云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李云峰

出版社：商务印书馆

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云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究试读：

2010年，我们怀揣为推进云南省普通高中新课程学科教学改革而贡献一得之愚的初衷，申报“云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究”课题，立项为云南省教育科学“十一五”规划2010年度重点招标课题，课题编号：GZ09015。经过矢志不渝的努力，我们按时按质按量完成课题研究的各项工作。课题研究得到专家的大力肯定，结题等级为优秀，2014年被中国教育学会评为“首届基础教育科研成果”一等奖。现今我们将课题研究报告整理成书稿，以供有志于普通高中新课程学科教学改革研究，普通高中新课程学科教学实施策略研究的同仁共同分享。

全书包括六章的内容。

第一章是绪论，介绍课题研究的背景和缘起，并就研究所涉及的基本概念诸如“新课程改革”、“教学”、“教学策略”等进行界定，通过文献比较研究，全面掌握当前国内外教学策略研究的现状和发展趋势，并结合云南省普通高中新课程学科教学实际，明确课题研究的价值、内容和方法。

第二章是探析云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的理论基础，通过文献研究结合云南实际，梳理云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的理论依据，提出云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的理论基础是人的全面发展理论、人本主义理论、多元智能理论和可持续发展理论。

第三章是探究云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的价值取向，应用文献研究和比较研究，从理论层面探讨云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的价值取向：科学价值取向、设计价值取向、人本价值取向、发展价值取向和系统价值取向。

第四章是实证调查云南省普通高中新课程学科教学现状，总结云南省普通高中新课程教学成效，客观分析云南省普通高中新课程教学现状中存在的现实问题，并就推进云南省普通高中新课程教学发展提出针对性的建议。

第五章是在总体研究调查推进的过程中，覆盖面涉及云南省16个州（市）高中全学段的多学科以学科教学策略为专题的延伸实证调查，源于云南省普通高中学科教学实践，在完成云南省普通高中新课程有效课堂教学调研分析报告的基础上，分别形成涉及云南省普通高中新课程语文、数学、英语、物理、思想政治、化学、历史、生物、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术及通用技术课堂教学策略调研报告，真实描绘云南省实施高中新课程改革多年来的教学现状和一线教师教学实施策略的状况，科学分析其中存在的问题，探索符合云南实际且具有推广价值的高中各学科教学实施策略。

第六章是回归服务云南省普通高中新课程教学实践，探讨具有科学性、可行性、推广性的实践对策，就云南省普通高中新课程各学科提出教学指导建议。

普通高中新课程的落脚点是教学，好的教学策略能够加速推进课改的不断深入和自我完善，反之则可能延缓和阻挠课改理念的贯彻落实。鉴于其重要性和广阔的研究前景，国内外众多研究者对教学策略的理论及实践都进行广泛而深入的研究。在新课程改革的大背景下，如何结合云南实际，在教学中渗透课改理念，优化教学方式，完善教学策略，在全省范围内整体性推进科学、有效的教学改革，在省内现有研究中尚属首次。我们的研究突破以往一般性的结论，组织各学科教研员和一线教师组成研究团队，无论是对各学科全省总体情况的把握，还是对实际教学情况的了解，模块教学和专题内容的把握，都是其他研究团队难以比拟的，具有较高的权威性。研究团队还汇集教育理论的专业学者，提供了强有力的理论支撑，进行科学严密的论证。因此，本研究具有良好的外推价值。在研究方法上凸显实地调研与文献研究的优势，强调宏观与微观的互补，突出定性与定量的结合。一是具有全面性，调研覆盖面涉及云南省16个州（市）普通高中全学段的14个学科的教师，具有良好的代表性；二是本研究不仅有总体性的结论，还深入每个学科，有针对性地提出学科教学发展建议；三是结合省级教研员、一线教师的经验总结和专业的科学分析，使理论和实践彼此呼应。我们的研究立足云南，出发点和落脚点是为一线教师服务，促进广大普通高中教师通过学习，掌握几种主要的学科教学策略，并不断深化和内化，最终能够创造性地提出自己的教学策略，提升教师的教学理论素质，尤其是课堂教学水平，从而进一步提高教学质量。同时也希望，本研究能够对国内其他省（市、区）进行类似研究具有参考和借鉴意义。我们的研究目的在于引起社会各界对云南省普通高中新课程教学改革以及教学实施策略改进的高度重视，并从中得到如何解决这些问题的新启示和新思路。

总而言之，本书论述了云南省普通高中新课程学科教学实施策略诸多范畴的基本问题，材料翔实，论据充分，结构合理，力图建立自己的研究体系。希望本书的出版能使广大教育行政工作者、中学教师、教育学类专业大学生和研究生有所收益，并且更加欢迎各位读者批评指正，希望在读者的关注和评论下不断完善。作者2015年7月/ 第一章 /绪论第一节  研究的背景与缘起

