生命的觉醒——教育叙事与行为智慧(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：陈伟

出版社：四川大学出版社

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生命的觉醒——教育叙事与行为智慧试读：

生命贵在觉醒，

觉醒开启生命。

以守望的虔诚生态行走——

揣一路梦想，

觅一缕阳光，

呐喊奔涌的激情，

放飞生命的智囊，

留存一段美好教育的幸福向往！

一首动感流韵、折射着生命光辉的哲理诗篇，释放着生命教育的理性之魂和韵律之美。

十余年跟踪，持续绽放“生命绚烂、创新之美”的成都高新实验小学（简称高新实小），一种饱蘸浓郁的生命气息，试图从哲理站位回归教育价值本位，并勇于撞击时弊，开启素质教育创新之路的教育思想，抑或教育理想——“为生命而教育”，日益清晰而强烈地呐喊着教育人的内心觉醒与行走启迪。

近身触摸、用心感悟高新实小，陶醉于英姿多彩的教育生态和情韵流芳的生命教育文化，不觉想起查有梁教授《从思维模式看教育价值取向》一文关于学校教育价值的四种取向：为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育。与此呼应，高新实小“为生命而教育”的价值定位无疑是对学校教育价值取向的本质叩问和路径创新。正如陈伟校长在“为生命而教育”的“教育说”中充满理性而激情的诗句：“教育，从儿童出发……它蕴含着灵光，彰显着活力；为生命而教育，催生生命的个性，培育生命的绚丽……”

为生命而教育，兑现这样的教育承诺，关键在于教师之于生命教育的专业觉醒和力量释放。基于唤起团队发展和能量释放的教师文化顶层设计和组织助力，植根教学水平评价改革、优势学科建设、微型课题研究、教师教学风格培育等教师专业发展实践研究的丰厚土壤，“生命讲坛”作为唤起教师生命觉醒、绽放生命精彩的展台，诗情写意出教师个体生命拔节与群体生命激扬相长的教师团队生态。“生命讲坛”作为师生生命凝聚共生的思想盛宴和精神大餐，其常态形式是：教师轮流分享自己的教育体验、成长故事、人生感悟、智力生长、精神觉醒。一次次的心灵涤荡、情趣交响、智慧共享……“生命讲坛”不仅筑起了教师诗意栖居的生命磁场，更集聚了教师生态行走、牵手梦想的无边力量。

旨在定格、放飞、流淌这样的力量，拾掇、串联“生命讲坛”行走路上的颗颗珍珠，承载着生命期许和成长奥妙的群体专著《生命的觉醒》降生之际，“近水楼台先得月”的我，初睹芳容便已心灵怦然：“师路如歌”“学养人生”“灵性留芳”“一叶知秋”“童心不老”“共生感应”“激扬相长”“守望花开”，情理交融的八大篇章，朴实灵动的80余个故事，飞扬着一首首激情澎湃的动感之歌。

咀嚼一篇篇渗透生命教育灵性与情韵的文字，犹如橄榄在口，越品越有味道：走进心灵与握手心灵，对话心语与再生心语，相拥情怀与放飞情怀，一种理论与实践对接、理性与情景交融的亲和力和创生力，一路走来又一路远去。其间隐伏的是一种从理解、欣赏、包容、合作出发，进而聚生专业情智、提升生命境界的学校团队文化的脉动。

荀子有言：“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。”一个团队的精神氛围、心理场域、无形力量，对于唤起教师行为和自我成长的觉醒，具有不可估量的价值和力量。正如英国作家萧伯纳的名言：“两个人各自拿着一个苹果，互相交换，每人仍然只有一个苹果；两个人各自拥有一个思想，互相交换，每个人就拥有两个思想。”它传递的信息和智慧的能量是：教师群体的思想交流、意见沟通、智慧碰撞，就是知识、技术、思想、精神的拿来与分享，更是教师自我梳理、潜能发现、问题反思、优势激扬的内省与生长。“中央电视台的百家讲坛，坛坛都是好酒；我们的生命讲坛，坛坛都是心灵鸡汤……孕育于为生命而教育”的学校文化土壤，从“生命讲坛”中一路走来的教师心语，释然开来的是：高新实验小学教师团队在“生命的觉醒”中流溢出的“觉醒的力量”。张泽科2013年7月为生命而教育：整体联动与品质优化——成都高新实验小学“大科创”教育模式的课改实践【题记】

教育，从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好。

生命珍贵，它蕴含着灵光，彰显着活力。

教育神圣，它催生生命的个性，培育生命的绚丽。

珍爱生命吧！为生命而教育。

为生命而教育，呵护生命的天性和自然，让生命永葆人性的纯洁和真实。

为生命而教育，让生命感受生活的多彩，品味创造的美妙。

为生命而教育，让生命体验学习的快乐，享受成长的幸福。——成都高新实验小学教育说“十年课改，给学校带来了什么？”面对这个问题，相信大多数教师或校长都会首先联想到课堂，也许有人没有意识到，课堂变革并不是新课程改革的全部。“课堂”和“课程”，字面上的毫厘之差，带来的却是思维境界和实践水平的高下之判。

课程决定着学生发展。一个人的天赋与潜能，如果在小学能够得到良好开发，就会形成赢得未来最为重要的个性品质与创造力，但这首先取决于适宜学生发展的课程。课程就是为学生成长提供的营养体系，它回答“培养什么样的人”“用什么培养人”“怎样培养人”三个问题。然而，令人痛心的是：一些学校缺乏对现有课程的反思与校本化建构；学科课程占据主导地位，忽视了学生的多样化与个性化发展需求；在学科课程的实施中，许多教师都习惯于准备一套娴熟而不容置疑的知识向学生传授，教师的问题意识淡薄和思维定势逐渐消减了学生的童心与好奇心，扼杀了学生的个性与创造力……作为课改的主要实践者，教师和学校如果“只见树木不见森林”，重课堂而轻课程，就会制约新课改的深入推进。

因此，思考和探索以校为本的课程体系构建，是每一所学校的责任和义务。

成都高新实验小学正是可贵的实践者之一。在总结办学经验和特色的基础上，从顶层设计思考出发，它系统构建了“为生命而教育”的办学思想和让思想植入课程的“大科创”素质教育实践模式；形成了“基础性课程+拓展性课程+探究性课程+隐性课程”有机整合的自主性课程体系；以支持性组织力激发、释放教师自主发展的能量，教师队伍呈现“整体跃进、个性竞放”的景象，凸显出“名师集群共振”与“学科教学特色”比翼高飞的教学景观；彰显出“无限接近教育本质的方向引领，可持续的高品质塑造，激扬生命潜能不可遏止的活力喷涌”的先锋型学校发展景象。“在推进课程改革时，要警惕因为走得太远而忘记了为什么出发。”成都高新实验小学校长陈伟说：“我们坚守从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好的教育本质，从课程文化的培育、课程结构的调整、教与学方式的转变、课程评价的改革等方面，进行系统构建与整体推进课程改革，还新课改的本来面目，用真正的课程改革促进生命成长。”

