。阿布扎比城里绿树成荫，片片绿洲美不胜收。无论我走到哪里都能感受到阿联酋人要染绿整个沙漠的决心。

尽管此地气候炎热，他们却成功地把植物栽遍了每一个角落！他们现在正在收获水果、蔬菜等。真神奇啊！这是多么不同凡响的成就，又是多么艰巨的工程！明天我要出发到该国北部一游，就从迪拜开始。

阿里叔叔非常热情地接待了我们。

请接受儿子的亲吻。佛朗西斯8月22日于阿布扎比

节选自《谈谈阿联酋人，谈谈法国人：法国人出行指南》（Extrait de Parlons des Emirats.Parlons des Français.Visa pour le Français），巴黎，Edifra，1983，第11页。

●将学生的国家置于国际背景之下：最受青睐的场景就是国家外派代表、涉外经济或文化部门、该国参与的国际机构（如联合国、教科文组织、双边或多边协议等）等。突出最能体现该国的国际地位的领域，就能够利用国家的光环来实现褒扬。例如，奥运会就是最经典的参照之一。由于体育项目的种类繁多，即使在西方体育竞赛规则占统治地位的情况下，许多国家仍能以获得一枚奖牌来证明自己的实力！此外，科技成就（如“世界上最大的堤坝”，等等）或经济成就（“世界上最大的……生产国等”），也能够促成自我褒扬的实现。国际声誉

对所有人来说，体育课都是体育生涯的开端，是迈向胜利、决心攀上一级又一级台阶的第一步。学校就这样为成千上万的孩子开辟了体育生涯的金光大道。

保加利亚的骄傲——艺术体操

在1982年的挪威赛事中，六位艺术体操运动员获得了团体赛金牌。三位年轻的保加利亚运动员——拉伦科娃（Ralenkova）、伊格纳托娃（Ignatova）、拉埃瓦（Raéva）给全世界带来了保加利亚体育的荣耀。《索菲亚新闻报道》，1982年12月，第26页（Nouvelles de Sofia, décembre 1982，p.26）。节选自《法语教材》（Extrait de Manuel de Français），索菲亚，Prosveta, LTD，1984。

●将对本地现实的描述投射到将来。事情的进展仿佛如此：学生所属的文化现在隐含着不利的力量对比，这在将来会颠倒过来，变得对该文化有利。与此矛盾的是，本地教材往往采纳西方的发展观来描述本地现实：出于褒扬自己的考虑，本地教材会瞄准那些被发达国家视为成功的成就，通常是在城市规划、建筑、社会进步、以及环保等领域（如摩天大楼、妇女承担科技工作、污染控制）。投射到将来的自我褒扬2000年的几内亚比绍——对规划部长的采访

从现在起到2000年，几内亚比绍应当把力量集中到三大要事：实现粮食自给，回收遗产，提高出口量——这是我国经济的命脉。

您能否再具体讲讲这三大要事？

实现粮食自给必须通过两个途径：一个是农业产量的提高，另一个是农作物（特别是蔬菜和粮食）的多样化。从营养角度讲，这将彻底改变居民的饮食习惯。

引进新的大米品种和增加其他禾本科农作物的栽种，如玉米、高粱、黍子等，将有利于我国农产品在国内市场的日常供应，同时也将减少农产品的进口量。

鉴别新的出口产品以及合理进口自然资源将明显有利于维持收支平衡。

节选自《法国人您好——几内亚比绍中学法语教材》（Extrait de Bonjour le Français.Méthode de français pour l’enseignement secondaire en Guinée-Bissao），第7至12单元，第147页，巴黎，Hachette, MEN, INDE, DEPRO，1990。

