作者：杜威
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民主主义与教育试读：
第一章教育中的民主概念
一、人类联合的涵义
社会虽然只是个名词，但有许多涵义。人们为各种各样目的，以各种各样方式进行联合。一个人和许许多多群体有关系，他在这些群体中的朋友可能很不相同。在表面看起来，这些群体，除了一些联合生活的模式以外，毫无共同之处。在每一个较大的社会组织之内，有无数小群体：不仅有政治上的小团体，而且有工业、科学和宗教上的联合。有目的不同的政党，社会派别，小集团，帮派，法人，合股，血缘关系结成的亲密团体，等等，等等。在许多近代国家和某些古代国家，有众多不同的人口，众多不同的语言、宗教、道德准则和传统。从这个观点来看，很多小的政治单位，例如我们的大城市，乃是一团松散联合的社会，而不是一个包括一切和具有渗透作用的行动和思想的共同体。所以，社会、共同体这些名词的涵义是含糊的。它们既有颂扬性或规范性的意义，也有描述性的意义；有法律上的意义，有事实上的意义。
在社会哲学中，几乎总是注重前一种涵义。社会被它的本质构想为一个整体，于是人们特别注重这种统一体所有的种种品质，诸如值得称赞的目的与福利的共同性，忠实于公共目标，以及相互的同情心等都得到强调。但是，如果我们着眼于社会这个名词所表示的事实，而不把我们的注意力局限于社会的内在的涵义，我们就找不到统一体，而只是许许多多团体，有好的团体，有坏的团体。聚众搞阴谋犯罪活动，为公众服务而诈取公众的商业团体，为掠夺而联合起来的政治小集团，都可以包括在社会之内。如果有人说，这些组织不是社会，因为它们并不符合社会概念的理想要求，对于这句话的一部分的回答是这样的，社会概念不顾事实，变得这么“理想”，以致没有用处；还有一部分的回答是，上面所说的每个组织，不管和其他群体的利益如何对立，都具有使它维系不散的“社会”的某些值得颂扬的品质。例如一群窃赋，也有他们的道义；一股强盗，对成员也有共同利益；一个帮派，也有友好的感情。狭隘的小集团强烈地忠实于自己的准则。家庭生活对家庭以外的人，可能表现出排他性、猜疑和嫉妒，但是在家庭以内，却能彼此和睦互助。一个群体所进行的教育，都能使它的成员社会化，但是，社会化的质量和价值，视群体的习惯和目的而定。
因此，必须再一次指出，对我们现有任何社会生活方式需要有一个标准来测量它的价值。在寻找这个测量标准时，我们必须避免两个极端。我们不能从我们脑子里提出一个什么东西把它看作理想社会。为了保证我们的理想是一个可以实行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上。但是，我们刚才看到，这个理想不能只是重复我们实际发现的那些特点。问题在于从实际存在的社会生活形式汲取优良的特点，并运用它们来批评不良的特征，提出改进的方法。在任何社会群体，甚至一伙窃赋，我们都找到了共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。从这两个特点我们可以导出我们的标准。群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？如果我们把这些考虑应用到一个犯罪集团，我们就发现，把这一伙人有意识地团结起来的纽带为数很少，几乎可以减少到一个共同的掠夺利益；这些纽带的性质，使这个集团和其他许多集团隔离开来，彼此没有人生价值的授受。所以，这种社会所给予的教育是不完全的、反常的。另一方面，如果我们以说明标准的那种家庭生活为例，我们就发现，有着大家共同参与的、物质的、理智的和审美的利益，同时，一个成员的进步，对其他成员的经验是有价值的——在这种家庭里，经验容易传授。而且，这种家庭并不是一个孤立的群体，它和其他商业团体、学校一切文化机构以及其他类似团体，都有密切关系，它对于政治组织也发挥相当的作用，并且得到政治组织的支持。总之，有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与；和其他联合方式有许多不同的和自由的接触。（1）让我们把这个标准的第一个因素应用于一个专制国家。如果说，在这种组织里统治者和被统治者之间没有共同利益，这是不正确的。统治者必须对国民的天性活动提出一些要求，必须使它们的一部分能力发挥作用。泰雷兰说过，一个政府能借刺刀做许多事情，但不能坐在刺刀上。这句讽刺的话，至少承认一国的结合并不全靠强制力。无论如何，可以这样说，专制政府所要求做的活动，本身是没有价值的低级活动——这种政府只是唤起被统治者的恐惧本能。这句话，在某种程度上是正确的。但是，这种说法忽略了一个事实，即恐惧不一定是经验中的不良因素。小心谨慎，深谋远虑，希望预见未来事件的发展以避免危害，这些优良特性与胆怯和卑躬屈膝，同样是恐惧本能的产物。真正的困难，在于这种诉之于恐惧的做法是孤立的。在唤起恐惧和希望特殊的实质性报酬，例如安慰和舒适时，很多其他能力一概不动。或者更确切地说，这些能力就是受到影响也是被滥用。它们不是为它们本身运用，不过是趋乐避苦的工具。
