作者：杜成宪
出版社：华东师范大学出版社
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大夏教育文存.萧承慎卷试读：
前言
一1951年10月华东师范大学建校时，也成立了教育系，这是华东师范大学教育学科之源。当时教育系的教师来自大夏大学、复旦大学、圣约翰大学、光华大学、沪江大学等高校教育系科，汇聚了一批享誉全国的著名学者，堪为当时中国教育理论界代表。如：国民政府在20世纪40年代曾实施部聘教授制度，先后评聘两批，各二三十人，集中了当时中国学术界各个学科的顶尖学者。两批部聘教授里均只有一位教育学教授，分别是孟宪承、常道直，后来都在华东师范大学教育系任教，孟宪承还为华东师范大学建校校长；抗日战争期间，国民政府出于“抗战建国”、保证中学师资培养的考虑，建立了六所师范学院，其中五所附设于大学，一所独立设置，独立设置的即为建于湖南蓝田的国立师范学院，院长为廖世承，后来成为华东师范大学副校长、上海师范学院（后为上海师范大学）院长；中国第一代社会学家、奠定中国社会事业研究的基础的言心哲，曾为复旦大学社会学系系主任，后转入华东师范大学教育系从事翻译工作；华东师范大学成立后教育系第一任系主任曹孚，后为支持中央政府成立中央教育科学研究所和人民教育出版社奉调入京；主持撰写新中国第一本《教育学》、后出任华东师范大学校长的刘佛年……就是他们，共同奠定了中国现、当代教育理论发展的基础，也奠定了华东师范大学教育学科60多年的发展基础。
然而，由于历史的原因，这批著名学者当年藉以成名并影响中国现、当代教育学科发展的代表性成果大多未能流传于世，他们中的很多人及其著作甚至湮没不闻，以至今天的人们对中国教育学科的由来与发展中的诸多重要环节所知不详，尤其是对华东师范大学教育学科对于中国现、当代教育理论和实践发展的重要性知之甚少，而这些成果中的相当部分实际上又可以看成是教育理论和实践中国化探索的代表作。因此，重新研究、整理、出版这些学术成果，对于华东师范大学教育学科的学术传承、对于中国的教育学术传承，都具有十分重要的意义。二
华东师范大学建校之初，在教育系教师名册上的教授共有27位，包括教育学和心理学两个学科。当时身任复旦大学副教务长的曹孚被任命为教育系系主任，但由于工作原因晚一年到职，实际上教育系就有教授28位。除个人信息未详的二位外，建系教授简况见下表。
可见华东师范大学教育系初建、教育学科初创时的教授们，出生于19世纪90年代的15人，20世纪00年代的8人，10年代的3人；60岁以上1人，50—59岁16人，40—49岁7人，40岁以下2人，平均年龄50.73岁，应属春秋旺盛之年。他们绝大部分都有留学国外的经历，有不少美国哥伦比亚大学学生。其中博士8人，硕士11人，学士4人，大学肄业1人，高中2人。他们大体上属于两代学者，即出生在19世纪90年代、成名于20世纪二三十年代的一代（五六十岁），出生在20世纪、于二三十年代完成学业的一代（三四十岁）。对于前一代学者而言，他们大多早已享有声誉且尚未老去；对于后一代学者而言，他们也已崭露头角且年富力强。相比较而言，前一代学者的力量又更为强大。任何一个高等院校教育系，如能拥有这样一支学术队伍都会令人感到自豪！三
令后人感到敬佩的还在于这些前辈教授们所取得的业绩。试举其代表论之，以观全豹。
1923年，将及而立之年的孟宪承撰文与人讨论教育哲学的取向与方法问题，提出：教育哲学研究是拿现成的哲学体系加于教育，而将教育的事实纳入哲学范畴？还是依据哲学的观点去分析教育过程，批评现实教育进而指出其应有价值？他认为后者才是可取的。理由是：教育哲学是一种应用哲学，应用对象是教育；教育哲学研究导源于实际教育需要，是对现实教育的反思与批评，而其结论也需要经过社会生活的检验。这样就倡导了以实际教育问题为出发点的教育哲学，为中国的教育理念和教育理论的转型，即从以学科为出发点转向以问题为出发点，转向更为关注社会、关注生活、关注儿童，从哲学层面作出了说明。之后，不刻意追求体系化知识，而以问题研究为主、从儿童发展出发思考教育问题成为一时潮流。1933年，孟宪承出版《教育概论》，就破除了从解释教育和教育概念出发的教育学理论体系，而代之以从“儿童的发展”和“社会的适应”为起点的教育学叙述体系。在中国，以儿童发展为教育学理论的起点，其首倡者很可能就是孟宪承。1934年，教育部颁布《师范学校课程标准》，其中的《教育概论》纲目与孟宪承著《教育概论》目录几乎相同。而孟著自1933年出版至1946年的13年里共印行50版，是民国时期发行量最大的教育学教科书之一。可以看出孟宪承教育学思想对中国教育学理论转型、教育学学科建设、课程建设、专业人才培养和理论研究的深刻影响。
1921年，创始于美国、流行于欧美国家的一种新教学组织形式和方法道尔顿制传入中国，因其注重个别需要、自主学习、调和教学矛盾、协调个体与群体等特点，而受到中国教育理论界和中小学界的欢迎，一时间，诸多中小学校纷纷试行道尔顿制，声势浩大。东南大学附中的道尔顿制实验是其中的典范。当时主持东南大学附中实验的正是廖世承。东南大学附中的道尔顿制实验与众不同之处就在于严格按照教育科学实验研究方法与程序要求进行，从实验的提出、实验的设计、实验的实施、实验结果分析各个环节都做得十分规范，保证了实验的信度和效度，在当时独树一帜。尤其是实验设计者是将实验设计为一个与传统的班级授课制进行比较的对比实验，以期验证两种教学组织形式的长短优劣。在实验基础上，廖世承撰写了《东大附中道尔顿制实验报告》，报告依据实验年级各科实验统计数据、实验班与比较班及学生、教师的问卷调查结果，分析了实施道尔顿制的优点与缺点，得出了十分明确的结论：道尔顿制的特色“在自由与合作”，但在中国的现实条件下很难实行；“班级教学虽然有缺点，但也有它的特色”。廖世承和东南大学附中的实验及报告，不仅澄清了人们对道尔顿制传统教学制度的认识，还倡导了以科学研究解决教育问题的风气，树立了科学运用教育研究方法的楷模，尤其是帮助人们正确认识了如何对待和学习国外先进教育经验，深刻影响了中国教育的发展。此外，廖世承参与创办南京高师心理实验室首开心理测验，所著《教育心理学》和《中学教育》，在中国都具有开创性。