以上描述方法的不足是因为缺乏对外国文化的显性参照，从而导致了对它的隐性贬损。外国文化就像一只空蛋壳，本地文化内容能毫发无损地灌注进去。

●通过对所教授文化的描述来普及本地文化的价值观。本来任何对外国文化的描述都有可能展示其他价值观念体系，展示关于身体、死亡、过去、家庭等方面的思考方式，然而为了使外国文化的课堂描述与本地的价值观相符合，外国文化与本地文化的差异在此被抹掉了。这种描述间接地鼓励了本地文化的立场，于是对它的参照就仿佛普遍化了。外国文化虽然显示出某些特征，但对它的描述质量并未得到相应的保证。外国文化的逻辑被否定，代之以学生所属的民族文化的逻辑。如此一来，对外国文化的参照只不过是门面，只是为了提高课堂描述的“信度”。适应本地文化

以下选段出自一本对外法语教材，这是一个教材从初版到终版所选用插图变更的例子：原来的插图（海滩照）中出现了穿泳衣的身体，不符合本地课堂描述的规则，所以教材编写者选择删除一个“暴露的”画面并代之以一幅毫无新意的漫画，如此一来就避免了与被视为尴尬的外国文化现实的直接关联。初版：终版：

节选自《谈谈阿联酋人，谈谈法国人：法国人出行指南》（Extrait de Parlons des Emirats.Parlons des Français.Visa pour le Français），巴黎，Edifra，1983，第26页（初版和终版）。二、外语教学的国情与地缘政治因素的重要性

根据前述所有教学手段，我们可以明确地提出课堂描述的以下原则：在对本民族文化的褒扬是为了有利于该民族身份认同的情况下，外语教材中的描述更多地取决于教材发行国家的价值观念体系，而非教材所展现的国家的价值观念体系。尤其在那些国际认同度低的国家里，外语教材中对自己国家的身份认同趋向最为明显。此外，对本地文化和所教授的外国文化之间的矛盾的遮掩现象并非只存在于发展中国家。在美国和加拿大，酗酒、裸体、性关系的暗示都是课堂上的禁忌。这是某些社会所特有的禁忌，他们民族道德的建立往往基于宗教原则。人们总会本能地认为他们国家的（外语）教材不受这些规则的约束，这些规则是他国而非本国的特色，这不正是不了解自己所属文化所导致的偏见吗？

本地政权的本质也并非一成不变：集权政府（独裁或神权政府）本质上不倾向于向外国开放，因为后者有可能质疑其权威；所以，这种政权选择褒扬本国文化。不过有时候经济现实和寻求国际合作会使政权对自主原则打折扣。在这种情况下，对那些与本国利益相关联的国家的文化描述就可以起步了。最后，应该指出这些影响不仅在外语教材中感觉得到，而且也波及其他学科，如历史、地理、母语等。跨学科的利益关联恰在此处，我们将在后文中进一步加以讨论。

外语教材描述质量的评估应当致力于揭示一种冲突，即教授外语的学校所宣扬的价值观念体系和被描述的外国文化的价值观念体系之间的冲突。这些冲突往往以一种不易察觉的方式被表露出来。教材摒弃公开论战，因为它会削弱知识的权威，进而会间接地影响教学机构的形象。在追求褒扬/贬低某国文化的效果时必须非常谨慎地编写教材，使之体现于文字、插图（用插图的增添与否、彩色和黑白图像的对照来体现对某一国家的颂扬和对另一国家的贬低），体现于章节的划分和组织，甚至整本教材的设计上。例如，在外语课堂上对比两段分量不同的民族历史，当两者之间的不平衡对本地文化不利时，就要十分注意措辞。对于一个刚刚获得独立、并需要完整地塑造其民族身份的国家，问题会变得特别敏感。若要在这样一个国家里教授一种其历史长达数世纪的外国文化，就会产生一个重大的技术问题，通常要[7]通过不提这段过于厚重的外国历史来彻底解决该问题。