这就等于说，在这种社会里很少有共同的利益；社会各成员之间没有自由的往来。刺激和反应是非常片面的。为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一个些人成为奴隶。这两方面的不同的生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。社会划分为特权阶级和受压迫阶级，社会失却内渗作用。上层阶级在物质方面所受的影响较小，也较难察觉，但他们所受祸害同样是实在的；他们的文化往往枯燥无味，他们的艺术变成炫耀和矫揉造作；他们的财富使他们奢侈豪华；他们的知识过分专门化；他们的仪表过分讲究但并不高尚。
由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失却平衡。刺激的多样性意味着有许多新奇的事情，有了新奇的事情，思维就得到挑战。如果人们的活动愈加限于狭隘的范围，如果有严格的阶级界限，彼此的经验无法适当交流，活动的范围就受到限制——处于不利地位的阶级，他们的行动就愈加墨守成规，而在物质上处于优越地位的阶级，他们的行动就愈加任性、无目的和暴躁。柏拉图曾经给奴隶下过这样的定义：一个奴隶控制他行为的目的，是从别人那里接受来的。现在在法律上虽然没有奴隶制度，但仍旧有这种情况。无论在什么地方，只要人们所做的事有益于社会，但是他们并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣，就可以发生这种情况。现在有许多人谈论工厂的科学管理。他们把获得工作效率的科学局限于肌肉的运动，这是一种狭隘的观点。其实利用科学的主要机会，在于发现一个人和他的工作的关系——包括他和参与工作的其他人的关系——懂得这种关系，能使他对他正在做的工作有理智的兴趣。要增加生产的效率，需要分工。但是，除非工人懂得他们所做的工作所包含的技术的、理智的和社会的种种关系，并且由于这种认识所提供的动机而从事他们的工作，否则，这种工作就变成机械的呆板行为。有人把活动的效率和科学管理视为纯属技术的外部的事情，这种趋势证明那些管理工业的人，即提供工业目的的人，他们在思想上只受到片面的刺激。因为这种人缺乏全面的和平衡的社会兴趣，没有足够的刺激使他们注意工业中的人的因素和人际关系，他们的智力被缩小到关于货物的生产和销售。在这种狭隘的范围内，他们也能发展非常敏锐和深睿的智慧，这是无可怀疑的。但是，由于忽视重要的社会因素，终是心不在焉，并破坏了情感生活。（2）上面这个例子（利益上没有相互关系的一切联合，都有这种情形），可以引出我们要说明的第二个问题。一个团伙或小集团的孤立状态和排他性质，突出了它的反社会精神。但是，任何群体各有它“自己的”的利益，这种私利使它和其他群体隔离，没有充分的相互作用，所以，它的主要目的在于保护它的既得利益，而不是通过更开阔的关系求得改造和进步。这种群体都可以找到反社会的精神。在国家，则表明彼此隔离独立；在家庭，则只顾自己的家庭事务，好像与广大社会的生活没有联系；在学校，则和家庭、社会的利益分离；还有贫富的划分和有学问的人和无学问的人的区别。重要的是，孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想。原始部落把外来的人和仇敌看作同义词，这不是偶然的。因为他们把他们的经验和固守他们过去的习惯视为一件事，在这样的基础上，他们怕和别人交往，这是完全合乎逻辑的。因为这种接触可能毁灭习惯。这种接触肯定会引起改造。活跃的和开拓的精神生活，扩大和物质环境的接触，这是寻常的道理。但是，在我们容易忽视的领域，即社会接触的领域，应用这个原理甚至更加重要。