文化培育——让生命因教育而美好

2008年，陈伟成为这所刚刚度过十年校庆的优质学校的第二任校长。

置身新的高起点，陈伟以教育哲学和育人文化的视角审视学校发展走向，把脉过去十年学校快速崛起的主因，已显创新主脉：“以教学水平评价改革撬动教师专业发展的活力；以扎实的学科建设推进课程改革；以微型课题研究提升教师专业发展品质……”但学校也面临着进一步发展和创新的瓶颈：“干部思想观念和创新精神与学校高端定位不相适应，教师职业境界与学校快速发展的形势不相适应，课程改革力度与素质教育要求不相适应，学校文化建设与持续发展的软实力不相适应……”如何为学校未来的发展注入“灵魂”，是成都高新实验小学从“优秀”走向“卓越”所必须解决的问题。“教育因生命而存在，生命因教育而精彩。教育是基于生命、为了生命、发展生命的事业。”陈伟校长带领老师们开始了思想求索之旅。首先对接教育本质，思考奠基生命终身发展需要的素质和能力，特别是如何开启生命个性和创造力。其次是避免“大众教育与英才教育”“全面发展与个性发展”“整体优化与办学特色”的对立或割裂，做到上述关系的辩证统一。最后进行学校教育发展的系统思考、顶层设计与整体推进。

从反思、批判偏离了关怀生命的学校教育本质出发，从助力生命发展的学校内部系统和谐及与外部环境的沟通着力，成都高新实验小学决定把“为生命而教育”写进学校发展的最高纲领，并由此开始了教育的梦想追求。“教育的目的应当是向人类传递生命的气息。”陈伟引用泰戈尔的名言来阐述“为生命而教育”的意义。“教育是培育生命的事业，根本目的是培养人不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，促使每个人自觉、和谐、有个性地发展。以生命成长为最高标尺，才能感受生命存在和力量，学校教育才有丰富多彩的内涵……”“为生命而教育”是学校教育的本质回归，是一个有机的生态系统，是一种可持续发展的教育思想。只有把先进的思想转变为真实的实践形态，才能生发教育力量。从少数学生参与的科技竞赛活动，到全员性的科技教育，回顾学校一路优势发展的科创教育，如何系统开发科创教育对生命成长的价值？是否可以在各类课程及实施过程中渗透科创教育，让科创教育常态化、全域化、长效化，促进学校教育的品质优化？2009年以来，学校进入开发科创教育价值，引动学校文化创新的新时代。陈伟校长把这样的教育追求提升为“大科创”教育模式：“这种模式就是把科创教育生成的开放、自主、探究、创新的学习方式与学习品质，渗透到各类课程及实施过程之中，并构建起‘基础性课程+拓展性课程+探究性课程+隐性课程’有机整合的自主性课程体系。”“大科创”教育的创新基因，既是生命生态成长的基因，也是学校文化创新的基因。只有培育了学校教育的创新特质和创新活力，才能奠基生命，赢得未来的核心发展力和创造力。据此，成都高新实验小学勾勒出令人心动的教育愿景：

——让学生享受童年的多彩与快乐。架构了为生命成长奠基的“四根支柱”，即习惯、兴趣、责任、学力，全面培养学生的基础素质和创新能力；培育“敏而好学，疑而善思”的学风。把育人目标内涵概括为“基础扎实，人格健全，个性和谐，敢于创新”，并从十个方面来加以落实：让每个学生具有良好习惯、健康人格；具有突出的兴趣、爱好或特长；具有科创的意识和能力；至少掌握两项熟练的体育技能；会一样乐器；会搞小课题研究；会操作和使用电脑；英语水平达到课标三级以上；课外阅读量达250万字以上，并养成良好的阅读习惯；有良好的学业水平及可持续的学力。

——让教师享受教育、享受人生。在奠基学生生命发展的过程中提升自身价值，树立“循循善诱，教学相长”的教风，做到“师德高尚，观念先进，教艺精湛，品位高雅”，与学生共享生命的智慧与教育的快乐。

——让校园成为师生生命成长的精神家园。确立“立德崇高树人惟新”的校训，追求“文化厚重，人才辈出，质量优异，特色鲜明”的学校发展目标，构建适宜生命成长的生态环境，培育关怀生命的课程文化。

围绕着“大科创”教育模式，成都高新实验小学进行了兼具勇气与智慧的课改探索。

课程优化——适宜生命成长的自主性课程体系“一切教育活动皆课程。”在成都高新实验小学，这绝不是一句空话。

陈伟校长说：“课程就是为学生生命成长提供适宜的营养体系，如果给学生提供的课程菜单营养搭配不好或质量不高，就会导致学生营养失衡。”

我们先看看两个画面。

画面一：

2013年5月14日，五年级三班承办的第31期“校园大展台”活动正式与全校师生见面。从开场舞东北秧歌《好日子》到最后一首合唱《生命的乐园》，这台历时近50分钟，主题为“骐骥跃九州，畅想中国梦”的文艺演出，都是由该班学生自编、自导和自演的。全班每个孩子都上台表演了节目，不少人还多次上台。比如贝怡不但登台表演了舞蹈、民歌联唱、情景剧，还参与了舞蹈节目的编排。

表演在学校演播厅举行，现场观众包括校长、副校长、中层干部、学生代表和到校参观访问的嘉宾，全校学生和教师则通过校园电视台收看了现场直播。

从开学第2周起，班主任叶青老师就开始为这个活动做准备。除了为节目把关，还创新节目形式，想尽办法让每个孩子有更多的展示机会。

画面二：

2012年暑假，四年级五班的惠中同学要完成一项特别的假期作业——选择一个自己感兴趣的项目进行“小课题”研究。

一天，惠中看见姥姥炒菜时被油烟呛得咳嗽不止、直流眼泪，他想：油烟对人体的刺激这么大，那对植物和动物有没有危害？有多大危害呢？于是，他和爸爸、妈妈聊起了这个话题，还请教了科学老师。在父母和老师的鼓励与帮助下，他设计了油烟水溶液对植物、动物的毒害作用的实验，开始了油烟水溶液对植物发芽率和苗高影响的研究。他每天观察、测量、记录种子的萌发、生长等变化。之后，又设计并实施了油烟水溶液对动物（锦鲤）生长影响的观察实验。