那么，能否认为在一个国家的内部，课堂描述的原则是永恒不变的呢？不能这样认为。因为当外语教学不仅仅由国立教育机构提供时，外国教育机构的利益往往会使该国的外语教育呈现出多样化的景观。外国教育机构提供的私立培训（例如南美的美国中学或法国中学）就是这样的情况；而更为普遍的私立培训则是由英国文化协会、歌德学院、法语联盟、法兰西学院、但丁学院等提供的。这些私立培训机构一期的学费象征性地兑换为直接接触外国价值观念体系的费用。假如一位教师为了增加工资同时在法语联盟和他自己的学校任教，他在两处代表的是不同的利益。在这些私立学校里，“学校精神”建立在对所教授文化隶属的国家积极接纳的基础上。必须指出这种积极接纳是该机构要求的，但从未明示过，可以说这是一种职业禁忌。所以说，“教授某种外语的教师”的说法所体现的“职业单一性”是一种假象，因为事实上这种说法反映了外语教师们对外国的多种立场，包括同一位教师在各种授课任务中的不同立场。综上所述，只根据明面上的语言水平来招聘外语教师会干扰对上述关键因素的认识。教师应当明白这些教育机构之间不明言的差别，否则在他终于发现这一点时，情况已经对他不利了，有时还要付出被解雇的代价。三、外国文化价值提升与本民族身份认同

在什么语境下外国文化可享有价值提升效应？也许可以根据上面列举的因素推导出这一点：老牌民主国家、拥有悠久历史的民族在其教育体系中欢迎对外国文化的描述，只要外国文化在突然进入外语课堂时不至于引起他们民族情感意识的危机。从更广泛的角度上讲，国际上的承认为从整体上承认外国文化提供了一个有利的语境。经济繁[8]荣，例如属于七国集团（G7）或者属于二战的战胜国一方的事实都能够解释为什么某些国家可以毫不吝惜地从正面明确地描述外国文化。不过这样就可以避免民族中心主义的分析所带来的危险吗？以下原则会提供令人更加满意的答案：属于同一个意识形态区域的文化之间相互持有正面的看法。更确切地说，是本国文化与所教授的外国文化之间利益的关联保证了前者对后者的积极看法。这意味着同一种教育体系根据不同的国家和自己国家的意识形态的远近可与其产生不同的关系。

对外国文化的褒扬，无论它是有利于学生所属的文化还是有利于所教授的文化，都会以下列方式表现出来：

●强调所教授的文化的国际影响（其“输出的”经济、政治、法律、科技等领域的模式）；

●围绕本国的历史形象和未来形象的同时提升来展开描述。就这样，描述遵循一条历时轴线，在昭示进步的动态上升趋势中展开，把最受国际社会仰慕的文化传统和当代科技成就结合起来；

●最后，对外国文化的课堂描述打开了一个比本国疆土更为开放的空间，因为本国疆土过于狭窄，不足以证实国际层面文化的影响力。现在殖民主义政策的论据已在解释利益的关联时成为禁忌，于是在课堂上对外国文化的描述就要更多地建立在共同语言资源的基础上。由于“法语国家共同体”的概念的影响，凡是在过去流行以“民族共同体”为参照标准的地区，现在已用“共有语言遗产”的参照标准取代了民族共同体的参照标准。法语国家共同体的概念在法语作为外语的传播中具有重大的战略意义，不过当该概念被用来为法国的利益服务[9]时，它对“民族归属”的定义一贯是模糊不清的。

综上所述，我们可以认为，褒扬与贬低差不多，都不能够使描述更为明晰和精准。褒扬/贬低的效果以协和飞机为例

英国发行的明信片图案（Whiteway Publication版权所有）

星期天在墨西哥机场，协和飞机第一次着陆，比预定时间晚了四个半小时。这使成千上万准备参观和拍照的人——其中许多是孩子——都大为失望。

协和飞机因为在奥兰多（美国佛罗里达州）意外地出了点技术故障而滞留了几小时，所以直至夜幕降临才到达墨西哥。此时仅有那些耐得住漫长等待之疲的仰慕者们在注视着它。《人道报》，1982年11月2日（L'Humalité，le 2-XI-1982）“法国没有石油但是有创见”，节选自《永远的法国》（“En France on n’a pas de pétrole mais on a des idées”，extrait de La France de Toujours），巴黎，Clé international，1987，第16页。协和飞机图片：©Air France。Photo X-高速列车图片：©SNCF-CAV-Michel Henri。[10]