在人类历史上，每一个开拓的时代，都和过去各民族和阶级之间从相互封闭到消除隔阂相应。甚至所谓战争的利益，也是由于各民族之间的冲突，至少加强他们之间的交往，从而偶然使他们相互学习，扩大他们的视野。到了现在，旅行、经济和商业上的种种趋势，已经打破外部的障碍，使各民族和阶级相互联系更为密切，更为明显。这种物质上的空间接近在极大程度上还有待于促进智力和情感的意义。
二、民主的理想
我们以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。这两个特征恰恰就是民主社会的特征。
在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更另关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。但是，还有一种更为深刻的解释：民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使各人的能力得以自由发展，只要行动的刺激是不完全的，这些能力就依然受到压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排外性排除了很多社会利益。
共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识的努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通讯的发展所造成的。但是，在出现更大的个性化和更广泛的共同利益以后，要加以维持和推广，就是审慎努力的事了。很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，他们将被突然遇到的种种变化所迷惑，看不出这些变化的意义或关联。结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。
三、柏拉图的教育哲学
以后几章我们将阐明教育上的民主主义思想的涵义。在本章所余的篇幅中，我们要研究三个历史时期逐渐形成的教育理论。在这三个历史时期里，教育的社会涵义特别显著。首先要研究的是柏拉图的教育理论。没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。柏拉图第一次这样有意识地昭示世人，我们上面所讲的许多内容都是借用柏拉图的话。
但是，有许多情况，柏拉图没有见到，因此，他的这些思想应用时受到限制。他从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。因而，他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。柏拉图的出发点是，社会的组织最终决定于对生存的目的的认识。如果我们不懂得生存的目的，我们的行为将受偶然事故和一时怪想的支配。除非我们懂得这个目的，即善，我们将没有标准合理地决定应该促进的可能性，也无法合理地决定社会应如何安排。我们也就不懂种种活动的适当限制和分配，即柏拉图所谓正义，把它作为个人和社会组织的一个特征。但是，怎样获得终极的和永恒的善的认识呢？
要论述这个问题，我们遇到一个似乎不可克服的障碍，这就是，除非在一个公正和谐的社会秩序里面，这种认识是不可能的。除在这种社会秩序以外，在任何其他地方，心灵都受到错误的价值估量和错误的观点的迷惑。一个组织不健全和搞派别活动的社会，会提出很多不同的模式和标准。在这种情况下，个人不可能得到心理上的一致。只有一个完全的整体才能完全始终一致。一个社会，依靠某种优势地位的因素，而不顾其他因素的合理的或均衡的要求，不可避免地把人们的思想引入歧途。这样的社会奖励某些事情，而忽视其他事情，它造成一种心理，表面上似乎是统一的，但是，这种一致性是强加的，被歪曲的。教育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。只有在一个公正的国家，它的制度、习俗和法律才能给人正确的教育；也只有受到正确训练的心灵的人们，才能认识这个目的和事物的指挥原则。我们似乎被困在绝望的循环之中。但是，柏拉图提出了一个出路。
他认为，哲学家，智慧或真理的爱好者，可能通过学习，至少学会真正生存的恰当模式的轮廓。如果一个强有力的统治者按照这些模式建立一个国家，那么这个国家的规章就能够保存下来。这个国家能够进行一种教育，对各个人进行筛选，发现他们有什么用，并且提供一个方法，给每一个人分配与他的禀赋适合的工作。每个人做他份内的事情，永不侵犯他人，以能维持整体的秩序和统一。