当一份4000多字、图文并茂的小论文出来后，惠中体验到了前所未有的快乐。他的这篇小论文获得了“四川省科技创新大赛一等奖”和“中科院创新奖”。2012年年底，他被评为中国少年科学院“小院士”，获得了人生中第一个“重要的成就”。

上述两个画面所展现的内容，并不是简单的校园活动，而是学校课程体系的重要组成部分。“前者属于学校的隐性课程，后者则是探究性课程。”副校长寇忠泉说。“‘校园大展台’的课程目标有三个：一是为有特长的孩子提供足够的空间和舞台；二是为所有的孩子提供锻炼机会，鼓励他们更加自信；三是通过多种形式展现班级风采，让孩子们在活动组织过程中学会交往与合作。”寇忠泉进一步介绍道。“小课题研究”打破了传统教育“你教我学”的单一模式，以开放性的实践探究活动为主要形式，引导学生带着课堂所学走进社会、融入生活、学以致用，在发现和探究问题中拿出“解决方案”，学会“用昨天的知识改变明天的生活”。“从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好”为课程设计理念，成都高新实验小学已系统构建起着眼于奠基学生可持续发展的基础性课程，适应与满足学生多样化发展和个性化发展的拓展性课程，着力于学生发展性学力和创造性学力的探究性课程，带给学生终生影响与精神的感召力的隐性课程。这四类课程相互融合、相互促进，具有广阔的适应性、丰富的层次性、灵活的选择性，共同作用于学生的全面发展与个性发展。

1．基础性课程奠基“基础性学力”

基础性课程主要包括学科课程和德育课程，发展学生的基础性学力。

根据基础教育学科课程标准，成都高新实验小学从课程理念、课程目标、资源开发、实施策略、学科特色、课程评价等方面全面建构学科课程。

以塑造健全人格为目标，培育立意高远、内涵丰富、生动有效的和谐德育课程体系：以“关怀生命”的和谐德育价值观引领，把引导学生德行和德性养成作为持续性生成目标，把关注人与人和谐的礼仪教育、关注人与社会和谐的责任感教育、关注人与自然和谐的环境教育、关注人与自身和谐的心理教育，作为德育的重要内容，建构“德育环境情境式、德育内容渐进式、德育过程参与式、德育活动体验式、德育评价激励式”的和谐德育模式，为促进学生道德生长提供了丰厚的精神食粮和优化的生长环境。

2．拓展性课程培育“发展性学力”

从选修课程和社团活动两线展开拓展性课程，培养学生的兴趣爱好或个性特长。

选修课程体现的是普及性和全员性，社团活动则体现了提高性或特长发展。成都高新实验小学每周用两节课的时间开设选修课，采用学生自主选择与教师引导相结合的方式组织实施，开设了语言、思维、艺体、科创、心理等8大类、32个项目。按学生的兴趣择优组建了各类社团，包括体育俱乐部、小精灵艺术团、博雅书画院、少年科学院、绿野文学社、英语话剧社等六大社团组织，涵盖了篮球、拉丁舞、民族舞、民乐、管乐、合唱、书法、发明、机器人等近三十个社团，做到“规划落实、管理到位、训练有素、成效明显”，形成了十多项传统优势项目与特色。

3．探究性课程孕育“创造性学力”

成都高新实验小学把探究性学习介入基础性课程和拓展性课程，开展学科探究性学习和探究性实践活动，让学生在发现、探究和解决问题中获得积极的情感体验和创新意识、创新思维及创新能力的发展。

学校在四至六年级开展以“小课题研究”为主的探究性实践活动，实行探究性学习资料袋管理与质性评价。学生人人参与小课题研究，内容包括环境保护、社会调查、科技发明、学科学习、班级建设等多个方面，激发了学生浓厚的兴趣和参与热情。

4．隐性课程浸润“精神成长力”

成都高新实验小学前瞻性地系统开发了一般学校尚未引起足够重视的隐性课程资源——校园文化、校园环境、教师影响、家庭和社区教育资源等，力求让教育的每一个时间和空间都显现育人价值。

为了体现生命教育思想，校园环境文化力求做到生态性、艺术性和教育性的统一，“点”上设计、“线”上布局、“面”上整合，形成隐性课程资源。学校精心创意“开启生命”为主题的雕塑、浮雕群、文化长廊等，创设校园环境文化。举办了“校园大展台”、“梦想课堂”、读书节、体育节、艺术节、感恩节、数学节、科技节、英语节、校外实践等一系列传统活动。

课堂创新——“疑思导学”激扬生命潜能

基础性课程是新课改的主阵地，其中，更以学科课程为重中之重。在成都高新实验小学，以生命课堂直面最鲜活的生命，彰显生命的灵动与活力，执著探索“以学生为中心，以自主活动为主线”的教学模式——“疑思导学”。

语文教师彭艳彬在《欲速则不达》的教学中，充分体现了“疑思—探读”的阅读教学范式。为了引导学生在不同的情境中质疑、再疑、存疑，她设计了四个教学模块：引导质疑，思题意；初读探疑，思整体；精读追疑，思寓理；延伸存疑，思发展。

一是在教学伊始，彭老师引导学生对课题质疑，激发学生的阅读兴趣，产生强烈的阅读期待。“读了课题，你想知道些什么？”学生思维的闸门一打开，就提出了一连串的问题：“谁想快？”“为什么想快？”“为什么没有达到目的？”而这些问题，恰是学生最想知道的、最真实的疑问。可想而知，在学习的过程中，学生该以怎样的热情来关注自己提出的疑问。

二是在学生初步解决了自己的疑问后，彭老师再次引导学生针对“不达”的原因“急”, “又想追问什么？”学生进入深度思考，追问这些问题：“为什么这么着急？”“究竟急得怎么样？”在新的“疑点”的引导下，学生通过对重点语段的精读，对重点词语的品味，真正置身于文本情景，与作者、人物进行深层对话，既挖掘了文本的深刻内涵，又培养了学生的思维品质。

三是在教学的尾声，彭老师引导学生：“学了这个历史故事，你又产生了哪些新的疑问和思考？”此时，学生的疑问更加开放：“没有了晏子的辅佐，齐景公和齐国后来怎样了？”“齐景公是怎样走回去的？”“路程究竟有多远？”“在这件事情之后他会有怎样的思考？”……对于孩子们这些超越文本之外的问题，课堂上暂不作答，而是鼓励孩子们带着这些疑问和思考，走进生活，继续探究，获得在文本中无法得到的答案。“读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”在“疑思导学”教学模式的探究中，彭艳彬让学生带着问题走进教室，又带着问题走出教室。让学生在质疑中思考，在思考中探究，在探究中享受成功，最终达到“人常疑之，余尤疑之”的境界。