引自《法语教材》，第二阶段，十一年级（Manuel de èmeFrançais.Niveau II.11classe），索菲亚，Editions Prosveta, LTD，1984，第162页。

高科技产品象征着一个国家的科技成就。但是尖端技术需要大量的资金和高水平人才，其成功若无多国的合作是无法想象的。作为法英科技和工业合作的成果，协和飞机先是被当作英国的成就出现在英国明信片中，继而被当作法国的成就出现在对外法语教材中。不过在[11][12]冷战时期，当“铁幕演说”把西方世界划分为以美国为首的资本主义阵营和以苏联为首的社会主义阵营的时候，协和飞机在保加利亚出版的一本法语教材中被当作失败的象征。

对外国文化的褒扬性描述也会有助于本地民族文化价值的提升。一个拷问其民族身份根基的国家（例如，“民族的”形容词在该国是贬义的）可以依据它与另一国家直接或间接地共同拥有的过去，从颂扬这一外国文化中受益。阿根廷、巴西是历史上接受欧洲移民的国家，它们宣称向欧洲开放，这和他们民族身份的确立毫不矛盾。法语国家共同体的成员国也能够通过描述外国文化背景来提升其民族身份认同，这样每个成员国就可以参与建设好一个能适应各种情况的法语国家共同体，使这个共同体能够以最好的方式为其国际利益服务。譬如，瓦莱达奥斯塔自治区有意捍卫它在意大利国家内部的法语地区特征，那么它只要表现出自己和比利时、瑞士、魁北克等国家和地区的法语社团是团结一致的，就能争取到一切权益。而瓦莱达奥斯塔自治区并不会在非洲和亚洲的法语社团中寻找国际同盟。另一方面，非洲国家的身份认同则通过安的列斯群岛和巴西的黑人身份的提升来增强国际影响。通过推广外国文化来提升本民族身份认同

在加拿大的英语教材里，为北美身份（une identité nord-américaine）的确立而规定的几个标准有利于促进讲英语的加拿大人的身份认同：

●把参与和促进消费社会作为要培养的价值观（语言教学活动围绕饮食行为和营养平衡的概念进行，等等）；

●定义事业的成功（通过一些教学活动来鉴定，例如题为“如何为自己的产品做广告”“普通人也能够成功”“达到你的目标”“在困境中作出积极反应”的教学活动）；

●以北美和世界其他国家的关系为轴线形成对外国的看法。

讲英语的加拿大人回避在法律上分割的美加两国的政治边界，他们对美国价值观的承认有利于自己的身份认同。他们收获了强大邻国辐射过来的象征性利益，从而得以在法语地盘上传播他们自己的语言。

案例选自夏朗、夏斯勒、勒费弗尔、洛尔、纳多、雷蒙、罗斯合编的教材《414航班》（Exemples pris à partir de G.Charland, A.Chasle, D.Lefebvre, G.Lord, D.Nadeau, B.Raymond, G.Ross.Flight 414），蒙特利尔，LIDEC.1988；以及班古、巴洛、邦卡夫斯基合编的教材《第一幕》（et de R.Banko, J.Barlow, F.J.Bonkavski.Take one），蒙特利尔，ERPI，1985。

如上述例子所示，超越国界能缓和本民族文化和所教授的文化之间长期潜在的竞争关系。事实上课堂描述所涉及的这些国家处于相似文化的关系中，与历史上他们之间曾经有过的冲突关系毫无瓜葛。按照同样的逻辑，一个欧洲统一身份的建构可开辟新的前景，只是这些前景仍然还有模糊之处。尽管像以上案例所示，欧洲统一身份的提升[13]有赖于欧洲共同体十二国的相似文化的滋养，但是欧共体并无意[14]威胁各个成员国自己的身份。《马斯特里赫特条约》的第126条把“选择教育内容和组织教育体系[……]的责任”交还给每个成员国。对外国表征（外国观）的课堂描述还是由各国自己负责。保留给欧共体的“补充条例”（la subsidiarité）则为实现下列目标发挥作用：“发展欧洲层面的教育，特别是通过成员国对各种语言的学习和传播来实现；促进学生和教师的流动，包括鼓励各国互认文凭和学习阶段；促进校际合作；在成员国教育体系所面临的共同问题上加强信息和经验交流；促进青年和社会教育组织者之间的交流；鼓励和发展远程教育。”《马斯特里赫特条约》确认每个成员国都在规定教学内容，以及决定如何描述它与其他国家的关系方面拥有自主权。该条约在数量上推动了欧共体成员国之间的交流潮，在质量上则促进了不同国家的意识表征间的相互关联。