柏拉图的哲学一方面充分认识社会组织的教育意义：另一方面，又充分认识社会组织有赖于教育儿童所用的手段。在任何别的哲学体系中，都不可能找到有人比柏拉图对这两方面有更充分的认识，也不可能找到有人比柏拉图对教育的功能，无论在发现和发展个人的能力，和训练这些能力使它们和别人的活动联系方面有更为深刻的认识。但是，这个理论提出的社会，是很不民主的社会，所以柏拉图明知所应解决的问题的条件，却不能想出解决的方法。
柏拉图虽然强调个人在社会中的地位不应该由出生、财富或任何传统的地位来决定，但是，按各人在教育过程中所发现的天性，柏拉图并没有理解个人的独特性。
在柏拉图看来，个人按天性分成阶级，而且分成极少量的阶级。因此，教育的试验和筛选作用，仅仅表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。柏拉图不承认每一个人构成他自己的阶级，也不承认能有无限变异的活动倾向和作出各种倾向的结合。他认为，一个人的体质中，只有三类官能或能力。所以，在每一个阶级，教育很快达到一个极限，因为只有变异才能产生变革和进步。
柏拉图认为，有些人的欲望自然地处于支配地位；这种人被分配到劳动和商人阶级，这个阶级表示和提供人类的欲望。另外一些人受了教育，表明他们高于欲望，具有慷慨、开朗、自信、勇敢的性情，这种人成为国家的公民，成为国家在战时的保卫者，成为国家在和平时期的内部保护人。但是，他们也有限制，因为他们缺乏理性，缺乏领会普遍性的能力。那些具有领会普遍性的能力的人，才能够受最高一类的教育，最后可以成为国家的立法者——因为法律是控制经验中的特殊性的普遍性。这样看来，我们不能说柏拉图有意使个人从属于社会整体，但是，我们可以说，由于柏拉图缺乏对每一个人的独特性和个人与众不同的特性的认识，因而，他不承认社会可以变革，但又是稳固的，所以他所主张的有限的能力和有限的阶级的理论，最后的结果就归结为个性处于从属地位的思想。柏拉图深信，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善；他又深信，教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。
关于这两点，我们都不能胜过柏拉图。但是，知识的进步使我们认识到，柏拉图把个人和他们本来的能力分成很少明显划分的阶级却是很肤浅的见解。知识的进步教导我们，本来的能力是无限众多和变化多端的。这个事实的另一个方面，就是说如果社会是民主的，社会组织就是要利用个人特殊的和有变化的品质，而是把它们分成阶级。虽然柏拉图的教育哲学是革命的，它仍然受他的静止的理想所束缚。他认为变革是非法动荡的证明；真正的现实是不可改变的。因此，虽然他想根本改变当时的社会状况，他的目的却是建立一个不容变革的国家。他认为，生活的最终目的是固定的；根据这种目的组织国家，即使很小的细节都不应改变。虽然这些细节本身无关重要，但是如果容许改变，就会使人们的心理习惯于变革的观念，因而有破坏作用，发生无政府主义现象。柏拉图哲学的失败，从以下的事实可以了然，就是他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷。他认为，在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。为了这个国家的生存，他不得不信任某种可喜的偶然机会，使哲学的智慧和占有国家的统治权统一起来。
四、18世纪的“个人主义的”理想
在18世纪的哲学中，我们觉得自己处于一个很不相同的思想领域之中。所谓“自然”，仍旧指某种和现存社会组织相反的东西。柏拉图对卢梭有很大的影响。但是，这个时候的自然要求个人才能的多样化和个性在很多不同方面的自由发展，顺应自然的教育，提供教学和训练的目标和方法。而且，在极端的情况下，天生的或本来的禀赋被视为非社会的，甚至是反社会的。他们认为，社会组织不过是外部的一些紧急办法，使这些非社会的个人能获得更多的私人幸福。