这就是老师们通过反复实践研究，构建的“疑思导学”模式。老师们认为，学生学习的根本在于“疑”和“思”，教师教学的所有策略在于“导”。由此总结出“两环四法”教学策略。“两环”即“疑”和“思”; “四法”指“学疑”“学思”“导疑”“导思”。重点研究了课堂的切入点、问题点、自学点、合作点、导法点、导思点、训练点、拓展点、价值点、创新点等视点，着力培养学生的问题意识与探究的思维品质。“学疑”，包括“疑惑、疑问、质疑”，重在培养学生敢疑、乐疑、会疑、善疑等方面。即学会提问，善于发现问题，敢于质疑问难。主要指学生自主学习，积极参与到学习活动中，通过自己独立思考，产生疑惑，进而提出问题或个性化的观点。“导疑”，包括“导问、设问、追问”。即学生有可能一开始没有产生疑惑，教师就要创设问题情境，引发学生提出问题。如果学生有了疑惑却提不出问题，或者提出的问题价值不大，这时教师可以设问，示范性或引导性提出问题，引发学生思考，鼓励学生提出疑问，将“问”的主动权还给学生。在具体的学习情境中，教师要善于“追问”。一是“挖坑”，引起学生间的“认知冲突”，以辨析、辩论的方式，将学生的认识引向深入；二是“铺路”，直接针对学生的发言，用递进式追问，以点带面，层层“剥笋”，将学生的思维引向深入。“学思”，包括“学知、学法、学创”。就是让学生在自主学习活动中学会独立思考并不断总结思维方法，实现思维的个性化与创造性。主要表现为学生通过自己针对学习目标，独立思考并解决问题，获得知识与能力的增长，获得积极的情感体验；不断总结与积累学习方法，养成反思、总结的思维习惯；形成运用知识和方法灵活、创造性地解决问题的能力。“导思”，包括“导向、导法、导创”。如果学生在学习活动中，独立思考并解决问题有困难，教师要从目标导向、思维导向、激励导向等方面着力，帮助学生获得解决问题的方法、路径与动力。帮助、引导学生归纳与总结方法，激励学生开展创造性的学习活动。“疑”“思”“导”“学”四者中“疑”是动力，“思”是品质，“导”是关键，“学”是目标。“疑思导学”教学模式就是在教师的引导、激励、帮助下，学生因“疑”而“思”，因“思”而“学”, “学”中有“导”, “导”中有“学”，不断循环往复，提出问题，解决问题，实现学习目标的过程。

如今，“疑思导学”教学模式已在成都高新实验小学每位教师的学科教学中落地生根，探索并总结出了各学科多样化的教学范式。如：语文“问题—研读”“疑思—创读”“探究—品读”“研读—学创”，数学“启悟—疑思”“助学—疑思”“疑思—体验”“疑思—分享”，英语“疑思—练创（DTPP）”，音乐“情—景（境）—声”，体育“疑试—导练”……这不仅是教师教学个性和学科特点的体现，更重要的是推动了教学策略的创新和教师教学风格、学科教学特色的形成。“疑思导学”教学模式与学校为培养创新人才奠基的“大科创”教育追求一脉相承。师生在课堂中时刻体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享，培养了学生的创新意识、创新思维和创新能力。“老师，你先别讲，让我先试试。”“老师，我的方法比你的更简单。”数学教师刘晓军说：“疑思导学激活了学生的创新潜能，让他们更容易进入深层思维，而不是停留在表层思维。这对于他们的生命成长是十分有益的。”

把“生命”融入思想，把“自主”融入课堂，把“疑思”融入模式，把评价融入过程，呈现出“自主探索、交往互动、开放灵活、善疑乐思、多向发展”的课堂生态。

生命课堂视域下的“疑思导学”教学实践，促进了教师的教学观念和行为悄然改变——“有问题的课堂才是有魅力的课堂”“让学生在独立学习中学会思考”“让学生在合作学习中学会分享”……

评价改革——发展性评价焕发生命活力

一直以来，学生评价方式是课程改革的瓶颈性问题。解决不好评价问题，新课改就可能“穿新鞋走老路”，不能真正地走向成功。“2010年开始，成都高新实验小学以学生学科素质发展性价改革为切入点，以综合素质发展性评价全面替代了传统的分数评价或简单的等级评价。”校长助理桂海波说，“学科素质发展性评价改变只重学习结果的评价为既注重学习结果又重学习过程的评价；改变只重基础知识和基本技能的评价为又重情感、态度与价值观的评价；改变以一张试卷评定学生学业成绩的评价方式为又重教师、学生与家长的互动性评价”。

在实施评价的过程中，体现了过程性评价与终结性评价、单项评价与综合评价、口头检测与书面检测、自评与他评、定性评价与定量评价的结合。

基础性课程中，学生的各学科学业水平评价主要由形成性评价、检测性评价、综合性评价、期待性评价四部分组成。形成性评价因学科不同而有所区别，如语文学科的形成性评价包括识字写字、朗读背诵、课外阅读、口语交际、习作表达、综合性学习等；检测性评价即书面检测，包括听答练习、积累与运用、阅读理解、习作表达及能力拓展等；综合性评价主要根据平时表现性评价和期末检测性评价的积分情况，对学生的语文素养进行等级评定；期待性评价则是描述性的，包括“我对自己说”“同学对我说”“老师对我说”“家长对我说”等。

拓展性课程采取学分制评价，由“学时学分”和“奖励学分”两部分构成，其中“学时学分”分别从学生参与选修课的日常考勤记录、课堂表现、作业成果、测评等方面评价；“奖励学分”根据学生参加竞赛获奖、社团活动的情况进行积分。

探究性课程的评价，主要采取查看探究性学习手册及过程资料、谈话了解的方式，并结合参与评比活动、小课题成果展示的情况进行评价。评比活动，以参与各级科学小论文的评选为主；小课题成果展示，主要是交流探究的过程日志、小论文、发明成果、研究报告等。“我们的评价改革，从只关注学生的基础知识与基本技能，转移到全面关注学生的态度、情感、认知、能力、个性等各方面。”数学教师刘艳萍说，“发展性评价的作用主要是发现和发展学生的学习潜能。”

当一个学生在成都高新实验小学经过六年的学习，面临毕业之时，他（她）又会获得什么样的评价呢？

翻开一本名为《毕业生发展性评价》的手册，一切一目了然。在手册中，有毕业感言、身体素质状况、获奖情况、思想品德评价、学科素质发展性评价、特长发展情况等几个大类，与学校向学生提出的十项发展目标一一对应。其中特长发展不仅包括了体育技能、器乐等较为“传统”的特长，也包括科创、课外阅读、小课题研究等具有“成都高新实验小学特色”的项目。