党的十八大提出，教育是中华民族振兴和社会进步的基石。要全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。当今，知识经济加速到来，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈。在以知识的创新与应用为特征的知识经济时代，培养面向实际需要的科技创新人才，教育负有义不容辞的责任。自20世纪以来，世界各国都将课程改革视为提高民族生存能力和发展的关键，分别开始实施适应国情的课程改革。课程改革是教育改革的核心，而课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径则是教学，教学过程事实上是教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法的集中表现。1949年以来，我国基础教育课程经历了八次重大改革，每次课程改革都伴随着教学理念、教学内容、教学方法、教学手段的全面革新，课改与教学是一个不断适应、磨合，相互超越，最后达到平衡的过程。

从国内外课改的四种趋势来看，一是调整培养目标，使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质；二是改变人才培养模式，实现学生学习方式的根本变革，使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民；三是课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生多样化发展的需要；四是发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。除第一点偏重理念和目标要求外，其余三点均与教学关系密切。

从我国课改的相关文件精神来看，教学始终是改革的焦点和主要内容。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“积极推进教学改革，提高课堂教学的质量，国家和地方要奖励并推广符合素质教育要求的优秀教学成果”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，提出要“探索、实验并推广新课程教材和先进的教学方法”；“注意借鉴国外教学改革的先进经验，奖励并推广基础教育教学改革优秀成果”；“要加强教学管理，改进教学方法，提高教学质量”等。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中“教学”这一关键词出现71次，提出“改革教学内容、方法、手段”；“把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”；“深化课程与教学方法改革，推行小班教学”；“提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果”；“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”；要求教学工作要“注重学思结合”、“注重知行统一”、“注重因材施教”等。此外，在国务院的直接领导下，从2001年6月起，教育部相继颁布一系列有关新课程的国家政策和文件，如经国务院同意教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》、教育部印发《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》、教育部颁布《普通高中课程方案（实验）》、教育部颁布《普通高中语文等15个学科的课程标准（实验）》、教育部印发《关于开展普通高中新课程实验工作的通知》，经国务院同意教育部颁布《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》、教育部发布《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》中也将教学作为重点内容反复阐释。

从现实意义来看，现阶段教学的主体模式依然是学校的课堂教学，特别是对云南这样一个边疆、民族、贫困地区而言，课堂教学是学生接受新知识、掌握新技能、学会新方法和培养高尚情操的主阵地。学生的思想道德建设、科学文化素养提升、身心健康成长，都要通过课堂教学具体落实。2009年，教育部批准云南省进入普通高中新课程实验，同年云南省颁布《云南省普通高中新课程改革工作方案（试行）》，自2009年秋季，全省开始实施普通高中新课程改革实验。6年多来，云南省普通高中教育规模不断发展，办学条件不断改善，教育能力大幅提高，已实现普通高中教育大众化，普通高中基本解决了“上学难”的问题。随着普通高中新课程改革的拉动和各种师资培训项目的实施，教师对教学、教材的理解能力得到进一步提高，教师队伍的教育教学能力有所增强。新型的教学方法运用于教育实践中，学生综合素质进一步提升，学业成绩进一步提高，学生情商及潜能进一步开发，心理健康得到进一步关注，学生既有过硬的学业素质，又有积极的人生态度、坚强的意志和健康的心理，实现学生整体素质的提高。但是，由于历史原因，云南省实施普通高中新课程的教学质量、教育效益与发达地区差距仍较大，有些基本问题模糊不清，与课改理念不相吻合等，课程改革推进难度大。新课程理念新、内容新、要求新，全省大部分学校难于适应课改要求，成因主要有三点：一是办学条件达不到要求；二是课程设置困难大，走班制、选课制难于落实；三是部分教师的教学行为形成惯性模式，教学观念滞后、教学方法陈旧、教学手段单一，导致自主学习、合作学习、探究学习的教学模式推广困难。

云南省普通高中新课程改革的重点正在从宏观的理念讨论向微观的实施层面不断深入推进，课程改革如果不深入教育教学的第一现实场景——课堂，是难以取得真正成效的。“回归课堂”是一切教育改革都无法回避的选择。不深入课堂、不能改变教学的教育改革充其量是“只开花不结果的树”。新课程理念最终要通过课堂中的教师得以落实，新课程的目标最终要体现在学生的变化发展上。所以为了更好地实施新课程，必须深入教学领域，研究教学，改革教学。基于此，云南省普通高中新课程学科教学实施策略的研究十分必要，解决“如何有效教学”的问题有利于提高教学质量和效益；有利于提升教师的业务能力和专业素养；有利于全面落实基础教育课程改革精神，全面推进素质教育。第二节  研究的相关概念界定一、对“新课程改革”的概念界定

新课程改革的全称是“新一轮基础教育课程改革”。20世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。

新课程改革的目标从“功能”而言，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程，培养学生成为一个“立体”的人。