1952年曹孚离开复旦大学到任华东师范大学教育系系主任，是教育系第一任系主任。1951年，在其博士学位论文基础上撰成的《杜威批判引论》出版。书中，曹孚将杜威教育思想归纳为“生长论”、“进步论”、“无定论”、“智慧论”、“知识论”和“经验论”，逐一进行分析批判。这一分析框架并非人云亦云之说，而是显示出他对杜威教育思想的深刻理解和独到把握，超越了众多杜威教育思想研究者。他当时就指出杜威教育思想的主要缺陷，即片面强调活动中心与学生中心，忽视系统知识的传授和教师的主导作用。对杜威教育思想有深入研究的孟宪承曾称道：“曹孚是真正懂得杜威的！”后来，刘佛年在为《曹孚教育论稿》一书所做的序中也评价说：“这是我国学者对杜威思想的第一次最系统、最详尽的批判。”曹孚长于理论，每每有独到之论。50年代的中国教育理论和实践界，先是亦步亦趋地照搬苏联教育学，又对包括教育学在内的社会学科大加挞伐，少有人真正思考教育学的中国化和构建中国的教育学问题。曹孚在其一系列论文中提出了自己的主张。他认为，教育学的学科基础包括哲学、国家的教育方针政策、教育工作经验、中国教育遗产和心理学五方面；针对当时否定教育继承性的观点，他提出继承性适用于教育，因为教育既是上层建筑，也是永恒范畴；对教育历史人物评价问题，他批评以唯物主义或唯心主义为标准，从哲学、政治立场出发的评价原则，主张将哲学思想、政治立场和教育主张区别而论，主要依据教育思想来评价教育人物；他认为，即使是资产阶级教育思想也不是一无是处，不能“一棍子打死”，也有可以吸取和改造的。在当时环境下，曹孚之言可谓震聋发聩。
1979年，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）由人民教育出版社正式出版。这是“新时期”全国正式出版的第一本教育学教材。之前，从1962年至1964年曾四度内部印刷使用，四度修改。“文革”中还被作为“大毒草”受到严厉批判。1961年初，刘佛年正式接受中宣部编写文科教材教育学的任务。当年即撰写出讲授提纲，翌年完成讨论稿。虽然这本教育学教材在结构上留下明显的凯洛夫《教育学》痕迹，但也处处体现出作者对建设中国教育学的思考。教材编写体现了对六方面关系的思考和兼顾，即政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、历史与理论、正面论述与批判、共性与特性。事实上这也可以作为教育研究的一般方法论原则。在教材编写之初，第二部分原拟按德育、智育、体育分章，但牵涉到与学校教学工作的关系，出现重复。经斟酌，决定按学校工作逻辑列章，即分为教学、思想教育、生产劳动、体育卫生等章，由此形成了从探索教育的一般规律到研究学校具体工作的理论逻辑，不失为独特的理论建构。1979年教材出版至1981年的两年间，印数近50万册，就在教材使用势头正好之时，是编者主动商请出版社停止继续印行。但这本教育学教材的历史地位却并未因其辍印而受到影响，因为它起到了重建“新时期”中国的教育学理论和教材体系的启蒙教材作用。
不只是以上几位，华东师范大学教育系的创系教授在各自所从事的研究领域都有开风气之先的贡献。如，常道直对比较教育学科的探索与开拓，萧承慎对教学法和教师历史及理论的独到研究，赵廷为、沈百英对小学各科教学法的深入探讨，沈灌群对中国教育史叙述体系的重新建构，赵祥麟对当代西方教育思想的开创性研究，等等，对各自所在的学科都产生了重要影响而被载入学科发展的史册。还有像欧元怀，苦心经营大夏大学二十多年，造就出一所颇有社会影响的著名私立高等学府，为后来华东师范大学办学创造了重要的空间条件。所有前辈学者们的学术与事业，都值得我们铭记不忘。四
基于以上认识，我们将此次编纂《大夏教育文存》视为一次重新整理和承继华东师范大学教育学科优良学术传统的重要契机。
我们的宗旨是：保存学粹，延续学脉，光大学术。即，将华东师范大学教育学科历史上最具有代表性的学术精华加以保存，使这些学术成果中所体现的学术传统得以延续，并为更多年轻一代的学生和学者能有机会观览、了解和研究前辈学者的学术、思想和人生，激发起继承和发扬传统的自豪感和使命感。希望通过我们的工作实现我们的宗旨。
就我们的愿望而言，我们很希望能够将华东师范大学教育学科一代代前辈学者的代表作逐步予以整理、刊布，然而工程浩大，可行的方案是分批进行。分批的原则是：依据前辈学者学术成果的代表性、当时代的影响和对后世影响的实际情况。据此，先确定了第一辑入选的11位学者，他们是：孟宪承、廖世承、刘佛年、曹孚、萧承慎、欧元怀、常道直、沈灌群、赵祥麟、赵廷为、沈百英。《大夏教育文存》实际上是一部华东师范大学建校后曾经在教育学科任教过和任职过的著名学者的代表作选集。所选入的著作以能够代表作者的学术造诣、能够代表著作撰写和出版（发表）时代的学术水平、能够为当下的教育理论建设和教育实践发展提供借鉴为原则。也有一些作品，我们希望能为中国的教育学术事业的历程留下前进的脚步。《大夏教育文存》入选者一人一卷。所收录的，可以是作者的一部书，也可以是若干部书合为一卷，特殊情况下也可以是代表性论文的选集，还包括由作者担任主编的著述，但必须是学术论著。一般不选译著。每一卷的选文，先由此卷整理者提出方案，再经与文存总主编共同研究商定选文篇目。
每一卷所选入著述，在不改变原著面貌前提下，按照现代出版要求进行整理。整理的内容包括：字词和标点符号的校订，讹误的订正，专用名称（人名、地名、专门术语等）的校订，所引用文献资料的核实及注明出处，等等。
每一卷由整理者撰写出编校前言，内容包括：作者生平、学术贡献、对所选代表作的说明、对所作整理的说明。每一卷后附录作者主要著作目录。五
编纂《大夏教育文存》的设想是由时任华东师范大学教育科学学院院长的范国睿教授提出的。他认为，作为中国教育学科的一家代表性学府，理应将自己的历史和传统整理清楚，告诉后来者，并使之世世代代传递下去。实现这一愿望的重要载体就是我们的前辈们的代表性著述，我们有责任将前辈的著述整理和保护下来。他报请华东师范大学校长办公会议批准，将此项目立项为“华东师范大学优势学科建设项目”，获得资助。还商得华东师范大学出版社支持和资助，立项为出版社重点出版项目。可以说，范国睿教授是《大夏教育文存》的催生人。