陈伟校长说：“成都高新实验小学整个课程体系的每一个项目，都在《学业综合素质发展性评价》和《毕业生发展性评价》中得到了全面体现。从一个学生发展的角度看，他在学校中参与的任何一门课程，不管是基础性课程、拓展性课程、探究性课程，还是隐性课程，都会得到及时的激励性评价。这种评价是发展性的，其功能不是甄别与选拔，而是促进学生可持续发展，焕发生命成长的蓬勃活力。”【后记】

绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声。

生命成长是人类永恒的话题，“为生命而教育”更是每一个教育工作者乃至全社会都应该郑重思索的课题。回归生命，才能感受到生命的存在和力量；追求真实的生命成长，才能开发学校教育所蕴含的生命资源。“让学校成为师生生命成长的精神家园，让教师享受教育、享受人生，让学生享受童年的多彩与快乐。”秉持这样的理想追求，成都高新实验小学的“大科创”课程体系构建已经绽放出绚烂的花朵。我们有理由相信，假以时日，这一具有独创性的教育改革，必将在“为生命而教育”的探索之路上，结出累累的硕果，收获成长、喜悦与感动……（本文发表在《中国教育报》2013年5月22日，记者：白纲）叩问创新教育的聚生能量——成都高新实验小学“大科创”教育模式的路径创新【题记】这是一次颇具破冰意义的学校教育创新之旅。

2013年1月11日，在成都市科技教育综合考评中，成都高新实验小学再次力拔头筹，第九次问鼎全市科创教育的“奥斯卡奖”。“大科创”一词首见报端是在2009年5月8日的《中国教育报》，而其“创新声音”的发端之地，就是在以素质教育创新而持续崛起的成都高新实验小学。

从“大科创”教育问世，到蝉联全市“九连冠”，成都高新实验小学科创教育完成了从“拓疆者”到“引领者”的精彩转身。肇始于该校的“高新创新”正渐次波动为“成都创新”，并由此掀起了科创教育撬动开来的教育创新活力。

探寻这所学校年轻却活力与魅力联动绽放的创新之魂，便构成了本文的探访冲动与立意视角。

破冰：孕育创新基因的适宜土壤【核心导读】成都高新实验小学风生水起的“大科创”教育模式，将科创教育生成的开放、自主、探究、创新的学习方式与学习品质，渗透到各类课程和实施过程中，构建起“基础性课程+拓展性课程+探究性课程+隐性课程”有机整合的自主性课程体系，把培养学生创新精神和创新能力的价值诉求常态化、全域化、长效化。

2012年1月13日，“2011年度成都科技创新十大人物颁奖盛典”揭幕，历经数月全城海选，从数百名创新人物中脱颖而出的两个“创新小天才”奖项，均被成都高新实验小学的学生摘取，他们是正在该校六年级就读的黄枭冉同学和已毕业的唐旺同学。

代表成都市科技创新最高奖项的“创新小天才”，竟被同一所学校包揽，成都高新实验小学出现这一奇特现象，绝非偶然！

截至目前，该校已有2名学生获得“全国科技创新人才”奖，14人成为“中国少年科学院小院士”。仅2012年，该校就有4名学生跻身“中国少年科学院小院士”，获奖人数占全省近一半。

不难发现，人们推崇备至的创新英才“未来之星”，已在这所学校静悄悄地拔节生长。

寻觅成都高新实验小学孕育、茁壮创新英才的文化土壤，蓄势引发出“为生命而教育”理想而生态行走的“大科创”教育的鲜活轨迹。

在成都高新实验小学校长陈伟看来，“大科创”教育就是把科创教育生成的开放、自主、探究、创新的学习方式与学习品质，渗透到各类课程和实施过程之中，以打破传统科技教育的时空限制，把培养创新精神和创新能力的目标体现在各类课程之中，实现科创教育与学校课程的相互融合，使科创教育常态化、全域化、长效化。

相较于常规的学校科技活动与科普教育简单“嫁接”的科技教育，这无疑是一次突围科创教育价值瓶颈、先行先试的“顶层设计”。

事实上，成都高新实验小学正是从“大科创”教育探索入手，开启了风生水起的素质教育办学新路。其关键在于：对学校课程进行再造重组，构建“基础性课程+拓展性课程+探究性课程+隐性课程”有机整合的自主性课程体系，夯实适宜学生发展的“大科创”教育之基。

在“基础性课程”中，在强化学科教学渗透科创教育因素，培育提升学生科创素养的基础上，着力课堂教学模式改革。这是因为传统的课堂教学不利于培养学生独立思考、主动学习、自主创新的能力，而这恰好是学生持续发展最为重要的品质和能力。强化这样的品质和能力培养，“疑”是前提、“思”是核心，学校由此展开“疑思导学”教学模式的探索，在各门学科、各种课型的“疑思导学”过程中，把培养创新意识、创新思维和创新能力的目标体现在课堂上，实现“教”与“学”行为方式的真正转变。

在“拓展性课程”中，实施科创选修课程与开展科创社团活动两路并进：科幻画、科技制作、小发明，到创新思维、机器人、创新习作……琳琅满目的课程超市，为孩子们搭建了一个天马行空的创想平台；电脑机器人、科创发明、科技制作、科幻画、科学探究等“少年科学院”俱乐部，涵盖20多个学生社团，为不同潜质的学生激活创新潜能开辟了宽广通道。

在“探究性课程”中，学校率先全面启动学生“小课题研究”：根据学生学段、年龄差异，开展以小课题研究为主的探究性实践活动，让学生在不断发现、探究和解决问题的过程中，培养创新意识、创新思维和创新能力。

在“隐性课程”中，将作为学校文化内核的科创元素，潜移默化地植入校园文化环境和科创活动，从“科技小能手”“科技之星”“科学小院士”评选到校园科技节、科创活动、梦想课堂，校园处处迸发出科创的思想火花与创造活力。

魅力闪烁的科创文化，播下的既是学生的创新种子，又是学校创新的文化基因。

问道：大科创教育的力量源泉【核心导读】怎样构建培养创新型人才的育人模式，开辟学校素质教育的实践新路？成都高新实验小学十五年探索：从少数学生参与的科技竞赛活动，走入全员性科技教育，迈向全面培育科创文化、系统构建与整体推进的课程改革，叩入“大科创”教育实践的深水区和攻坚期。

整体探索培养“创新人才”的教育模式，开辟学校素质教育的实践新路，作为科创教育本质突破的先行者，2011年成都高新实验小学将“大科创”教育模式立项为成都市教育科研规划课题，着力培育提升学校课程文化、调整优化课程结构、改革创新课程评价体系……系统构建与整体推进学校课程改革，叩入“大科创”教育改革的深水区和攻坚期。“科创教育的核心不是少数学生的专利，不在于辅导几名学生捧回几块奖牌，也不在于鼓励少部分孩子参加几次科创活动。它是一个彰显生命成长本质力量的育人模式，这也是我校探索科创教育的根本动因。”陈伟校长说。