从“结构”而言，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

从“内容”而言，要改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

从“实施”而言，要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

从“评价”而言，要改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

从“管理”而言，要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。二、对“教学”的概念界定

教学是指以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。该词英语teaching源于古条顿语的talkjan，它与“学习”learn是同源派生出来的两个词。其俄语也有传授与学习之意。中国古代甲骨文已分别出现了教、学两字。《书·兑命》载：“学半”（同教）句为两字连用之始。据宋人蔡沈注：“教也……始之自学，学也，终之教人，亦学也。”说明其词意只是一种教者先学后教、教中又学的单方向活动。一直到《礼记·学记》：“建国君民，教学为先。”才具有教者和学者双方活动的含义，但与“教育”一词意思近似，常通用。随着社会的发展，客观上产生了有组织、有计划地传递社会经验的需要，有了专门化的教学活动，该词始有教师传授、学生学习的专门含义。这种含义最早见于宋代欧阳修所作胡瑗先生墓表中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备。”明末清初，王夫之对此曾作如下解释：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。”意即教的工作在不断增广学生之见识，学为认真思考教师教导的道理。但中外学者对教学含义解释并不一致。如苏联斯卡特金认为：“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。”美国布鲁纳认为：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”英国的赫斯特与彼得斯认为，教学是一种审慎的、系统的传授。在学校中是由教师和其他权威人士在制定目标和学习活动时有意安排的。当代中国学者有的认为教学是教师教、学生学的统一活动。在这活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。有的认为教学是教师依据学习的原理和原则，运用适当的教学技术与方法，刺激、指导、鼓励学生自动学习，以达成教育目的的活动。构成要素为教师、学生、课程内容、教学手段。教师的教和学生的学，二者之间相互依存，以课程内容、教学手段为中介而发生作用。随着学生身心发展水平的提高，教师的影响在程度、内容、方法上不断发生变化。

教学的基本任务通常包括：使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，培养世界观和道德、审美、劳动等观念及相应的行为方式，使学生身心得到发展。它不仅在促进个人发展中具有重要作用，而且也是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。从时间序列看，教师和学生课前的准备活动、共同进行的课内活动、课后的作业批改、练习、辅导、评定等都属教学活动。随着社会传递媒介的发展，可通过教师和学生开展的各种直接交往活动进行，也可通过印刷、广播、电视、录音、录像等远距离活动进行。

本书采用狭义的概念，指教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。三、对“教学策略”的概念界定

教学策略是教学系统论或教育工艺学术语之一，另译“教学措施”，是指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。

已进行较深入研究并广泛应用的教学策略有六种。第一，先行组织策略。源于奥苏伯尔的意义学习理论。实施步骤：准备预备性材料，设想学习进程，呈现预备性材料和新材料，从预备性材料中抽象出新信息，运用活动强化。第二，概念形成策略。源于布鲁纳等人的理论研究，包括选择性策略和接受性策略两种。实施步骤：呈现实例，确认概念，强化练习，发展思维技巧。第三，认知发展策略。建立在皮亚杰的研究基础之上。运用原则为：儿童从实践中获得知识，教育活动以儿童为中心，教学须是个别化的，社会交往起重要作用。教师以开发者、诊断者、认知冲突的创设者和促进者、社会交往的推动者等身份发挥作用。第四，随机管理策略。系统控制强化刺激，使之在特定时候强化所期望的行为反应。多用于技能学习和其他复杂行为的学习中。第五，自我管理策略。教给学生改变行为方式的方法，主要步骤为：教给学生行为的原则和技巧，教给学生自我估计的步骤，制订自我管理、自我决断、自我指导的计划，实施和修改自我管理计划，避免不良的随机行为。方法包括示范、督促、强化和指导。第六，行为练习策略，又称“直接教学”。特点是建立一系列模式化的教师行为。实施步骤：明确课程的目的、环节和内容，呈现新信息，控制练习时间并通过语言提示使学生掌握和运用新技能、新结构，个别指导，提供机会使学生独立练习。上述策略中，前三种属于信息处理的范畴，后三种属于行为技术的范畴。

本书所指的教学策略除基本概念外，还渗透着新课程的理念和回应新课程的要求，即让学生成为课堂的主人，让学生主动学习，让学生永远保持对事物的好奇心，让学生不间断地保持学习的渴望，让学生学会学习。第三节  研究的基本现状一、国外教学策略研究

国外关于教学策略的研究主要包括影响课堂教学有效性的各种因素，并试图从各个方面探索改善课堂教学的有效途径。（一）教师对教学的影响

国外教学有效性研究始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂中教师提问的技巧及对学生的影响等。斯蒂文思（Stevens,1912）发现教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。弗洛伊德（Freud,1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实（Perrott, E.,1982）。卡特尔（Cattell,R.B.,1931）研究优秀青年教师身上几个最重要的显著特征，即个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。赖安（Ryan,D.,1960）辨别出影响有效教学的三个主要变量：热情、理解与冷漠、无情，有组织、有效率与散漫、草率，有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规。

总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定基础。目前的研究中，对教师特征的研究更加关注教师教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来分析问题。（二）教学活动对教学的影响