但是，以上的话，对于这个运动的真正意义来说，只表达了一个不适当的概念。实际上，这个运动的主要兴趣是注重进步，注重社会进步。这个似乎反社会的哲学，其实是走向更广泛、更自由的社会的动力，走向世界大同的动力的一个明显的面具。这个哲学的积极的理想是人道主义。人作为人类的一个成员，和作为国家的一个成员不同，他的种种能力将获得解放；而在当时的政治组织中，他的种种能力受桎梏，被歪曲，以满足国家统治者的要求和自私的利益。极端个人主义的理论不过是人性无限完善的主张，是范围和人类一样广阔的社会组织的理想的对立面。获得解放的个人要成为全面的和进步的社会的喉舌和代理人。
这个主义的先驱们敏锐地意识到他们的社会状况的种种弊端。他们把这些弊端归因于用强力限制人的自由能力。这种限制既是歪曲的，又是腐败的。他们满怀热情，要使生活从外部的限制中解放出来，这些限制完全有利于过去封建制度赋予特权的阶级，这种崇奉生活解放的理智的表述就是崇拜自然。让“自然”充分发挥它的作用，就要以一个新的和更好的人道主义世界去替代人为的、腐败的和不平等的社会秩序。他们对把自然作为一个模式和工作力量的无限制的信仰，由于自然科学的进步而更加牢固。不受教会和国家的偏见和人为限制所束缚的研究，表明世界乃是一个有规律的景象。牛顿的太阳系表明自然规则的统治，它是一个惊人和谐的景象，在这个太阳系里，各种力量彼此都处于平衡的状态。如果人们排除人所强加的人为的、强制的限制，自然规则在人际关系方面将造成相同的结果。
主张这个理论的人认为，自然的教育是确保这种更有社会精神的社会的第一步。他们清楚地认识到，经济上和政治上的限制最终是由理想和感情的限制决定的。使人们从外部的锁链解放出来的第一步，是使他们从内部的信仰和理想的锁链中解放出来。过去所谓的社会生活，当时的制度，都是虚伪腐败的，不能委托它们承担这个事业。要它承担这个事业，意味着它自身的毁灭，我们怎么能希望这种制度承担这个事业呢？必须让“自然”的力量去做这个事业。甚至当时极端流行的极端感觉主义的认识论也是从这个思想派生出来的。坚持主张心灵本来是被动的和空洞的，就是颂扬教育的可能性的一种方式。如果心灵是一块用事物书写的蜡板，那么，利用自然环境进行教育的可能性是无限的。同时，既然自然的事物世界是一个和谐“真理”的景象，这种教育必能确实可靠地产生充满真理的心灵。
五、国家的教育和社会的教育
最初争取自由的热情浪潮一旦衰退，顺应自然的教育理论在建设方面的弱点立刻显露出来。仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定教育的本意；这是教育交给环境中的偶然事件。教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关。这个理论所主张的“一切能力的完全的和和谐的发展”，在社会方面就是要有开明的和进步的人类，要实现这种发展，要求有明确的组织。散在各处的私人能宣传这个主义，但是他们不能实现这个事业。
一个裴斯泰洛齐能尝试种种实验，并且劝告有财产和权力的慈善家追随他的榜样。但是，甚至裴斯泰洛齐也认识到，要有效地实行新教育思想，需要国家的支持。要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动。所以，民主主义教育的运动不可避免地成为由政府实施和管理的学校的运动。
就欧洲来说，历史情况把国家支持的教育运动和政治生活中的民族主义运动合为一件事。这个事实，对于后来的运动有着不可估量的意义，特别是在德国思想的影响下，教育变成一种公民训练的职能，而公民训练的职能就是民族国家理想的实现。于是用“国家”代替人类；世界主义让位于国家主义。教育的目的是塑造公民而不是塑造人。
上面提到的历史情况，是拿破仑征服的后果，特别是在德国。德国的各邦感觉到系统地注意教育是恢复和保持他们政治上的统一和权力的最好手段（后来事态的发展表明这种信念的正确性）。当时德国的各邦表面上是虚弱的、分裂的。但是，在德国政治家的领导下，他们把这种情况作为一种刺激，发展了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度。
卢梭在思想上有这个倾向，但为人们所忽视。卢梭所以反对当时的现状，是因为当时既不塑造公民，又不塑造人。在当时的情况下，他宁愿尝试塑造人而不去尝试塑造公民。但是，他有许多话指出塑造公民是更高的理想，而且在《爱弥儿》一书中，表明他自己的努力不过是当时的腐败情况允许他描绘的最好的权宜之作。