撬动师生敢想敢做、敢为人先、敢于燃烧创新的激情。2008年，陈伟接过学校一路优质发展的科创教育接力棒，旗帜鲜明地提出打造“科创教育”第一品牌，掀起了学校科创教育的新一轮冲击波。

2003年以前，成都高新实验小学的科创教育，还主要是少数学生参与的科技竞赛活动。随后6年，学校展开全员性科技教育，关注学生兴趣，开发学生潜能，开发科创校本课程，跻身全省科技教育示范学校。

2009年以来，学校走入建构科创文化、系统开发科创教育对人的成长价值和意义的新阶段。这年5月18日，当是成都高新实验小学科创教育的“拐点”：学校在自己承办的成都市科技教育现场会上，首度提出了“大科创”教育模式，并展开了建构这一模式的实践探索。

科创文化的创新基因，既是生命生态成长的基因，也是学校文化创新的基因。回望来路，富于理性、洋溢激情、充满活力的成都高新实验小学，一路挺进到“大科创”教育引动学校文化创新的新时代。

伴随成都高新实验小学“大科创”教育的纵深推进，高新区出台了《创新教育发展规划》这份分量很重的文件。之所以言其“重”，是因为它是我市首个基于科创教育制定的区域教育发展规划，涵盖了创新教师队伍建设、创新课程及教学体系、创新评价模式等区域教育改革的重要内容。全区不少学校都把科创教育作为实施素质教育的突破口，展开了校本化探索。全区走出了一条差异开发、特色办学、个性竟放，以科创教育撬动素质教育的区域教育集群式发展新路。“生长于高新区这个科技母体，开放开明、锐意创新的环境，以创新教育统揽教育创新的高新教育，为我们提供了广阔厚实的智力和精神背景。”陈伟校长说，“我校科创教育虽然有了一定的突破，但区域教育的创新力量不是一枝独秀，需要我们以‘大科创’的眼界和胸怀，与兄弟学校联动开发、聚力成势，形成科创教育百花齐放的局面。”

践行：创新潜能的释放路径【核心导读】以科创教育撬开生命潜能的激发力，构筑创新实践平台，打通科创活动与实践创造的路径，多元连接科创教育的实践环境、资源、力量……广阔开放的科创教育，在增强学生科创兴趣、激活创新精神和创新思维的同时，释放的是生命创新的无尽能量。“妈妈打扫屋顶清洁，总会有粉尘掉落，容易掉入眼睛，有没有一种方式，能扫尘挡尘两不误？”

基于生活现象的启迪，黄枭冉同学探究起身边的科创小课题，发明了“滴灰不漏清扫器”，并因此亮相江苏卫视，摘得《谁是创意王》节目“创意王”桂冠。“城市交通拥堵现象很常见，出行车辆如何合理‘错峰填谷’? ”源于对生活的疑问，朱婉诗等同学走上街头，当起数据采集员和交通观察员，一起完成了《成都交通环境的调查与建议》综合实践活动调查报告。

践行“大科创”教育模式，成都高新实验小学的一个重要动作是植入“探究性课程”，以黄枭冉、朱婉诗为代表，同学们的创意金点子遍地开花。针对不同年龄、学段的孩子的发展需要，学校在落实基础性课程、拓展性课程的同时，全面开展以小课题研究为主的探究性实践活动。同学们带着课堂所学走进社会、融入生活、学以致用，在发现和探究问题中拿出“解决方案”。“大科创”教育教会孩子们的是：如何“用昨天的知识改变明天的生活”。

然而，推进“大科创”教育，其创新之意不仅于此。在成都高新实验小学，有一个“独立”的学生机构“少年科学院”，一个学生在“头脑风暴”中思想碰撞最活跃的地方。学校按学生兴趣、特长、爱好，组建了机器人、创新思维等学生俱乐部，搭建了科学论文、科幻画、数棋、电子制作、航模、船模、车模社团等创新平台，打破了传统的课堂时空。每年5月、11月的“科创活动月”，都要由同学们自主评选“科创小能手”“科创之星”“小院士”……在浓郁的创新氛围中同学们表现踊跃，每年两届的“科创活动月”在激扬孩子们科创潜能的过程中，大写起科创教育的精彩之笔。

与此同时，学校整合聚生校外资源，创建“博士工作站”和“专家指导中心”，邀请博士、专家类家长加盟。不少创新企业的高管、科技精英走进孩子们的“梦想课堂”，担当创新导师。学校以打造、延伸“科创教育共享圈”为核心，整合园区、社区、学校资源，让科创教育走出课堂、走向社会，放大了“大科创”教育的辐射半径和聚生之源。【时评】聚生释放直面未来的创新基因“全面实施素质教育……培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”党的十八大关于教育创新和驱动创新的新一轮引擎，已然在成都高新实验小学“大科创”教育模式的探索实践中，得到方向、路径、力量的思想性与效果性实证。

科创教育从校本破题到深水试航，成都高新实验小学“大科创”教育正大行其道，并抵进教育创新与生命创新潜能开发的深水区，并不断迸发出教育思想、智慧、力量的校本创新。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”著名的“钱学森之问”是陈伟校长近年来持续思考的教育命题：立命为培育创新型人才奠基的“大科创”教育实践，意义不啻学校教育的一次创新性模式建构和持续不断的能量释放。而它的终极目标指向，则是为奠基创新型人才成长，激发聚生直面未来的创新基因，同样也是学校素质教育突破藩篱无畏智慧的路径和力量开掘。（本文发表在《成都日报》2013年1月14日，记者：缪琴）生命生态行走的力量——走进成都高新实验小学校长陈伟的教育人生“每个生命与生俱有潜在的美好天性，教育的关键是启发、唤醒这种天性，但我们往往缺乏足够的胸怀与智慧，以至经常错过了孩子天性的开发。”

行走在“为生命而教育”的路上，成都高新实验小学陈伟校长的这种感觉愈发强烈。

一次学校降旗仪式，一个四年级男孩因行为不规范受到老师批评，孩子非但不听招呼，反而一气之下掀翻桌子，砸在这位女老师脚上造成粉碎性骨折。在老师们眼里，这孩子就是个“刺头”：个性偏激、固执，逆反心态严重……事发之后，受伤老师家属找到学校论理，家委会也联名要求学校让这个学生走人。