20世纪60~70年代，教学策略研究的视角扩展到整个教学活动。

1.学生的学习

研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。诸多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示出许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné, R.M.）的著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系，从四个方面对有效教学做了探讨，即教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。布鲁纳的学习理论认为，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。奥苏贝尔（D. P. Ausubel）把学习分为有意义学习和机械学习，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。

2.交往与沟通

师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。梅里尔·哈明（Merrill Harmin）在《教学的革命》一书中将研究视角对准了课堂内外的社会互动和文化环境，强调合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。

3.教师的教学策略和学生的学习策略

有效教学策略涵盖从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。艾伦·C.奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的《有效教学策略》中，教学策略有11种，包含教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等。坎贝尔（Campell,2003）总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。唐纳德·R.克里克山克（Donald R. Cruickshank）等在《教师指南》（第4版）一书中阐释影响教学方法的因素、教师如何挖掘学生的潜力，更好地激励他们学习、教师对不同教学方法的需求、评估学生学习和使用评估信息的各种方法、好教师的各种定义、达到有效教学的个人特征和技能、组织和管理复杂的课堂环境的策略、在多样化的课堂上防止发生纪律问题的策略、教师面临的挑战以及如何应对这些挑战等。鲍勃·霍奇（Bob Hodge）在高效教师丛书之Teachering As Communication中提出，一个能把自己的教学策略与所教主题恰当融合的教师，其教学的有效性最大。二、国内教学策略研究

我国教学策略研究起步较晚且理论性成果不多，多数是研究范围更广泛的有效教学或经验式的学科教学方法探讨。

有效教学的研究始于20世纪90年代下半叶。崔允漷撰写的《有效教学理念与策略》对有效教学的内涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想；二是“有效教学要关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”，如教学目标尽可能明确与具体；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。

孙亚玲的博士论文《课堂教学有效性标准研究》对有效性教学的内涵予以界定：“效”有大有小，获得“效”所付出的代价也有大小。当付出的代价大而获得的“效”小，或者获得的不是我们所期望的“效”时，我们就说其“低效”、“无效”甚至“负效”。

楼帅的硕士论文《专家与新手型科学教师课堂教学策略的比较研究》中得出研究结论，一是新手型教师对方法型教学策略中的组织合作策略的实施较为熟练，其他策略实施方面仍弱于专家型教师，需要多加实践；二是专家型教师倾向于施行某种策略作为主策略，新手型教师无此种倾向，施行策略偏散；三是专家型教师在实验策略的使用上比新手教师频繁，且新手型教师偏向于展示实验与视频实验。专家型教师在教学内容组织的逻辑性、教学内容与学生认知结构匹配性及教学内容探究性层面，表现出明显的优势。新手型教师应当注重教学的知识线索铺设与问题化探究线索的建构，从而提高教学的有效性。

新课程实施以来，广大研究者和一线教师为适应课改理念，提升教学效率进行了大量研究与探讨。

关广鹏、侯跃平在《反思课堂教学行为、提高课堂教学效益》一文中对当前新课程背景下课堂教学行为进行了反思与研究，认为一是教学设计质量还须提高，主要表现在设计的问题质量不高、多媒体预设与课堂生成关系处理的不好等方面；二是学生的思维参与不够，主要表现在合作交流代替了独立思考、生生互动评价不够、问题意识不够等方面；三是教师教学方法的运用值得进一步思考，主要表现在对学生的发言缺乏客观有效的评价、自问自答无意中限制了学生思维、教师不断重复学生的话语、不顾学生的感受等方面；四是虚假教学比较普遍，主要表现在学生思考的虚假、学生交流的虚假、学生主体的虚假等方面。

和学新在《提高效率：新课程教学的价值选择》一文中提出在新课程推进的背景下，教师的教学理念 教学方式乃至其自身专业素养的提高都直接影响着教学效率的提高。因此，提高课堂教学效率的出发点和思路在于教师自身主体能动性的充分提高和发挥。教师自身主体能动性的提高和发挥主要表现在：不断学习和把握新课程的有关教育理念、教育方法和策略、提高自身教育教学素养等几个方面。

王斌在硕士论文《新课程背景下基于学生有效学习的高中生物课堂教学策略研究》中提出将整个学生学习的过程进行了阶段划分，并根据各阶段学习的特点提出促使此阶段学习有效的教学措施。

彭阳在《新课程实施中的困惑与对策》一文中认为当前教学中存在着教师指导与自主学习的矛盾、接受学习与探究学习的矛盾、课本与教学的矛盾、教材内容与时间的矛盾等几个方面，教师必须转变教学方式，转变学生学习方式，积极探索和实现个性化、多元化的教学模式。

此外，各学科根据其特点也形成了大量学科教学策略的研究成果，丰富了普通高中新课程学科教学实施策略的内容。第四节  研究的价值、主要内容及方法一、研究的价值（一）现有研究的不足