承蒙范国睿教授和时任教育科学学院党委书记汪海萍教授的信任，将《大夏教育文存》（第一辑）的编纂交由本人来承担，能与中国现、当代教育史上的这些响亮名字相伴随，自是莫大荣耀之事。要感谢这份信任！
为使整理工作能够顺利进行，我们恳请孙培青、陈桂生两位先生能够担任文存的顾问，得到他们的支持。两位先生与入选文存的多位前辈学者曾是师生，对他们的为人、为学、为师多有了解，确实给了我们很多十分有价值的指点，如第一辑入选名单的确定就是得到了他们的首肯。对两位先生我们要表示诚挚的感谢！
文存选编的团队是由教育学系的部分教师和博士、硕士生所组成。各卷选编、整理工作的承担者分别是：孟宪承卷，屈博；廖世承卷，张晓阳；刘佛年卷，孙丽丽；曹孚卷，穆树航；萧承慎卷，王耀祖；欧元怀卷，蒋纯焦、常国玲；常道直卷，杨来恩；沈灌群卷，宋爽、刘秀春；赵祥麟卷，李娟；赵廷为卷，王伦信、汪海清、龚文浩；沈百英卷，郭红。感谢他们在选编和整理工作中所付出的辛劳和努力！研究生董洪担任项目秘书工作数年，一应大小事务都安排得井然有序，十分感谢！
尤其是要感谢入选文存的前辈学者的家属们！当我们需要了解前辈们的生平经历和事业成就，希望往访家属后人，我们从未受到推阻，得到的往往是意料之外的热心帮助。家属们不仅热情接待我们的访谈，还提供珍贵的手稿、书籍、照片，对我们完成整理工作至关重要。谢谢各位令人尊敬的家属！
感谢华东师范大学出版社对文存出版的大力支持！也感谢资深责任编辑金勇老师的耐心而富有智慧的工作，保证了文存的质量。
感谢所有为我们的工作提供过帮助的人们！杜成宪2017年初夏编校前言一、[1]
萧承慎（1905—1970），湖北江陵人。1926年考取大夏大学，[2]1930年毕业于中央大学教育学系，同年10月留学美国，1932年获美国哥伦比亚大学师范学院硕士学位。1933—1944年在英国伦敦大学皇家学院研究教育理论。曾任中央大学、河南大学教授，国立编译馆编纂，复旦大学教授、教育系主任。建国后历任复旦大学、华东师范大学教授，上海教育学会第一届常务理事兼秘书长。1956年被评为二级教授，1970年“文革”中被迫害致死。
萧承慎先生公开出版、发表的论著主要有《现代中国青年学生烦闷之原因及其救济之方法》（1923—1924）、《分数及记分制度》（1932）、《我国中学校长制度之探讨》（1934）、《莫礼生教学法》（1936）、《师道及师释名》（1943）、《教学之态度》（1944）、《师道征故》（1944）、《中外尊师观念之演变》（1945）、《教学原则简释》（1946）、《教学法基本概念的检讨——新民主主义下的教学法的新基本概念》（1949）、《教学原则的检讨》（1950）、《苏联专家给我的教育》（1954）、《苏联专家娥·芙·杰普莉茨卡娅同志对办理教育学研究班的指导》（1956），参编《教育学讲义（初稿）》（1959）。1940年，先生应湖北教育厅之邀，充任该省国民教育干部讲习班讲师，从素日在大学所授之《普通教学法原理》中摭取三讲，命名为《教师之基本素养三讲》。该讲稿虽未正式出版，但因付诸剞劂，故得以流存，成为其仅有的两种代表著作之一。
限于篇幅，本卷所整理的萧承慎先生成果为其所仅存的两部著作——《教师之基本素养三讲》与《师道征故》。这两部著作代表了其学术研究的两个基本方向——教学法与教师教育。二、《教师之基本素养三讲》分三个部分：一、我国教学法之演进；二、教学之基本概念；三、教职之特性及教师之人格。第一部分，作者从教学法一辞的来源谈起，系统阐述了我国教学法的发展史，认为我国古代缺少教育原理有着多方面的原因，具体而言有：1.我国自古缺乏专史，而关于教学之史料又甚少；2.古代典籍所载教育史料多系官学、选举、考试之叙述，而于教材与教法则湮没不彰；3.古代教育家多从大处着眼，不甚注重教学技术的探讨；4.师承的教育模式和书籍的匮乏，使得教师教授重口授演讲，学生学习重诵读记忆，不甚重视教学技术的理论；5.古代教育内容囿于儒家经典，重视熟读熟记、勤作勤写；6.中国古代教育为教训合一，重视变化气质，故“教学原理多只谈到最后的目标及重要的原则，而缺少复杂的、形式的实施之步骤”；而采用西方教育制度以来，因崇尚其教育原理与方法，一味模仿，故对于传统教学原理缺乏探求；7.中国古代教育着重于情意培养，与以知识为本质而重视教学技术的西方教育完全不同；8.受儒家经典重视师资修养、学生自动、个性适应等教学原则的影响，后世学者多在此方面作发挥。综上，先生认为中国古代最缺乏“形式的、复杂的教学实施步骤之理论及各科教学之原理与实施”，但于一般教学基本原则则多有探讨，且较为精透，只是散于各家各种著述中。为此，作者分专篇论述了《学记》重视师资、提倡学生自动、适应个性、问答得体、藏息相辅、豫时孙摩等教学原则以及与孔孟之教学原理的互为发明，摭要了历代各家诸如荀子、徐干、胡媛、程颐、朱熹、王守仁、王筠等人的教学原理思想，概述了私塾的教学过程。此部分，作者引经据典，史论结合，以新式教育的视角，深度挖掘了古代中国较为著名的教育家的教育思想和教育原理，对传统教育作了较为中肯的评介，于旧式教育多有发明。
采用西方教育制度以后，教学法变革较为迅速，对此萧氏作了较为详实的论述与介绍，认为新式教学法之演进可分为六个阶段。第一阶段（采用新式教育制度至《钦定学堂章程》颁布），中西杂糅；第二阶段（至民国肇兴），师范、小学教学法主要为赫尔巴特五段教学法，中学为注入式教学；第三阶段（至1914、1915年），小学教学法由注入式进为启发式，但仍注重“教”而未顾及“学”，中学依旧通用注入式之演讲主义；第四阶段（至1918、1919年），自学辅导与分团教学法输入，始注重“学”，“但教学原则仍以五段为依归”，幼儿教育引进蒙台梭利教学法，中学则渐倾向于启发式之自动主义；第五阶段（至1927年），在教育革新运动的影响下，各种教育法普遍输入，其中设计法与道尔顿制影响最大，心理及教育测验与教学实验亦对教学产生较大的影响；第六阶段（至40年代），本土自创教学法迭兴，影响巨大者有陶行知“教学做合一”、定县平民教育促进会的“组织教育”与廉方教学法，而国外教学法如社会化、德可乐利、莫里森、文纳特卡等教学法亦纷纷介绍或实验开来。纵观各阶段教学法之演进，萧氏指出：“确有不少的进步，但是这种情形都是几个优良的学校成绩与宣传，并非一般现象。”一般现象为何？国联教育考察团的报告——《中国教育之改进》说得非常清楚：小学教学法“概以演讲出之，教师用此法以灌输知识于全级儿童，学生不过为接受知识之人而已。盖中国学校之学生罕有由教师加以问答者，更鲜有令其从事独立之工作者”，“许多中学之教学方法，应加以彻底的改革。以讲演为唯一的或最好的教学方法……此种观念在中学流毒尤甚”。