教育实际的这种变革必然带来理论上的变革。个人主义的理论退到隐蔽地位。国家不仅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的。在教育实施方面，从小学的各个年级到大学的各个学院，整个学校都是培养爱国的公民、士兵和未来的国家官吏，并提供军事、工业、政治防御和扩张的手段，在理论方面，就不可能不强调社会效率的目的。这时，一个民族国家被和它竞争敌对的国家所包围，随着民族国家的重要性的增加，同样不可能用模糊的世界主义的人道主义来解释社会效率。因为要维持国家主权，就要求个人在军事防御和国际商业竞争方面，服从国家的最高利益，所以，社会效率也含有要求个人服从国家利益的意义。教育过程被看作纪律训练的过程，而不是个人发展的过程。
但是，因为把教育作为人格的圆满发展的理想，继续为人所信奉，所以，教育哲学就试图调和这两种思想。调和的方法是把国家看成一个“有机体”。孤立的个人是不存在的东西；个人只有吸收有组织的制度的目的和意义，并通过这种吸收过程，才能获得真正的人格。从表面上看，好像是个人屈从政治权力，为服从上级的命令而牺牲自己，实际上不过使他自己获得表现于国家的客观的理性——这是他能够变成真正合理的唯一途径。制度的唯心论的发展观念（如黑格尔的哲学），就是要有意识地把两种观念结合起来，要有意识地把人格的圆满实现和彻底的有规律的服从现有制度结合起来。
在德国为争取民族独立反抗拿破仑的时代，教育哲学改造到什么程度，可以从康德的教育哲学看出来。康德很好地表达了早期个人的世界主义的理想。他所著的《教育学纲要》包含18世纪末期所作的讲稿。他在这本书中，把教育解释为人变成人的过程。他认为，人类历史的开端始于自然——人的开始，不是作为理性的动物的人，自然只提供本能的欲望。自然只给人以胚芽，必须由教育使他发展和完善。真正的人类生活的特点，是人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己；他必须使自己成为一个真正有道德的、合理的和自由的人。这种创造性的努力要通过缓慢的一代一代的教育活动来进行。加速这种创造性的努力有赖于人们有意识地努力教育他们的接班人，这种教育不是为了现状的需要，而是为了使未来更好的人类成为可能。但是，要做到这一点有很大的困难。每一个时代都倾向于教育，它的青年能在目前的世界生活下去，而不是为了正确的教育目的，即促进尽可能好地实现真正的人性。父母教育子女，使他们能过目前的日子；君主教育臣民，成为供他们使用的工具。
那么，应该由谁来进行教育以便人性得以改进呢？按康德的意见，我们必须依靠开明的人士以他们私人的资格作出努力。他说：“一切文化，都是从私人开始，然后从他们向外传播。只有通过具有博大的胸怀，能领会未来更好社会理想的人们的努力，才能使人类天性逐步地接近它的目的。……现在的统治者，只对使臣民成为他们自己的目的的工具的训练感到兴趣。”康德认为，甚至对统治者给私立学校津贴，也必须谨慎戒备。因为，如果统治者把金钱给学校，他们对他们自己民族的利益而不是对人类的最大利益将决定他们的办学计划。这个观点表达了18世纪世界主义所特有的论点。
个人人格的充分发展和整个人类的目的以及进步的思想是完全一致的。此外，我们显然害怕由国家办理和由国家调节的教育会阻碍达到这些思想。但是，在不到20年的时间内，康德的哲学继承人——费希特和黑格尔发挥了这样的思想，即国家的主要职能是教育；特别是德国的复兴，通过根据国家的利益而进行的教育才能完成，个人必然是利己主义的、没有理性的动物，除非他自愿服从国家制度和法律的教育训练，否则都要受他的欲望和环境的奴役。
根据这种精神，德国是第一个实行公立的、普及的和强迫的教育制度的国家，从小学一直到大学，一切私立的教育事业，都要服从有戒备的国家的规程和监督。从以上简短的历史评述中，应该得出两个结论。第一个结论是，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，如果离开当时的背景就毫无意义。柏拉图的教育理想认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。他的处境使他不得不主张阶级划分的社会，使个人淹没在阶级之中。18世纪的教育哲学在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的。这个理想就是，要组织一种社会，包括全人类，并提供人类无限完善的机会。19世纪早期德国唯心主义哲学又一次力图把两个理想同等对待。一是有教养的个性的自由的和完全的发展；一是社会的训练与政治上的服从。这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。因此，这派哲学的令人激动的原则同样可以正确地用两种说法来表达，一是用古典的术语，即“个人一切能力的和谐发展”；一是用比较新近的术语，即“社会的效率”。所有这一切，都加强本章开头所讲的话：教育是社会的过程，也是社会的功能。这个概念，除非说明我们所设想的社会的性质，否则就没有明确的意义。