综观现有的研究成果，成绩与问题并存。普通高中新课程教学问题得到重视，无论是国内外学者对有效教学做的大量理论探讨，还是一线教师和研究者就如何提升教学效果，深化课改理念，构建符合实际的教学行为和策略进行的实践研究都在一定程度上推动着普通高中新课程教学研究的发展。部分研究者在学科教学的某个局部已经形成了较为成熟的对策和建议，并且行之有效。但现有研究也至少反映出两个方面的问题。

1.研究的深度和广度没有达成统一

从深度来看，一方面部分学者在理论探讨上达到了相当的深度，但是没有针对实际教学的具体问题提出有效对策，难以有效指导教学工作；另一方面，有的一线教师和研究者就某个问题提出了自己的见解，但又缺乏理论的支撑，更多的是一种经验总结，难以有效推广。从广度来看，涉及大量课堂教学内容，但学科、教学内容、教学设计、教学评价的涵盖面还远远不够，某个局部的对策建议缺乏外延，不仅难以形成体系，也不能很好地为一线教师提供参考。

2.研究的有效性缺乏检验

一是现有研究涉及的地区很少涉及贫困、民族地区，发达地区的教学情况与云南的实际有一定差距，缺乏针对性。二是现有研究成果几乎都没有在一个较大的范围内进行调研和验证，缺乏普适性。三是有的研究结论已是在数年前得出的，很难反映出现在的实际情况，缺乏时效性。（二）研究目的

真实地描绘云南省实施普通高中新课程多年来的教学现状和一线教师教学实施策略的状况，分析其中存在的问题，探索符合云南实际且具有推广价值的普通高中各学科教学实施策略。本研究也期望通过对教学的研究，反思性地提出对课程开发机制、学科模块设置等问题的一些理论与实践的探讨。（三）研究意义

普通高中新课程的落脚点是教学，好的教学策略能够加速推进课改的不断深入和自我完善，反之则可能延缓和阻挠课改理念的贯彻落实。鉴于其重要性和广阔的研究前景，国内外众多研究者对教学策略的理论及实践都进行广泛而深入的研究。在新课程改革的大背景下，如何结合云南实际，在教学中渗透课改理念，优化教学方式，完善教学策略，在全省范围内整体性推进科学、有效的教学改革，在省内现有研究中尚属首次。因此，本研究的选题具有一定的创新性。

突破以往一般性的结论，组织各学科省级教研员组成研究团队，无论是对各学科全省总体情况的把握、实际教学的了解程度、模块教学和专题内容的把握都是其他研究团队难以比拟的，具有较高的权威性。此外，研究团队还汇集教育理论的专业学者，提供了强有力地理论支撑，进行科学严密的论证。因此，本研究具有良好的外推价值。

在研究方法上凸显实地调研与文献研究的优势，强调宏观与微观的互补，突出定性与定量的结合。一是具有全面性，调研覆盖面涉及云南省16个州（市）普通高中全学段的14个学科的教师，具有良好的代表性；二是本研究不仅有总体性的结论，还将深入每个学科，有针对性地提出学科教学发展建议；三是研究过程将结合省级教研员、一线教师的经验总结和专业的科学分析，使理论和实践前后呼应。因此在研究方法上具有综合特色。

本研究出发点和落脚点是为一线教师服务，促进广大普通高中教师通过学习，掌握几种主要的学科教学策略，并不断深化和内化，最终能够创造性地提出自己的教学策略，提升教师的教育教学理论素质，尤其是课堂教学水平，从而进一步提高教育教学质量。因此，本研究具有较高的实践价值。

本研究立足云南，但研究成果对国内其他省（市、区）进行类似研究也具有重要的借鉴价值及其意义。二、研究的主要内容

第一，进行文献研究，梳理和提出云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的理论依据。

第二，进行文献研究和比较研究，从理论层面探讨云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的价值取向。

第三，参考有关文献，设计出符合实际的“云南省普通高中新课程教学现状调查问卷”和“云南省普通高中新课程学科教学策略调查问卷”。从两个层面全面了解云南普通高中各学科教学现状和运用教学策略的状况，从众多可能存在的影响因素中找出影响云南普通高中教学效益与质量的真实因素，发现和归纳切实有效的教学策略，提出具有针对性和实效性的应对措施和对策建议。

第四，结合学科特点，深入教学实际，提出对一线教师和研究者有实践价值的各学科教学指导建议。三、研究的方法

本研究以“发现问题－分析问题－解决问题”为总体研究思路。在全面掌握文献资料和实地调研的基础上，深入剖析存在的问题，分析影响因素，提出具有可操作性的对策建议。

本课题采用文献研究、典型个案分析、实地考察、问卷调查、座谈、访谈、参与式观察等多种研究方法，工作形式上通过省级普通高中新课程教师培训，实施研训结合，全方位了解真实情况，掌握第一手资料。通过全面调查和个案分析，寻找全面性和个体性的平衡，力争不让好的教学方式、方法和策略淹没于一般性结论中。通过运用统计软件，真实反映总体情况，形成初步结论，再经过研究团队中富有经验的省级教研员对初步研究结论进行审定，去伪存真，认为不可信的结论要提出意见，再次进行分析，坚持实事求是的态度，既忠实于数据分析，又不拘泥于统计结论。