第二部分探讨教学之基本概念，萧氏并未阐明教法与教材的关系，或教法概念的历史变迁，而是分析了时人对于教学的三种基本观念：教学是一种经验的或实地的艺业，教学是一种应用科学，教学是一种美术（或作艺术）。对于第一种观点，作者引用米勒《人生教育》之观点，通过分析专业与艺业的区别，指出教职是专业而非艺业，从而确定教学的专业性。1944年，在《教学之态度》一文中，萧氏再次明确指出：“教学是一种专业，而非行业。……行业与专业的区别在前者是遵循已成的例规，由熟练而成技巧，后者则利用原则因事制宜而随机应变。教职（教学职业或教学职务）之应属于专业，是因为教学之事，其所遇的情况甚繁，其动作的范围甚广……必须有多量之自动的能力与独创的思考，审度情势，洞明底蕴，因事制宜，始能完[3]成其任务。”教学是应用科学抑或美术，作者分别以弗里曼与巴格莱的观点为代表、以我国教育研究为事例，从正反两面作了分析批判，认为“从事实上观察，教学之初步，乃是科学，而教学之极境，确为美术……优良的教学绝非只是循规蹈矩，遵守教育科学的法则，而是在循规蹈矩中又能纵横如意，无心于法则而自合于法则”。从利弊上看，他本人宁倾向于教学是一种美术，并求证于美国学者杜威、帕尔默、麦克默里、鲁格、芬尼以及中国学者艾伟等人的观点。以教育的使命而言，萧氏也主张教学是一种美术，认为提倡教学是一种美术在当时有着迫切的需要，呼吁“富有宗教般的热情之教师，而非仅有教学技术之教师。教学是一种美术，教师应充满着爱文化、爱学生之热情及学术可以救国救世之信念！”
第三部分，关于教职之特性，萧氏认为教职是一种魔力极大的职业，能吸引许多优秀分子从事此项活动；以史乘证之，教学职业之得失实为民族兴亡之枢纽。然而，教学成为一种专业而非艺业，只是现代社会的趋势，历史并不长。教职不仅是专业，也是最富有趣味的专业，同时更是少有的利人自利的专业。教师应以效忠民族、造福儿童为职志，个人不允许有营利之目的，这成为师尊的重要理由之一。然而，时至今日，不少教师唯权利是图，试问又如何能赢得社会的认可与尊重！所以，成功的教师必须能不求名利、安贫乐道，以韩愈所云“业患不能精”、“行患不能成”为信条。如何成为一名成功的教师呢？早在1934年于江苏女师附小讲演时，萧氏即指出要做一名成功的教师应注意九点：1.养成专业的精神和态度；2.教学时应有的品格，如公正的态度；3.人生的见解应求广博；4.应具有继续生长的理想；5.要严格批评自己；6.应注意教育是教“人”，不是教“书”；7.教育方[4]法应多变化；8.应注意对儿童的了解；9.应具有研究的精神。在本部分，他承继并发挥了此前的观点，认为其首要条件是顺利地完成每日的教学工作，当然这不是一件容易的事情，它受到内外因素的影响与制约。内在因素如教师之人格、专业之把握、对学生的了解、教学之技能等，外在因子如教师之声望、与同事的关系、对人生的态度等均足以影响教学的成败。综合起来，萧氏认为若要成为成功的教师，必须具备以下条件：有专业的态度和理想，有广博的学问，有继续生长的理想，抱科学的态度，善于变换教学方法，教学程序富有弹性，在知识方面诚实，教学目的上要注重质的精熟，谨慎地选择和运用教本，教学技术能运用自如，服从专业的伦理信条，严格批评自己之人格。关于教师之人格，萧氏突破传统单纯的道德说法，汲取当时西方人格研究的最新成果，尤其是德国文化教育学派的观点，指出教师应具有的典型人格粹质包括：教育的爱、公正、同情、幽默感、自制力、热心、忍耐性、自信力、康健、可爱的仪表、良好的声调。若不完全具备这些教学人格粹质，教师亦不要灰心，因为许多人格粹质是可以培养的；但是教师也要注意自己强健的人格不要被误用，以免造成虚假的成功。三、《师道征故》是作者“明师之究竟”，专论教师之道的专著。该书“裒辑自古尊师之史实”，继承中国古代尊师重道的传统；“捃摭大儒之名言，掇拾大师之景行”，绍述并发扬了先圣贤哲有关师道之遗绪，拟为三目，曰：为师之道、尊师之道、求师之道，以“期发覆师道之全貌”。
为师之道篇，萧氏探赜了古代字书、经籍有关“师”字之字源及其字形、字义的变迁，指出古代所谓师者，“乃聚善积德，而出于其类，拔乎其萃，以德行善道为众之长，而教谕诸德者也”，其意义先后经历了出类拔萃之官长、教化万民者、以传道授业为其专职者三个阶段。通过籀绎《学记》、《儒行》、孔子、孟子、荀子、扬雄、韩愈、周敦颐、章学诚等先哲遗教，以及孔子、墨子、郭泰、书院师儒、大师风骨、师儒神态、化民成俗等师儒遗风，萧氏指出，“为师之道，端在德行道艺有于身，而超乎其类，拔乎其萃，聪明睿智，皆如泉涌，砥节砺志，行可仪表，以身率教，而为人之模范”，简言之，为师之道在于德行道艺兼修，为人、为学、育人并举，而以德行为重。因此古昔师儒，砥节砺行，守道崇礼，器量弘深，光风霁月，为天地立心，为生民立命，浩然之气，充塞宇宙；学而不厌，博闻强识，雅通坟典，为往圣继绝学，为万世开太平；传道授业，有教无类，诲人不倦，博喻诵说，循循善诱，教学相长——“吐辞为经，举足为法，绝类离伦，优入圣域”，是以师道立焉。师之所存在于道，经明行修，理胜义立；师严然后道尊，道尊然后民知敬学，可见为师之道乃师道之重心。
尊师之道篇，通过梳理相关史实，萧氏分析了古代尊师之礼的主要表现：释典与祭祀先师，“天地君亲师”之神主供奉，束脩之礼，帝王尊师之“西席”礼，“心丧”之哀与弟子之礼，天子不得臣、诸侯不得友。萧氏指出自古尊师除了师儒安贫乐道、胜理行义、疾学厉行、以身示教、利人之德、成身之功外，还在于：一，重道敬学，乃能化民成俗，建国兴邦；二，崇德报功，始可敦风厉俗，振奋群伦。师长之尊，因天经地义；而师弟子之道，则兼有父子兄弟朋友之道。萧氏认为师道尊严之树立，固在尊严师道，而非专以尊严为教；在于教师人格之感化，而非恃科条与威仪。