陈伟叙述事情的经过和影响后，家长更感事态严重，只好问校长怎么办。“不能走人，必须让孩子继续在校学习，但得抓住契机好好教育。”陈伟的表态大出家长意外，深受感动的家长主动找人照顾老师，并多次前往医院看望。“当时虽然面临很大的压力，但我想得最多的是，必须承担起教育好每个娃娃的责任，赋予他们生态行走的力量。”

走进陈伟这位外表平和、内心情思涌动的特级校长的教育人生，不难发现其间闪烁着的生态行走的力量。

从初生牛犊到内敛儒雅

1988年，陈伟中师毕业，在重庆市铜梁县一所村小教语文。由于出色的表现，赢得了教育主管部门的一致好评，一年后他被调到中心小学任教。“那时候工作不敢有丝毫的懈怠”，回忆当时的情景陈伟感慨地说，“不管校长安排的什么工作，我都二话不说，全力以赴地认真完成。像在墙上写标语，总是先在墙上打好格子，再在格子上描字，然后细心地用油漆填好，直到墙上出现工整的字样。”

当时陈伟担任语文教学，除了一腔热血，更讲究方法，摸索出“由扶到放”的阅读教学和“由仿到创”的作文教学套路。短短几年间，他所担任的班级语文教学质量跃居全学区第一。

22岁时，陈伟被提拔为全县最年轻的小学教导主任。谈及此事，陈伟从内心感激校长的知遇之恩。后来陈伟对自己的下属也是如此，善于发现并提拔有志有为的教师。走上教学管理岗位后，陈伟更是敢作敢为，两年内把学校成绩提升为全学区第一。他在《从低谷中崛起》一文中谈到他对教育的深刻认识：把教学管理落到实处是何等的重要。由于出色的成绩，他再次被提拔，担任副校长职务。

那段激情燃烧的岁月，陈伟坦言，对管理显得很稚嫩，处于自发状态，有时甚至是盲目的。初生牛犊时的个性张扬，与现在的中庸沉稳判若两人。

1994年，陈伟离开重庆到四川教育学院脱产进修教育管理。一次很偶然的机会，他从报上获悉成都高新区将面向社会公开招聘校长。这个消息对他来说，太让人震撼了！自己寒窗苦读，孜孜以求，等待的就是这天了，于是他毅然决定去试一试。

年轻气盛的陈伟面对主考官不惊不诧，凭着那份自信和他这么多年积淀的教育经验，畅谈着他的教育理想：做现代校长，办特色学校。“自信与追求、探索与创新、魅力与魄力”是现代校长的三大特质，陈伟侃侃而谈。“整体优化与办学特色是共性与个性的关系，只有在整体优化的基础上，学校才可能彰显与形成办学特色。没有整体优化的特色，它一定会夭折与癌变，最终不过昙花一现。”陈伟语出惊人，到底是初生牛犊不怕虎，他硬是凭着张扬的个性，彻底地征服了评委。最终，他在一百多人的应聘大军中脱颖而出，被录用为成都高新区第三小学的校长。那是1996年，他刚刚27岁，创造了成都公招校长最低年龄的记录。

新官上任，踌躇满志，豪情满怀。一开始，陈伟就狠狠地烧了三把火。第一把火，他在当年非常前瞻地提出“以美育人”的整体办学方案，并率先在学校启动科研规划和课题研究。第二把火，大胆进行学校内部管理体制改革，着手以“教师结构工资制”为核心的管理机制创新。第三把火，为学校招聘了很多优秀教师。就是这三把火，为学校后来的快速发展奠定了坚实的基础。当年他亲自遴选的很多教师如今已挑起了学校发展的重担，为学校积聚了宝贵的人才资源。

由卧薪尝胆到厚积薄发

就在陈伟宏图大展之时，却一不小心陷入人生困境。一位音乐教师因课堂教学组织差，被批评后拿着鸡毛掸子追打副校长，年轻气盛的陈伟顶住压力解聘了这名教师。还有一次，陈校长推荐一位老师评选成都市学科带头人，有人举报说这位老师是陈伟的“哥们”。就在这关键的时候，这位老师的教案“不翼而飞”，上级下来检查，取消了这位老师的评选资格。

1998年9月，陈伟被调到成都高新区第二小学任副校长。从主持工作的校长到副校长，落差不言而喻，心情可想而知。是改投其他行业，还是沉住气干下去？陈伟在痛苦反思中选择了后者。他说，那是他人生中的一个重要转折。

一个全新的生活和一次严峻的考验开始了。从此，陈伟收敛了那张扬的个性，卧薪尝胆，励精图治。“从那个时候起，我开始变得越来越成熟，越来越明白什么叫厚积薄发。”他带领教师们展开主体性教学、探究性学习等课题研究，协助校长开展ISO 9001质量认证，接受区上引进中介机构评估学校等活动。

五年的卧薪尝胆，使他拓展了眼光、涵养了性格、增长了才干。“在高新二小的积淀，是一个痛苦而幸福的过程，一个对个性有着深刻影响的转折。”从那时起，陈伟在自己的每个工作笔记本上都要写上这样两句话：真诚与正直是我做人的原则，沉稳与冷静是我遇事的态度。无论何时何地，陈伟总是以此来提醒自己，正所谓“不经一番寒彻骨，哪得梅花扑鼻香”。

2003年，成都高新区第一小学与成都高新区第二小学合并组建成都玉林中学附属小学，陈伟东山再起出任校长。从此，他“怀揣教育理想，也成就了教育的梦想”。面对整合的新学校，如何凝聚人心、整合资源，快速推动学校的持续发展，陈伟不断地思考着。“当时我主要基于两个思考：一是培养什么样的学生，办什么样的学校，提供什么样的教育；二是学校教育是一个有机的生态系统，必须基于教育的本质叩问和遵循规律，进行系统建构。”陈伟由是举起“构建和谐的教育生态，关怀师生的生命成长”的生态教育旗帜。“愿景管理强调的是引导，而不是控制；强调的是效益，而不是效率；强调的是个体在团体中的能动作用，发挥的是人的主观能动性。在愿景管理下，学校各种元素在一种信仰的引导下产生互动，从而爆发出强大的生产力。”陈校长说。四年时间，把这所新建学校打造为成都市义务教育示范校，当时的学校也被社会赞誉为“校长的摇篮”。这说明：一旦抓住了教育本质和系统建构，就能快速催生优质教育及其持续性生长力。

守望生命铸就价值高度

2008年6月，陈伟成为刚刚度过十年校庆成都高新实验小学的第二任校长。“今天我怀着无比激动的心情，庄严地接过前任校长的接力棒……我将尊重学校历史，传承学校文化，本着对历史高度负责的态度，坚持依靠教师办学的主张，开拓进取，努力交出一份合格的答卷。”陈伟向全体教师许下庄严承诺。五年一瞬，引领学校乘势而上，踏上由品牌学校向名牌学校迈进的新征程。