在收集资料方面，总体情况分析主要依靠调查问卷，具体的学科对策建议在数据分析的基础上，资料还要依靠座谈、深度访谈的形式进行收集和整理。此外，在实地考察中也注意观察一线教师的教学行为，并收集部分教案、教学笔记作为参考和补充。/ 第二章 /云南省普通高中新课程学科教学实施策略研究的理论基础

云南省普通高中的新课程改革是现代教育教学改革的一个有机组成部分，是教育改革在普通高中教学领域的深化和延伸。课程改革的成败关键看实施，再优良的课程设计，都是由实施效果来进行评价和验证的。教学实施策略是新课程改革理念和要求的实践环节，需要广大的理论研究者和教师以教育和教学改革的理念、以新课程的理念对学科教学的实施策略进行理论论证和实践检验，以科学的教学实施策略理论指导各学科的教学实践，并不断研修、总结、深化及完善。

由于这一特点，需要明确云南省普通高中新课程的学科教学是以何种教育理论为指导的，其改革的理念如何？在这些理论的指导下，各学科的教学实施策略体现出何种特点？新的学科教学策略与以往的教学策略有何区别？这些都需要明确的定位，才能在新课程改革的过程中保证方向，以先进的教育理念和教育理论指导学科教学策略的研究和具体实施。如何将教学实施策略运用于普通高中新课程学科的课堂教学中，提高教学效果，这才是教学实施策略研究中最为重要的。

对于一般意义而言，教学实施策略可以看作是如何把课程设计转化为教学活动的一个实践过程，是教师在教学过程中为帮助学生以自己的学习努力达到每个教学目标而采取的一系列相对系统的行为。它既包含解决某一实际问题的教学理论，又包含解决某一实际问题带有规律性的教学方法。因此，教学实施策略包含有一定的教学理论成分,是对一定教学理论的具体化,受一定的教学理论的支配和制约。“就建立一门学科理论体系而言，理论基础是首要的，而拥有某种方法论只是一门独立学科的必要条件却并非是充分条件，没有理论基础，再复杂的方法论也不可能支撑起一门独立学科的理论体系的大厦。”教学实施的策略受教育理论、课程理论等制约，但这些理论并非是教学实施策略的充要条件，仅是其充分条件。第一节  云南省普通高中新课程改革教学实施策略理论基础的论证

要准确把握教学实施策略的理论，需要在普通高中新课程改革的背景下，找出研究教学这一基本教育活动的一般规律或主要规律，并能为教学实施研究提供有指导意义的共同理论基础。这些理论要能在教学相关的理论体系中起基础性作用，并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。这才是教学实施策略研究的基础理论的出发点，只有在这样的理论上对教学实施策略开展研究，才能分清特定的“云南省普通高中新课程改革”背景下的教学实施策略与其他教育教学改革、与其他课程改革之间的区别，才是根基扎实的理论基础。

首先，在云南省普通高中新课程改革教学实施策略的理论体系中是经过严密论证和实践检验的理论，具备高度的科学性；第二，它应该是一个自成体系的理论，是能经得起系统论证、逻辑自治的一种理论系统；第三，它是为本次云南省普通高中新课程改革的教学实施策略所依据的其他理论提供基础辩护和假设辩护的理论。具备上述特征的理论，作为云南省普通高中新课程改革教学实施策略研究的基础理论，其必然在改革之前就经过了坚实的科学论证并证明是合理而正确的，对云南省普通高中新课程改革教学实施策略的理论起着支持性的作用，能从中推导出整个理论体系，能为各种教学实施策略的选择提供理论上的支持和辩护，而且还是广大教师在改革的过程中能自觉应用的理论。这样的理论，才能从理论上、逻辑上证明课程改革相关理论和实施措施的合理性和合法性，增强课程改革的理论说服力，从而减小课程改革的阻力。课程改革的理论基础就是提供一个先验的、坚实的理论前提，为课程改革理论体系的建构、相关理论的合理性和合法性的证明、实施措施和实践效果的辩护提供理论武器和理论基础。

在《云南省普通高中新课程改革工作方案》（试行）中对本次改革明确提出了“全面推进素质教育，全面发展云南现代教育事业。以学生全面而有个性的发展为核心”的总体要求，同时还提出构建目标多元、方式多样、注重过程的新型评价体系。而在《云南省普通高中新课程改革课程实施指导意见》（试行）中进一步明确“以全面提高学生综合素质、培养学生创新精神和实践能力为重点，以促进学生全面、健康有个性发展为目的，为学生终身学习和发展奠定坚实基础”的总体要求，也提出了“教师要切实改变传统观念，学习运用现代教育教学的科学理念和先进方法，引导学生自主、合作、探究学习。应当探索教师与学生互动交流研讨、共同发展提高的教学方式；传授知识与培养能力并重，注重培养学生质疑、调查、探究的意识与方法；教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，促进学生富有个性地学习和发展”的课程实施要求。本次云南省普通高中新课程改革，在实施层面具有全面发展、持续发展、以人为本、多元评价的理论取向。第二节  人的全面发展理论