求师之道篇，萧氏谓“能自得师者王”，指出古之圣贤，莫不学而不厌，无常师，师万物，闻善而从，见贤思齐。其求师皆不问年龄之长幼、地位之尊卑、贤与不肖，苟有善言善行、或一技之长，则欣然从之，“三人行必有我师”、“圣人无常师”与“一字师”即是体现，足见古人善求师、求学之态度。然就师道而言，为人师者，须有道于身，经明行修，殆不可有学诣而无德行。能自求师，则能自得之，如此学可至大成，教可臻于无教之教育极境。《师道征故》是萧氏对中国传统师道问题的一个系统阐释，而后[5]在《中外尊师观念之演变》一文中，他又考察了西方古往今来尊师之演变，并落脚于今日之中国，指出对比西方聘任严谨、任期长久、待遇优厚的师道尊严，今日中国则教师聘任“漫无标准，训练既不严谨，检定复少执行；狡黠之徒，挟党派之势，逞厚黑之术，稍识之无，粗具知能”，即为人师；学生于教师，“有所迎拒，甚至‘任意黜陟’”；而教师“待遇之低微，平时小学教师已是仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，战时则各级教师莫不妻啼饥儿号寒，穷苦毕露”。萧氏认为，造成此种局面既与时局变动有关，而负教育行政之责者更是脱不了干系。[6]
1948年，在“国际教师宪章问题”的座谈会上，萧氏又对师道作了现代性的阐释，认为其亦是教师宪章应有之义：1.教师应树立特立独行的人格，俾能获得优良的教学，并以维持其尊严的社会地位；2.教师应认识教学是一种继往开来的工作，尤重在新文化创造的工作；3.教师应确信教育之目的，在增进人类社会之和谐，以谋大同世界之实现；4.教师应认识学校不仅为教育学生之场所，且为改造社会之中心。四、《教师之基本素养三讲》与《师道征故》广征博引，材料丰富，论据充分，论证系统而严密，观点平实而富有深度。在对各类教育教学问题历史变迁的史料系统梳理与论证中，作者既搜求运用了大量的古文典籍，又征引了许多当时学者的教育教学研究成果，还引用了数量丰富的外国学者的名著；将历史和逻辑、传统和现实统一起来。纵观全书，它透射着历史的深邃、反映着学科的前沿、闪烁着世界的眼光，足见作者的学术积累与水平。
教学与教师是萧氏研究的重点，除了上述论著外，他还在一些专[7]篇论文中阐释其有关教学、教师的见解，如《教学之态度》一文基于培养优良教学态度之来源，认为优良的教学态度应具有五种品质。第一，专业的认识。第二，广博的学识。教师广博的学识须有伟大的人生见解和渊博的文化基础，它建立在广阔深厚的兴趣与自强不息的进修上。第三，科学的精神。从我国固有的观点看，科学的精神即理智的真诚与感情的控制；而在西方看来，科学是学识的系统化，亦即科学的方法。第四，艺术的灵感。它指在循规蹈矩中又能纵横如意，无意于法则，而自合于法则。教学进程实施的中心要素即灵感。教学灵感之发挥，源于教师以其浑伦深致之人格与学生发生心灵交感作用、对学生有“同情的了解”、对知识与文化有感染的热情。第五，教育的爱。它导源于对人类的爱，是教师活动的中心，包括爱儿童和爱文化价值两个层面。该文虽论教学，但亦可谓成功教师之素养，体[8]现了作者一贯的治学旨趣。《教学原则简释》一文根据学习心理的理论，阐释了个性适应、社会化、自动、努力、准备与类化、熟练、同时学习等八种教学原则，认为“教”与“训”是合一的，“教学不是教书而是教人，教人之法，在由‘个性适应’中以求个人的‘社会化’，而适应社会。个人之学习，是‘自动’的进程，应以个人之本性为基础，引起动机，鼓舞兴趣，训练‘努力’，而求培植含有社会性之持久的兴趣与努力”，最有效的学习需要“强烈的目前心向以作‘准备’，与适当的统觉背景而资‘类化’”，而“真正的学习，在变化气质，适应社会”。文章对教与学的原则均作了阐释。《教学法基本概念的检讨》与《教学原则的检讨》则以马克思主义理论和方法为指导对旧新教学法、教学原则作了检讨与构建，其他如《分数及记分制度》、《莫礼生教学法》等文章则从不同视角研究了教学的相关问题。
对中学校长的研究，是其教师研究的具体落实和进一步发展。1934年，他在《中华教育界》第22卷第2期、第23卷第3期、第25卷第5期连续发表长文《我国中学校长制度之探讨》，从我国中学和中学校长名称的起源、中学校长之任用办法、中学校长之任用资格及免职条件、中学校长之俸给、中学校长之职权等五个方面系统地研究了中学校长制度。其中，中学校长任职资格是全文的重点。通过梳理相关史料，萧氏指出，在部令《中学规程》出台前，各省中学校长任用资格标准不一，而其普通资格的最大缺点是忽视了教育专业化之精神及所订之资格极为宽松，特殊资格则重经验而忽视学识与能力，且对经验的认识较为含糊。《中学规程》虽比各省规定远胜一筹，如仅有初高级之分，而无省立、县立及私立校长之别，提高了校长任职资格；但仍只笼统强调经验，忽视教育专业化及校长应有专门学识方可胜任。对于中学校长之职权，萧氏认为除一般职能外，应加强中学校长的重要职责——教学视导，以指导教师改进教学，让校长负起“教师之教师”的责任。最后，萧氏指出，一味仪型他国和增加教学时间，而不注重校长、教员的培植与选拔，舍本逐末，根本无益于教育之改进。该文材料丰富，论题针对性强，成为我国校长研究的重要篇章。
作为一名学者，萧承慎先生不仅致力于教育教学的实践与研究工作，更关怀青年成长，关心国家时局与民族命运。早年，他曾发表多篇文章针对青年、时事、社会阐述自己的看法，并提出一些针砭时弊[9]的良策。如《民国以来的外交运动》将民国以来屡屡失败的外交运动归结为内政不良，主张清理内政、取消腐败议员、打倒军阀，铲除不合格的司法与教育当局。足见其拳拳的爱国之心，也反映出其不畏强权的勇毅气概。《现代中国青年学生烦闷之原因及其救济之方法》[10]，针对当时青年学生普遍的“烦闷”、精神颓唐现象，指出若青年“精神萎靡的病不治好，中国不因此而亡，至少也要因之更糟”。对此，萧氏诊脉开方，认为青年最易烦闷且人数众多的原因复杂，诸如对人生的困惑、信仰的坍塌与缺失、对物质文明生活的反感、恋爱问题、经济问题、求知过程中理想与现实的差距、爱的匮乏、社会的束缚、旧式婚姻、政治黑暗、学业受挫，等等。救济的方式固然要具体问题具体对待，但也有一些通用对策，如青年要有乐观的态度、树立成功的信仰、“智仁勇”、美化快乐地生活、生活劳动化、娱乐、多与师生交流、多阅读名人励志传记等。文中所论青年烦闷的诱因与对策，有些是特殊社会时期独具的，有些则是普遍的，对今日的青年学生具有一定的警示价值。除了少数的专文外，还可以在其诸多文章中读到、读出先生对国家大事、儿童青年的诸多思考与深切关怀。五、