外语教材对地缘政治关系的变化高度敏感。从这个意义上说，教材是不会过时的。出版商总是让我们思考教材的时效性，因为他们天性就倾向于刺激消费。而教材是名副其实的历史产物，见证着某一特定国家中特定的某一代人经历社会化时所处的环境以及世界各地区之间真实的关系状态。此外，教材的大量出版，使获取变得更容易。

当外国文化在教学的某个阶段被引入，此时学生又处于社会化过程中的时候，外国文化会顺从所处环境并发生变化：它在本地文化的利益和外国文化特有的利益之间往往会默契地进行妥协。这种二元关系从来没有平衡过：褒扬其中一种文化必然会贬低另外一种文化。这种不平衡的结果会影响教材设计本身：如果课堂描述着眼于文化的相似之处，那么文化之间的差异则容易被忽略；不同交际体系之间的障碍、两个民族之间过去的或潜在的冲突都被驱逐到学校空间以外。学校“本能地”采纳一种缓和各民族间关系的描述，不过这是不能与“中立”概念相混淆的。如何分析您所处教学环境的特点？

在所有学生都来自同一个国家的情况下，我们提出几个问题，旨在归纳出文化被教授的国家（外国）和学生的国家之间在关系上的特点：

●在历史上这些国家相互之间是否曾经有过直接的文化影响？在什么时候？这些影响是否是在一方统治的模式中产生？影响或曾经影响了什么领域？哪些决策机构或哪些业界对这些影响予以正式承认？

●在您的学生所属的国家和外语教材所描写的国家之间是否产生过冲突？哪一代人被卷入过这些冲突？学生这一代？您这一代？您父母那一代？又或者这些冲突发生在更早的年代？在哪些领域中不同的民族价值观念体系是不能相容的？

●在您使用的教材里，哪些国家是被作为您所教语言的代表来介绍的？哪些国家被边缘化了（例如，后者在教学大纲的最后阶段才在有限的篇幅里加以介绍，或只是以影射的方式略提一下）？哪些国家被遗忘了？

●在您使用的教材里，外国文化的描述在哪里展开？在您自己的国家？还是在讲这门（些）语言的国家（外国）？

●您教学的机构代表的是您自己国家的价值观，还是您所教授语言的国家（外国）的价值观？

●现在您在课堂上对外国文化的描述依据的是现在的逻辑，这在您学生时代是否行得通？（请重新拿出您学生时代用过的课本）。如果答案是否定的，那么有哪些因素可以解释这种变化（例如，您自己的国家或您研究的国家的政治方向变化，从这个/些国家有大批移民去了您的国家，或您的同胞们移居到那边，等等）？[15]第二章　外国表征

近20年来，基于20世纪60年代末有关词汇学的研究工作，语言[16]学习与文化教学的关系得到了极大的重视。人们在把词汇学和世界观联系起来的基础上开展分析和实践，这些工作成果随后得到了广泛的普及和应用。但是，这些相关参考仅仅有助于产生以所教授的文化为中心的课堂描述和寻求认识论上的合理性，这种描述脱离了外国文化教学所处的各种不同的地缘政治背景所特有的限制。一、普遍化描述的局限