云南省普通高中新课程改革的设想就在于通过课程体系的创设和教学实施策略的再研究，破除传统普通高中课程中的种种桎梏，以人的全面发展理论作为核心的理论基础，作为选择教学实施策略的理论依据，探索新型的课程教学实施策略，完成“以学生全面而有个性的发展为核心，大力推进机制创新，努力构建特色鲜明、充满活力的普通高中新课程体系，实现普通高中规模、质量和效益协调发展，为培养和造就大批高素质的劳动者、专门人才和创新人才奠定坚实基础，为云南经济社会发展提供有力支持”的改革目标。

马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马克思主义的全面发展一直写在我们的教育方针上。它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。不论是以往的教育，还是如今的新课程改革，对于培养全面发展的人这一根本观点都没有变化，这是教育的目的。对于新课程改革的学科教学实施策略而言，不论是理论的创新，还是实践的创新，都在这一目的的引领之下，都是为了完成促进学生的全面发展这一目的。

人的全面发展最根本是指人的智力和体力的充分、统一的发展，同时也包括人的才能、志趣和道德品质的多方面发展。人的全面发展是现代教育的共同追求，是现代社会赋予教育的要求。马克思曾把人的全面发展定义为“个人关系和个人能力的普遍性和全面性”，个人能力包括体力、智力、意志力、创造力和审美能力等各个方面，在人自主自由的发展过程中，人自己实现自己，最终实现人的全面发展。人的自由全面发展的科学内涵主要指：人的关系、人的个性、人的素质、人的能力的自由全面发展。马克思认为人的全面性不是人所想象或假设的全面性，是现实社会关系及客观关系的全面性。人的素质是人的整体质量和综合品质，包括身体素质、思想道德素质和科学文化素质，人的德、智、体、美等诸方面素质的综合。人的能力的自由全面发展是人的各方面能力所构成的一种能力体系，包括体力、智力等。人的个性是每一个现实人的依赖性、独立性、创造性的个性自由、人的人身自由等各种个性的自由全面发展。通过上述界定和分析，可以明确人的全面发展主要包含四个方面的内容。一、人的关系的全面发展

本书探讨的关系主要指社会关系，它与人的全面发展密切相关，社会关系决定着人的本质，决定着人全面发展的程度。人的社会关系的丰富和全面发展意味着人与自然、人与社会以及人的自身各种关系的全面生成，由贫乏变得丰富，由封闭变得开放，由片面变得全面，并且得以协调发展。人们为了自身的需要，必然要从事各种实践活动，随着实践活动的全面发展，人与人之间的交往日益广泛，使社会关系也日益全面丰富。社会关系的全面丰富，不仅满足了人的各种需要，还使人获得了多方面的能力发展。二、人的能力的全面发展

本书探讨的能力主要指由人的各方面能力组成的能力体系，是人在客观的社会实践中形成的物质生产、精神生产、人的自身生产的客观能动力量，是人的综合素质的客观体现，人的能力全面发展是人的全面发展的核心。人的能力是多方面的，包括体力和智力、自然力和社会能力、潜力和现实能力等各方面的体系，这些构成了人的能力全面发展的主要内容。人的全面发展，就是全面的发展自身的一切能力，全面发展人的体力和智力、自然力和社会能力、潜力和现实能力。三、人的个性的全面发展

本书探讨的个性主要指人的自由个性，是作为社会性的个人所具有的具体的、独特的主体性，个别性、独特性是其外在表征，而构成主体性的能动性、自主性、为我性等则是个性的内涵核心和本质特征。人的个性的主体性和独特性的统一，人的个性的全面发展是人的全面发展的综合体现和最高标准，自由个性是人类社会发展的最终目标和最高成果。人的个性的全面发展包含两个含义。其一，个人独特性的全面发展。由于个人的独特性，每个人用于自身特有的人格、理想、能力等，使这个社会充满生机和活力，从而促进社会的进步，为人的全面发展提供保障。其二，个人自主性的全面发展。个人自主性是个人对社会的独立思维、独立判断、独立决定和独立自主活动的能力，又表现为个人自我判断、自我控制、自我调节、自我行动的能力。四、人的需要的全面发展

人的需要的全面发展是一个不断渐进的历史过程，它与人类社会的发展相一致，体现和推动着人的全面发展的过程，构成人的全面发展的一个重要方面。人的需要是多样的，人既有自然性，又有社会性，因此人既有自然需要又有社会需要。自然需要是社会需要的基础，只有人的自然需要得到满足以后，才能产生社会性的需要。人的需要也是多层次的，恩格斯曾把人的需要划分为生存的需要、享受的需要和发展的需要三个层次。生存需要是人为了维持生命所不可或缺的物质和精神需要，只有人的生存需要得到满足以后才会产生享受的需要，发展需要是在生存需要和享受需要都得到满足的基础上才会产生的更高层次需要，是人们为了提高自身的智力和体力、感性和理性的需要。人的需要也是发展的，随着社会的进步每个人的成长，人对需要的层次、需要的种类、需要的质量都会提出更高的要求，同时人的各个层次的需要也是不断发展变化的，不存在某一阶段只有一种需要的情况，人的需要也是一个发展的整体。第三节  人本主义理论