本卷对萧承慎先生两部著作的整理完全按照丛书编辑的总要求，此不赘述，但有以下几点需作必要的说明：
1.版本。《教师之基本素养三讲》以重庆市图书馆藏1940年湖北省教育厅国民教育干部人员教育学术讲习班发行、军事委员会后方勤务部政治部印刷所印制的非卖品本子为底本，并参考了海峡出版发行集团、福建教育出版社2010年出版的《二十世纪中国教育名著丛编》之《教学法三讲》。《师道征故》以1944年贵阳文通书局的本子为底本，参考台北师大书苑有限公司2000年出版的《师苑人文科学丛书》之《师道征故》。但校者并不盲从底本及其他整理本，对于书中所征引的古人、时人及外国著作，均据作者所引用的版本，按图索骥，查找、核校原文，并尽可能地标注出页码。
2.文字校对。主要针对著作中出现的错别字、文意不通和印刷所导致的错误等作必要的文字校对工作。校对的一般原则是尊重原著，但对于作者直接引用的书籍、报刊资料，与原文校勘若有文字错、脱、衍、倒等情况者，或径直改正，或以注释的形式加以说明。因古籍版本不同而出现差异的，无论作者引用何种版本，只要不影响文意者不作改正；若因文字差异所致文意差别较大甚或截然相反者，以及一些引用时有意修改者，则加按语作必要说明。
3.省略现象的处理。作者所引著作名称（多见夹注中）有省略现象者，视情况而定是否补全。如《子罕》、《季氏》等改为《〔论语〕·子罕》、《〔论语〕·季氏》，《孟子·滕文公》改为《孟子·滕文公〔上〕》或《孟子·滕文公〔下〕》，《礼·儒行》改为《礼〔记〕·儒行》，孔颖达《礼记序》改为《礼记〔正义〕序》，《辞》改为《辞〔源〕》，均用〔〕标识。而《书·舜典》则不作改动。再者，出版社简称的，如商务印书馆、中华书局分别作商务、中华，则直接改为全称，不作标识。另外，还有一些并非简称，主要体现在《师道征故》的注释中，即历史名人的生卒年，萧氏以括号的形式标注帝王纪年，但不标明朝代，校者则加以补全，亦不作标识。
4.标点符号的使用。一般尊重原文，有典型错误者则依据现行标点符号使用规范改正，作者引用古文所加的标点，无歧义者一般不作更改，若有歧义一般加按语说明。
5.注释的补全。文中不少直接引用古文者，虽有的称某人言，但未标明出处，如《教师之基本素养三讲》第一讲第二节之“历代各家教育原理之摭要”中引用的不少古文著作多未标出处，则另添加注释，并以“编校者”或“编校者按”标识之。另外，也有个别标示的出处经查勘有误者，则加以改正，并以按语说明。
6.文中值得商榷或有争议的观点，如对荀子生卒年、程颐卒年以及王守仁生卒年和对“阳明先生”的解释、程颢的谥号，等等，则以注释的形式呈现其他代表性的观点。
7.对于外国学者或学术名词译名与现行通用不一致者，则以注释的形式标注今译名。
整理两书期间，恩师黄书光教授及一些前辈学者、同仁给予了不少帮助，尤其是丛书总主编杜成宪教授，亲力阅读、审阅稿件，并提出了许多宝贵的意见和建议，在此谨致以诚挚的谢意！萧承慎先生学贯古今、中外，编校者时感学力不支，虽付出了大量的心血，自以为整理后的本子为目前萧先生遗著的最好版本，但仍难免有错漏，冀读者不吝赐教。编校者改定于2016年7月[1] 《申报》1926年8月19日，第3版。[2] 《最近一年赴美学生调查录》，《湖北教育厅公报》第2卷第16期（1931年8月）。按：该表依据卡德路寰球中国学生会的调查，记录最近一年留美学生216人。表中谓萧氏籍贯为浙江恐有误。另刘真主编《留学教育——中国留学教育史料》（台湾编译馆1980年版，第1875页）亦引有此表。[3] 《教学之态度》，《文化先锋》第4卷第8期。[4] 《成功之教师——在苏女师附小讲》，《江苏省小学教师半月刊》1934年第13期。[5] 《中外尊师观念之演变》，《教育心理研究》1945年第3卷第1—2期。[6] 《国际教师宪章问题——本志第一次教育问题座谈会记录》，《教育杂志》1948年第33卷第12期。[7] 《教学之态度》，《文化先锋》1944年第4卷第8期。[8] 《教学原则简释》，《文化先锋》1946年第5卷第3、4期。[9] 《民国以来的外交运动》，《南开周刊》1923年第63期。[10] 《现代中国青年学生烦闷之原因及其救济之方法》，《南中半月刊》第1卷第3、4期。教师之基本素养三讲目录
弁言 3
第一讲 教学法在我国之进展 4
第一节 教学法名辞之来源 4
第二节 采用西洋教育制度以前之我国教学原理 7
第三节 采用西洋教育制度以后之教学法 52
第二讲 教学之基本概念 76
第一节 导言 76
第二节 教学是一种应用科学 78
第三节 教学是一种美术 82
第四节 结论 87
第三讲 教职之特性及教师之人格 98
第一节 教职之特性 98
第二节 成功之教师 106
第三节 教师之人格 116
第四节 人格之应用及改进 124弁言