围绕语言与文化的关系建构起来的外语教学法采纳的原则如下：所教授的语言和文化之间是单一和不可分割的关系以及文化内部要协调一致。要向学校环境中的某些不了解外国文化的学生描述这种文化，就要采纳外国人的感知系统和他们为自我分类而使用的分类方法。该分类法是外国人内部使用的原则。当这些从经验中产生的分类在学校环境中形成系统的时候，它们的使用便势在必然，并且带有普遍化的趋势。所谓普遍化的描述，是指一切对外来文化的模仿性描述，即模仿外国人对自己文化的阐述系统，趋向于低估阐述外国文化的当地接受环境。人们似乎相信具备普遍性的东西才具备科学信誉，因为普遍性描述恰恰不受各国所特有的差异所影响。可是他们却发现一旦涉及外语教材，普遍性只是自我标榜的原则，而不是真实可见的效果。在这种情况下，普遍化的描述只是学校教学的方式之一。我们只能对这些自称普遍适用的教材提高警惕，尤其是对那些将其出版地为所教授文化的国家作为其普适性依据的教材。这类教材和本地出版物一样，都会损害出版地的利益。由此我们提出一个相反的假设：课堂描述越具有普遍性倾向，就越容易引起民族中心主义倾向的阐述所带来的危险，其描述质量也就越缺乏保障。二、客观性、主观性与课堂描述

对外国文化的课堂描述要做出选择：要么强调学生所属文化和所教授的外国文化之间的相互关联，要么掩盖两种文化价值观的冲突。在一种教育体系内部，难道就没有一种方式能取代这两种相异的描述模式，即强调文化间关系的模式和缓解文化间冲突关系的模式？我们的目的是在此指出，表征概念如何能够超越这两种相异的模式，如何深入讨论两种民族文化之间的差异问题，并在外语课堂上开辟新的教学前景，把学生的社会身份置于外语教育的中心。

主观性在学校中被怀疑为“不科学”，被视为对知识的一贯干扰。即使在中学教育的最后阶段，学生分析问题时似乎已经超越了主观性和客观性的对立，但是在实际运用中，学生仍然趋向于使用客观性的概念，把它当做智力工具，排除主观阐释与客观阐释的一切妥协，以确保客观阐释与真实情况之间的无可争议的关联。如果说在这个阶段，主观性在所有可使用的概念当中尚存一席之地的话，那么这只是为了对个人身份或情感行为进行思考，特别是为了在我们的外语教学领域中对文化背景不同的个体存在的差异进行思考，并以此作为对“文化相对论”的充分践行（“我们都是不相同的”）。学校致力于与“真实”建立一种恒久不变的关系，而表征概念则相反，它引出“感知”概念来进行深入探讨。感知概念经常通过“形象”“视角”“意见”等[17]常用词得以普及。在此我们想让读者明白，表征概念是如何使社会科学和外语教学建立联系的；该概念是如何引出课堂上对文化的描述的。在这种描述里，日常生活的每个细节都蕴含着意义，但对这些意义的解读可能是随意的，因为它们从未得到完整的表述。日常生活又被视为是复杂的，人们在把握现实的时候要利用情境，有时要使事物脱离其原有的规则，还要在身处当下时探测自己的记忆，简言之，就是要把他们的身份印记铭刻在与现实的关系上。