云南省普通高中新课程改革的一个重要内涵就是教学实施策略从“师本”向“生本”的转向，确立学生在教学中的主体地位。通过积极为学生开发学习资源，改革教学管理制度，探索行政班和教学班并行的教学组织形式，建立选修制度和学分制改革，通过探索努力寻求适合新课程改革的课堂教学方法和模式，促进教学方法、学习方法的变革，建立发展性评价体系等措施和手段，促进学生学业的进步和个人的成长。云南省普通高中新课程改革从理念到实施，都凸显学生的主体地位，以学生为本的指导思想，这源于一个理论前提：人本主义。

人本主义心理学是20世纪50~60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其观点重视人的价值，强调以学生为本位，注重学生身心和情感的发展，强调“自我实现”，主要代表人物是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻影响着世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。从教学实施策略的角度看，人本主义的学习理论在这些方面对改革有着原则性的指导。一、知情统一的教学目标观

人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。人本主义认为教育应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。 “只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。二、有意义的自由学习观

人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式地强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下，去吸收任何自觉有趣和需要的知识。人本主义认为学习方式主要有两种：无意义学习和有意义学习。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方向时发生重大变化的学习。三、学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。人本主义认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。四、自我实现的目的观

人本主义教育的目的，按马斯洛的话来说，是人的自我实现，完美人性的形成和达到人所能及的最高境界。自我实现意味着人真正地成为了自己，更完善地实现了自己的潜能，更接近自己存在的核心，成为了更加完善的人。总之，教育不仅要让学生学到科学知识，还要让学生学会如何学习，重视学生的学习动机的激发，想象力和创造力的培养，独特个性的形成。充分发掘学生的发展潜能，使学生形成健康的，具有整体性和创造性的人格，最终成为“自我实现”的人。五、超越学科中心的课程观

人本主义教育内容的安排由学科中心转向个体。在课程内容的选择上，要求应适合学生的需要，符合学生生长的自然模式和个性特征，与学生的生活经验和社会状态密切相连，体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用。在课程结构的组织上，坚持统整的原则。在课程学习程序安排上，要求课程程序富有弹性，以符合学生的发展，使每个学生都能不断获得进步。在课程评价上，重视过程，而轻结果。评价的对象侧重学生的认识、情意及心理动作能力，而非学生的掌握记忆。评价方式上，推崇自我评价。课程设置必须考虑将学生的情感发展和认知发展相统一，把课程内容与学生的生长过程有机联系起来，促进学生作为整体人的成长和潜能的实现。六、化教于学的教学观

人本主义教学观坚持学生的主体地位，倡导“非指导性教学”，强调学生的亲自体验，在经验中学习和发展。人本主义教育理论认为，人性内部具有实现潜能的倾向性，教育的功能在于为实现学生的潜能，创造最佳条件，创造自由的心理气氛，这就需要培养能起促进作用的教师，建立真诚融洽的师生关系。反对个人组织化，学生要认识到自己的主体地位，懂得自己是一个有自己感情的、独特的人，是一个自由的、有抉择的、要为自己负责的人；教师是学生成长的促进者、鼓励者和帮助者，而不是知识的占有者、传授者。教师的职责是促进学生的发展，教师要尊重学生的人格，把学生视为一个独立的个体，尊重学生的思想、情感，通过鼓励、关怀、提供选择机会等来表现对学生的理解和接受；关注学生对所学内容的情感情绪的反应，鼓励和诱导学生独立思考；为学生创造一种自由的、无拘无束的氛围，满足学生的各种需求，以促进学生个性的充分发展和潜能的实现。

人本主义学习理论倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体。现在的新课程改革及其学科教学实施策略的革新不外乎发掘学生学习潜力，变学生被动地接受知识为主动地发现知识、解决实际问题，这些构想的实现由人本主义学习理论提供指导，恰如其分。第四节  多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出的。传统上，学校一直只强调学生在逻辑—数学和语文两方面的发展。但这并不是人类智能的全部，不同的人会有不同的智能组合。加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。

多元智能理论应用于云南省普通高中新课程改革教学实施策略的研究，要求教师改变以往的学生观。在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异，“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。教师要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们的发展潜能，每个学生都能成才。教师要重新定位教学观，在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照中国古代伟大教育家孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功实施的，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地加以应用。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为优秀的自己。教师要改变自己的教学目标，在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单地要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺就一座桥，让“各得其所”成为现实。人是手段，更是目的，教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人。多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。多元智能理论认为，人的智力不是单一能力，而是由多种能力构成。因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。

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