湖北省教育厅谋培植国民教育干部人员之教育学术研究起见，特设讲习班延聘吾省教育家前辈李廉方、艾险舟两先生回鄂讲学，承慎亦蒙邀同返，充任一员。两先生年高德劭，尚以改进桑梓教育为怀，不靳其劳，矩承慎后进，更曷敢辞。然课冗少暇，不能另选讲稿，爰就素日在大学所授普通教学法原理讲稿摭取三讲，颜之曰《教师之基本素养》。并遵嘱录出，先付剞劂，俾讲演时，易于共同讨论。关于讲词取材，私意认为：第一，当此国难严重之际，教师尤须具有民族自信力，而恢复民族自信力，则有赖于历史之探讨，于是首讲叙述我国之教学史，以证实我国先贤学理之深湛，而引起爱慕之情与夫仰望之心。且教师必须对于先民的教学理想，有较深的涵养，然后其人格始能为本国化的，其教训亦始能为本国化的。然后学生始能受其感染于无形，而始得为具有本国精神之国民。其次，近代我国教育未能长足进步（或者可谓失败之原因），教学法之抄袭外国亦为主因之一。故改进教育必先求各级学校教学之改良。而谋创造或了解一适合国情之教学法，又必须对于本国之教学法能明其演进之迹，审其得失之情，教学史之讨论，即在供应此种需求。第二，教学方法之基本性质究系科学，抑系艺术，此二者之关系又如何，教师对于此种问题必须深刻地了解，始能于教学时运用自如，有左右具宜之慨，故次讲研究教学之基本概念。第三，教师之成功在能确切地明了教职之特性，教师之人格及教学成功之意义及其条件，因此第三讲析论教职之特性及教师之人格。仓卒属稿，篇幅有限，两者皆不容多所讨论，此处所讲不过作部分的发凡而已。据此日所知，参加讲习之学员将为中等以上学校毕业，已任小学教职多年之优良教师，其对于教育学术必已具有相当认识，故对于习见之教育名辞及学理，未加诠释。萧承慎二十九年[1940]三月十日在四川黄桷树镇第一讲 教学法在我国之进展第一节 教学法名辞之来源“教学”二字最初见于《学记》：“建国君民，教学为先。”但是我们现时所通用之教学法这个名词，并不渊源于此。教授二字最初见于《史记·仲尼弟子列传》：“子夏居西河教授，为魏文侯师。”可是前此一度最通用之“教授法”一名辞，亦非由此而来。中国古书中谈到教与学之意义的地方虽是很多，大都是分开来讲，专门讲教学之理论与技术的书是如凤毛麟角一般地稀少。清道光举人王筠（1784—1854）所著的《教童子法》，“虽专为学生作文应试计，而其用心，未尝不与今之教育家言相近”（柳诒徵语）。该书“对于中国旧式小学教育，颇多深到见解。……至教小学之具体方法，王氏亦颇多特见”[1]（陈东原语）。这是近人所推重的唯一的一本中国教学法书！
自从西洋的教育制度传入我国，设立各级各种学校，创办师范，养成师资。在师范学校中因为当时外国的师范学校都有一门专讲教育原理及方法之科目，于是亦设置此种科目。在最初叫做教育学，教授法只是教育学中之一大部门。例如《钦定学堂章程》（光绪二十八年[1902]七月奏进）《中学堂章程》第二章第三节（“中学堂课程一星期时刻表”）附注中规定“中学堂附设之师范学堂，照此课程每一星期减去外国文三小时，加教育学教授法三小时。”但是讲教授法的书籍，在光绪二十七年（1901）文明书局即已刊行董瑞椿译《统合新教授法》。（此书未见，据吕编书目所载。）“教授法”三字是从日本译名转用而来，因为最初谈教育者多是模仿日本，所有教育的术语大都是从日本搬到中国来的。据我所藏最老的一本，光绪三十年（1904）京师译学馆文典处刊行的《教育词[2]汇》，就是完全翻译日本育成会所出版的《教育字汇》。《教育词汇》译德文Didaktik、英文Didactics为教授学。译曰：“教授学，研究教授之法，及教材之配列处置等，而成一有系统之学也。”（第78页）德文之Didaktik一词系赫尔巴特学派（Herbartian school）用以表明教育学中关于教学方法之一部门。Didaktik乃原于拉丁文Didactica。当17世纪时，在哲学、科学及教育学中皆有一个普遍地对于普通方法（Comprehensive method）之寻求，以谋代替传[3]统上及习惯上之各种凭靠经验的方法。适孔美纽斯（Comenius，[4]1592—1670）在教育方面有《大教授学》（Magna Didactica）之著述，（此书原名甚长，此为简称。书成于1632年， 至1849年方付印。中文译本有傅任敢译《大教授学》，商务印书馆1939年出版。）于是Didactica一辞就被应用为指“教学之科学或艺术”（The science or art of teaching）。在德，译为Didaktik；在英，译为 Didactics。迨至美国关于教育学术的研究兴起以后，才常应用近日英文中所通用之[5]名辞，如“general method”或“method of teaching”。
在《教育词汇》中，凡是现在用“教学”二字的名辞，均用“教授”二字，例如“教授之形式”Lehrform （form of teaching），“教授”Unterricht （instruction）（第86及90页）等等。该书尚有“教法论”（Methodenlehre）一条。这个名辞似与“教授学”并无多大分别。兹录其解释于下：“教法论，即论教授学中处置之法。心理学、伦理学之要件，为其基础，以会悟教授各种之材料，以供实用为主。其论者，为分解法、综合法、归纳法、演绎法、教授形式之段阶及教授形式等。”（第93—94页）在《词汇》中虽无教授法之名辞，但是我们可以确信日本早有此名辞。董译《统合新教授法》可惜未见，此书必是从日文译来。据我所藏光绪二十九年（1903）十一月湖南编译社出版，刘揆一译，日人内藤庆助于明治三十六年（1903）二月著的《小学校教育法》，内容分两篇，其第一篇讲训练法，第二篇讲“教授法”。当时的教育书籍，不仅是抄译日本的，而且是在日本印刷的。我藏的光绪三十二年[1906]江苏师范编的一套师范讲义，不但内容仍然是完全抄译日本的，亦仍然是在日本印刷的。
将“教授法”改名为“教学法”是陶知行（现改名“行知”）的提倡。他在十六年[1927]十一月二日对晓庄师范演讲《教学做合一》时，曾讲到他提倡改“教授法”为“教学法”的经过。他说：“我自回国之后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法。他好像是拿智识来赈济人的。我当时主张以教学法来替代教授法，在南京高等师范学校校务会议席上辩论二小时，不能通过，我也因此不接受教育专修科主任名义。八年[1919]应《时报·教育新思潮》主干蒋梦麟先生之征，撰《教学合一》一文，主张教的方法要根据学的方法。此时苏州师范学校首先赞成采用教学法。继而‘五四’事起，南京高等师范同事无暇坚持，我就把[6]全部课程中之教授法一律改为教学法。”俞子夷在杭州师范演讲《新教学法》亦曾提及，他说：“继自学辅导而起者有陶知行先生之改革，陶先生首先倡议，将教授法改为‘教学法’，取消‘自学辅导’四字，以‘教’字代‘辅导’，以‘学’字代‘自学’。在此时期中，中国之教育研究，异常努力，江苏教育厅召集全省各县县视学，开一讲习会，陶知行氏，亲自出马，编订教学法之讲义，实在中国教学法上，开一新纪元，其书立论，根据心理及教育原理、名家学说，理论充畅。……旧教法，渐嬗化为新教学法，其变化之关键，即由一‘授’字，改为一‘学’字。从前称教授法，今则改称为教学法。今教学法之根据，可分多方面详细叙述之，兹不遑赘说，教授法三字，教育界在初亦以为有改换之必要，但自陶知行氏一为提倡，而大家多赞美斯[7]举。”