此外，“个人”一词并非定义为一个独一无二的“心理人”。社[18]会“人”（“agent” social）一词，是兼具象征性表征和物质性的[19]社会学术语，反映了对社会身份的一种动态视角，比“主体”[20]（sujet）的社会身份更为动态。“主体”这个词引出的是另一种描述，在这种描述中，个体受到社会制约而处于从属地位。而前述动态视角则明确地把一切社会人都置于不断变化的社会结构当中，他们可从中兑现象征性的利益。由此可见，社会表征并非各种不同的主观性的集合体，相反却是群体社会创造的结果。社会人可以在这个创造过程中建构他们认知现实的模式。一切在语言的日常运用中理所当然地被认为属于主观性的东西（激情、情感、感动）和在各学科中被认为属于心理学的东西，在此都将作为社会建构来探讨。这是头脑中的“图式”在实践中的体现，它们引导我们对世界的感知，特别是引导我们与他者关系的感知。在纯客观性的定义中，现实是通过追求一种纯粹的真实并避开一切偶然因素来达到的。我们在此提出一个相反的假设：“我们看到的社会现实在很大程度上是社会表征，或者是社会[21]表征的产物。”如此，表征不会直接引向现实世界，它只是一个在表层上包裹着真实世界的浓缩体。但是表征有助于建构现实并成为其组成部分。社会表征是一种不折不扣的认识现实的方式。三、外国表征：方法问题“集体表征”的概念在社会心理学领域很常用，它使隶属于一个群体的关系成为一个基本的先决条件。的确，社会表征在所属群体和[22]他者之间划出边界，确立了“相近和类似，遥远和冲突”。社会表征给世界安置秩序。既然分享表征就意味着加入某一群体，确认一种社会联系并致力于巩固这种联系，那么表征便参与了建构社会身份的过程。人们趋向于认为，“外国”表征是对其所属群体外部现象的感知，因而在某种程度上是一种特殊的情况，与自己身份的确立无关。但实际上，默认本群体有意与之区分的其他群体反倒有助于该群体身份的确立。如果说任何表征都是身份建构的一种方式，那么矛盾的是，“外国”表征却是引发反思自己身份的运作机制的最佳途径。表征不仅与其产生空间的描述有关联，它们同样适用于产生这些表征的群体之外的其他群体。它们处理本群体与他者的关系，并致力于根据本群体内部的参照系统来为“外国”命名。像其他所有种类的表征一样，外国表征反映出产生了它们的群体的身份。

可能会有一种危险，就是在描述表征时只看到一种分类法，它欣喜而准确地将各群体间关系的本质加以固化。可以推测到，一种有意排除社会关系中存在争议看法的教育体系，是如何绕过这种对身份的反思来提供对社会关系的刻板描述，并把这些规律性的现象过度系统化的。诚然，表征“表现为不同的感知类别、看待和划分世界的原则、[23]合理的分类”，因而能够解释在对他者的感知中形成的种种规律。但是这些表征本身对社会空间也在进行动态的解读。这个社会空间被力量对比所搅动；被各种斗争所搅动，如“为分类而进行的斗争，为强加各种分割空间的方法而进行的斗争，为统一或分裂而进行的斗

[24][25]争”；被“人们自我归类和对他者归类的策略”所搅动。社会群体之间互相交流感知的活动以及这些感知的相互作用，把对表征的描述置于象征性的力量对比当中，这种力量对比很有可能要重新审视，改变甚至颠覆。与被描述群体之外突出划分和分类的客观主义描述相反（客观性正是以这种外在性的名义得到确认），双方感知的互动和互相施加的影响导致社会空间的动态重组。凭借“交叉目光”，感知的相互性得到了强调，由此产生的变化便清晰可见了。而这些变化是由双方运用各自的分类方式以及他们为命名相关群体而归因或否认的新特性所引起的。按照客观主义描述的逻辑，根据一个唯一的意见，通常是一位“专家”的意见就可以拍板；但凡是在这种地方，势必存在另外一种描述的逻辑，即有必要同时描述多种和可供对比的表征。在这种情况下，二元结构是最简单的结构，而范围更广泛的表征会引入一种更为复杂的描述模式。

这些实际或潜在的变化在一个充满各种限制因素和等级竞争的空间展开，于是一个社会群体在建立其世界表征的合法性的同时会损害另一群体的利益。社会表征投射出对社会的分级描述，该社会以阐明统治（和被统治）的关系为己任。各种表征并非共处于一种普通的并列关系之中，而是共处于一个竞争的空间，在此，目标是为争取社会的，有时是政治的承认而开展一场象征性的斗争。四、远距离和近距离感知“外国”的不同效应“外国”在某个既定社会被承认的程度可根据该社会群体采纳的思考世界的分类法来衡量：“一个群体能否被列入正式分类中取决于它的这些能力：让人承认、注意和接纳的能力，也就是往往经过激烈的斗争才在社会秩序中赢得一席之地和避免非法存在的能力。[……][26]群体与指称它们的词汇有关联。”要指出的是，“外国”被承认的程度越低，其存在就越难合法化。在一个国家里，给予外国人一定的地位可通过许多方法来实现：例如与获得或失去国籍相关的法律、进[27]入某国要履行的特殊手续、对“外国人”概念的解释，等等，都直接或间接地反映了这一点。[28]从国籍法角度看外国人