当陈伟接任成都高新实验小学校长时，学校已发展到一个相当高度，他面临的机遇与挑战并存。一方面，学校已从草创期进入成熟期，在多方面展现出良好的势头——科创教育和班级个性化评价让实小学生健康成长，微型课题研究和教学水平评价改革让教师专业发展品质不断提升，扎实的学科建设保证了课程改革的稳步推进。另一方面，学校也开始表现出发展的“高原现象”，面临着进一步发展和创新的瓶颈——干部思想观念和创新精神与学校高端定位不相适应；教师职业境界与学校快速发展的形势不相适应；学校文化与持续发展的软实力不相适应……如何在科创教育等办学特色上进一步提升，为学校未来的发展注入“灵魂”，是成都高新实验小学从“优秀”走向“卓越”所必须解决的问题。

要解决这个问题，仅靠加强常规管理是行不通的。陈伟开始以教育哲学和育人文化的视角审视学校发展走向。首先是对接教育本质，思考奠基生命终身发展需要的素质和能力，特别是如何开启生命个性和创造力。其次是避免“大众教育与英才教育”“全面发展与个性发展”“整体优化与办学特色”的对立或割裂，做到上述关系的辩证统一。最后是对学校教育发展的系统思考、系统设计、系统推进。

从反思批判偏离了关怀生命的学校教育本质出发，陈伟认为：“教育因生命而存在，生命因教育而精彩。教育是基于生命、为了生命、发展生命的事业。基于生命就要回归儿童、回归人性、回归生活、回归自然；为了生命，必须奠基习惯、兴趣、学力、责任四根支柱；发展生命就要探索全面发展、个性发展、自主发展、持续发展的策略。”“为生命而教育”——成都高新实验小学人决定把这6个字写进学校发展的最高纲领，由此陈伟校长带领着老师们开始了“为生命而教育”的求索之旅。“教育的目的应当是向人类传递生命的气息。”陈伟引用泰戈尔的名言来阐述“为生命而教育”的意义。“教育是培育生命的事业，根本目的是培养人不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，促使每个人自觉地、和谐地、有个性地发展。以生命的成长为最高标尺，才能感受生命存在和力量，学校教育才有丰富多彩的内涵。”

为了把“为生命而教育”转变为真实的实践形态，激发出培育生命的教育力量。“让学生享受童年的多彩与快乐，实现全面发展与个性发展的统一，做到基础扎实、人格健全，个性和谐、敢于创新；让每个学生具有良好习惯、健康人格；具有突出的兴趣、爱好或特长；具有科创的意识和能力；至少掌握两项熟练的体育技能；会一样乐器；会搞课题研究；会操作和使用电脑；英语水平达到课标三级；课外阅读量达250万字以上；不让一个学生掉队。让教师享受教育、享受人生，在奠基学生生命发展过程中实现自身价值，做到师德高尚、观念先进、教艺精湛、品位高雅。让校园成为师生生命成长的精神家园，实现文化厚重、人才辈出、质量优异、特色鲜明的学校发展目标。”陈伟如是描述“为生命而教育”的愿景。

陈伟校长把这样的教育追求提升为“大科创”素质教育实践模式。他认为，就是将科创教育生成的开放、自主、探究、创新的学习方式与学习品质渗透到各类课程及教育的过程之中，并构建起四维整合的自主性课程体系：着眼于学生可持续发展学力的基础性课程、适应与满足学生多元化和个性化发展的拓展性课程、着力于学生发展性学力与创造性学力的探究性课程、带给学生终身影响与精神感召的隐性课程。

围绕着“大科创”教育模式，成都高新实验小学进行了一次兼具勇气与智慧的课改探索。“我们坚守从儿童出发，以学生为中心，为人生奠基，让生命美好的教育本质，从课程文化的培育、课程结构的调整、教学方式的转变、课程评价的改革等方面，进行系统构建与整体推进，用真正的课程改革去促进生命的成长。”陈伟说。

改革传统德育，走向德育生态，构建起和谐德育体系：以和谐德育思想引领，构建关注人与人和谐的礼仪教育课程、关注人与社会和谐的责任感教育课程、关注人与自然和谐的环境教育课程和关注人与自身和谐的心理教育课程体系，着力进行以班主任为主体的德育专业化队伍建设、以班级个性化文化建设的班级教育力建设、以学习型家庭建设为目标的家庭成长环境建设，开展好常规性德育活动、挖掘育人价值的科创活动和艺体活动。

陈伟在巡视班级的过程中，提出了“六个一”校园行动：清晨一读、课前一诵、午间一习、放学一省、每天一炼、每周一歌，以此引导班主任工作走向定型化和系统化。推出导引生命文明行走和精彩绽放的“校园大展台”，以班级为单位轮流展示综合才艺，现场直播全校收看。孩子们对自编自导自演的校园“星光大道”发出了这样的心声：“校园大展台，期期都精彩，越看越精彩。”

在系列化生命课堂建模实践研究活动中，陈伟校长在一次语文专题教研活动中，听课后与老师们讨论，老师们谈到，课堂依靠“疑”和“思”成就了学习精彩。“我想到教与学要有机统一，学生的‘疑’与‘思’，教师要有相应作为，提出了生命课堂视野下‘疑思导学’教学模式，并组织骨干力量反复研究，构建‘疑思导学’教学实践体系。”他亲自为教师举办“疑思导学”系列专业引领，推动教学模式全员化实施和纵深拓展。

在陈伟看来，“学”的根本就在于“疑”和“思”, “教”的所有策略就在一个“导”字。在老师们反复实践的基础上，陈伟提出了“疑思导学”的“两环四法”教学法。两环即“疑”与“思”，四法即学疑、导疑、学思、导思。

陈伟校长发动骨干引路与任务驱动，全员性“疑思导学”教学研究持续深入展开，构建起体现学科特点、课型特点，具有生命课堂特征，精彩纷呈的教学模式群，呈现出自主探索、开放灵活、交往互动、善疑乐思、多向发展的课堂生态图景，凸显出“名师集群共振”与“学科教学特色”比翼高飞的教学景观，不断彰显出教师教学特色和教学风格。

五年来，陈校长以生命教育的思想和行动，走出了一条“大科创”素质教育的办学新路，形成了品质卓越的学校教育特色：开发创新精神和实践能力的科创教育；拓展学生国际视野、文化品位的英语教育；促进全脑开发、激扬生命个性的艺体教育；形成了“无限接近教育本质的方向引领、可持续的高品质塑造，激扬生命潜能不可遏止的活力喷涌”（《中国教师报》语）的学校教育发展景象。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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