可惜陶氏只提倡将教授法改名为教学法，而未将教授这一名词亦改一改。在清末创设学堂时，学校之教师均称为“教习”，《钦定学堂章程》中，各级学校教师均称“教习”，条文中偶有数处称为“教员”。迨至《奏定学堂章程》一律改称“教员”。至民国，大学教师称为“教授”或“讲师”，专门学校教师称“教员”，高等师范学校及师范学校之教师均称“教员”，中学校教师及小学校教师亦均称“教员”。直至最近，大学之教师统称为“教员”，分称“教授”、“副教授”、“教师”、“助教”。专科学校、中等学校及小学之教师均称[8]“教员”。我个人觉得“教习”一词较好，教师不仅是教，而且要时时学习，“教学相长”的原理是教师应终身服膺的。大学教师在欧美均称Professor（英、法、德均同），是专业者之意，学有专长，并非指专门教书而言。“教授”及“教习”均是我国固有之官学教师的名称。“宋制，诸路州郡监各令置学，设教授，三年为一任。各王府亦置教授之官。教授始于此。元诸路府州儒学，俱设教授。明代王府置教授外，各府皆置教授”。“清制，翰林院有庶常馆教习，各官学亦设教习。（见《辞源》“教授”及“教习”条。）我国称大学教师为教授的原因，恐不是因为“教授”这个名辞是从宋以来官学教师沿用的名称，而是模仿日本大学之教师称之曰教授。“教习”这个名辞一度被用，即被废弃，恐亦是因为日本小学教师叫做教员而不叫做教习，并不是这两个字不古雅，或者意义不妥。“教习”被用作为教官的名称，虽然是始于清代，而这两个字在《管子·幼官》篇就有的：“器成不守经不知，教习不著发不意。”梁简文帝《何徵君墓志》亦有“聚徒教习，学侣成群”的话。这两字所含的意义更有可取之处，可分三点来说：（1）含有且教且习、教学相长、自强不息之意；（2）表明教的目的在学生自动学习，先生教而学生不习，则是白教；（3）显示教的法子必须根据学习的法子。一个名辞的存废，本身固有幸有不幸，同时可表明当时的一般人的模仿热。这种模仿也许是有意义的，也许是无意义的。因为近代的国家多把学校教师当作“官员”（现在[9]称做公务员）看待，所以教师称做“教员”。其实清代官学之“教习”亦是官员之一。教员在名称上虽表示有公务员之意，而实际上从[10]来既不经过诠叙，教育部更曾一度明白否认教员是公务员。南京中央大学的教职员第一宿舍，是三江师范时代教习宿舍的遗址，因几十年来未曾完全翻造，“教习房”三字的石楣仍巍然存于屋顶，故一直仍保存叫“教习房”，确是一件可纪念有意义的保存。因为陶氏提及“教授”这个名辞，遂附带述及数语于此。第二节 采用西洋教育制度以前之我国教学原理一、中国缺少教学理论之原因
雷通群著《教学发达史大纲》，谓中国古代详于训育，略于教学，泛观中国载籍，实无从辨认教学发达时之过程如何，只得转从西洋方面考究，故该书所述完全是西洋教学发达史。考其原因，雷氏谓：“古之教者，视教学与教育无二致，故在中国载籍上，对于训育方法，尚多可稽，独于教学方法，缺焉不备。或许是因古之教育，以德行为先，文艺为后，故言德育特详，言智育转略也。且古代教育，是造端于家庭，溯唐虞而上，庠序之事未普及，家庭实为唯一之教育场所，是以孟轲有‘古者易子而教’之说。又细检字源，则家人之名称，殆悉含教育意义在内。例如就父子兄弟夫妇而论之：‘父’者何？据《说文》称：‘父者矩也’，是家长率教之义；《白虎通》亦言：‘父者矩也，以法度教子也。’‘子’者何？曰，孳也，即孳孳无已之义。‘兄’者何？曰，况也，即况父之成法以教弟也。‘弟’者何？曰，悌也，顺也。综此四字之连义而言，不外是父以法度教子，兄守其法而弟从之也。若乃夫倡妇随，要亦不离教化起于家庭之义。然则古代教育，简直可以‘父兄之教’四字毕赅之矣。夫家庭教育之大旨，胥不离于孝子顺孙之养成，其间自然用极简单的训育方法已足，复何暇求形式复杂的教学方法？迨成周之际，庠序寖广，周末，私人讲学之风遽盛，于是教学方法略有可稽。孔子教学是摹仿‘天之生物，因材而笃’的自然原则，乃开因材施教之风。孟子则自释其教学成法，厘为五种：一曰有如时雨之化者，二曰有成德者，三曰有达材者，四曰有私淑艾者，五曰有答问者。至于二氏教学之实际步骤，则不离‘下学而上达’之程序，即是由艺而进于道，由洒扫应对进退而进于文行忠信，由格物致知而进于诚意正心。约言之，仍是训育方面綦详，教学方面转略。又况古之教者，类多出于躬行实践上的暗示，极少逐事逐物上指点，纵偶有指点，仍期学者以举一反三，闻一知十。此种‘硬教育法’，本欲处处留学者以自修之余地，使其深造自得，诚未可厚非。然因此而致教学方法之无从传述，不得不认为大憾。自是以还，历代的教育，惟恨不及古，所谓名师，殆以笃守‘天何言哉？四时行焉，百物生焉’为口诀，于是教学法之无传，似更不必为若辈深责[11]矣。”
我个人之见解与雷氏之说，颇多不同之处，兹分别缕述之。
第一，我国历史悠久，“即以今日所传书籍之确有可稽者言之，据《书经·尧典》，则应托始于公元前二千四百年，据龟甲古文则作于西元前一千二百年；据《诗经》，则作于西元前一千一百年；至共和[12]纪元以后，则逐年事实，皆有可考，是在西元前八百四十一年。”典籍浩繁，即今日所传之正史，共计3500卷。清《四库全书总目》所收之经史子集，共计3953部，75901卷。前人所作史书又多为通史，并偏重于帝王世系之记载。故柳诒徵著《中国文化史》时，慨叹地说：“世恒病吾国史书，为皇帝家谱，不能表示民族社会变迁进步之状况。实则民族社会之史料，触处皆是，徒以浩穰无纪，读者不能博观而约取，遂疑吾国所谓史者，不过如坊肆纲鉴之类，止有帝王嬗代及
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]