国籍法进一步阐明获得或失去国籍的必要条件，却不明确定义外国人的概念，因而要通过以下条件凸显外国身份。

有两种互相对立的法律逻辑用于国籍的确定：

●出生地法（Le jus soli），即根据出生所在的国家，或者根据当事人或其直系尊亲属（先辈）（Le jus domicili）在该国逗留的时间来给予或获得该国国籍。

●血缘法（Le jus sanguilis），即通过血缘关系（视情况而定：母子关系和/或父子关系、合法子女、私生子女、收养子女）给予或获得国籍。

比利时、法国、意大利、荷兰、德国、英国融合了上述两种法律逻辑。孩子在比利时或国外出生，但其父母中一方为比利时人，他就是比利时人（Le jus sanguilis，血缘法）。同样的，在意大利、荷兰、德国、法国和瑞士，通过亲子关系可自动获得这些国家的国籍。英国本土主要实行的是出生地法：任何在英国出生的孩子都是英国公民，不过从1983年1月1日开始，他还必须有一个英国父亲或母亲。与此相反，血缘法则适用于在英国国外出生但其父亲或祖父是英国人的孩子。

根据出生地法（Le jus soli），在意大利出生的外国人或其父母在意居留至少10年的儿子可享有意大利国籍；已在英国或英联邦国家登记居留或入籍的外国人，或者1983年1月1日以来其父母中至少有一方已在英国“定居”即永久居留的外国人，可享有英国国籍；在法国出生但其父母是外国人的孩子，在他成年时可享有法国国籍。

在意大利，外国人可通过婚姻获得其意大利配偶的国籍；在法国同居6个月以后便可获得法国男/女友的国籍。在德国，外国配偶如失去或放弃原国籍，在不存在出于国家安全的反对意见的情况下，便可获得德国国籍。在英国和荷兰，通过婚姻途径获得国籍仅限于嫁给英、荷两国国民的外国女性。

加入上述国家的国籍也取决于在这些国家居住的年限：荷兰（最近5年）；法国（5年，条件是道德品质好并融入法兰西民族）；意大利（5年，不过要根据“为意大利服务”的概念调整该期限）；德国（10年，同时要放弃原国籍，且行为无可指摘）。在英国，加入其国籍的权利仅限于以下几类人：直布罗陀海峡英国领地的公民、英国公民的妻子、在英国居留了5年的外国人（如果他们是英联邦和爱尔兰公民的话）、或者那些在1983年1月1日之后出生于英国并且在此“定居了”的外国人。其他人不享有这种权利，他们加入英国籍取决于当局的相机行事权。

英国明确规定公民身份的等级（5种：英国公民，英国附属领土公民、英国海外公民、英国属地公民、受英国保护人士）。如同英国和前大英帝国之间历史关系的痕迹显露在这些对外国人和英国公民的各种定义上，历史痕迹也显示在比利时法律中（出生在独立前臣服于比利时的前殖民地国家——刚果、卢旺达、布隆迪——的孩子可通过血缘关系成为比利时人）；显示在荷兰法律中：在苏里南出生的孩子，如果其父母此时已在该国居住，可成为荷兰人；显示在法国法律中：来自交趾支那（越南南部地区旧名）、河内、海防、岘港的人，以及来自印度、阿尔及利亚、阿法尔和伊萨领地的前法属机构的人，或者在更广的范围里，来自已经独立的前法国海外领地的人，都有可能加入法国国籍。

制定法律是为了细致地组织能区分本国公民和外国人的空间并使之等级化。每一个非公民在他们想获得其国籍的国家政府面前，所具备的资本或缺陷都是不一样的。于是该国边界以外的空间被逐级划分为或多或少能优先取得该国国籍的区域。这些区域都同样刻上了两国之间维持的历史关系的法律印记。任何紧密关系的缺失，无论曾经体现于相互依存的关系或相互冲突的关系，都表现为最大的障碍。如果

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