以上考虑为我们第二个结论铺平了道路。在民主主义的社会中，为民主主义社会设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。以前世界主义的和“人道主义”的概念的缺陷在于意义含糊，又缺乏一定的执行机关和管理机构。在欧洲，尤其在大陆各国，这个注意为人类福利和进步而教育的新思想，成为国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。把教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。这种混乱现象符合现在人类交往的情况。一方面，科学、商业和艺术超越了国界。这些事业的性质和方法大量的是国际性的。它们要求居住在各国的人民之间互相依赖和合作。
同时，政治学上国家主权的思想，从来没有像现在这样被强调。各个国家都处在被抑制的敌视和互相戒备的状态。每个国家都以为是自己利益的最高裁判，以为各国当然有绝对属于自己的利益。对于这种事情发生疑问，就是怀疑国家主权思想本身，而国家主权的思想却被认为是政治实施和政治学的基本思想。一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾（因为的确是矛盾），要求在教育理论上对教育的社会功能和社会的检验标准中所用的“社会的”一词的意义，有比过去更为明确的概念。
一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受限制、不被约束，不被腐蚀呢？这个问题从内部来看，必须面对由于目前经济状况所造成的各种倾向，这个倾向使社会分成若干阶级，其中一部分阶级不过是别的阶级达到更高的文化的工具。从外部来看，这个问题关系到对国家的忠诚和爱国主义，和对不问国家的政治分野而使人们为共同目的团结起来的事物的更高的忠诚协调起来。
这个问题的无论哪一方面，都不是仅仅用消极的方法所能解决的。仅注意使教育不被一个阶级积极用来作为更加容易剥削另一个阶级的工具这还不够。学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革，使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人。
这种理想的实现也许要在遥远的将来；但是，除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。关于一国与别国的关系，同样可以应用以上原理。只是讲一些有关战争的恐怖和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情还是不够的。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。如果有人认为这方面的应用似乎和教育哲学很少联系，这个印象表明，他们还没有适当领会前面所阐述的教育观点的意义。这个结论，和把教育作为解放个人能力，朝着社会的向前生长的观点是密切联系的。否则，教育的民主主义标准就不能彻底地应用。
第二章教育的目的
一、目的的性质
以上各章有关教育的论述，实际上已经预示我们有关民主主义社会教育的意义的讨论的结果。因为，我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内容的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为在这种情况下，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。
我们第一个问题，是要解释存在于活动内部而不是从外部提供的目的的性质。我们通过把单纯的结果和结局进行对比来研究目的的定义。任何能量的表现都有结果。风吹过沙漠的沙，沙子的位置就改变。这里是结果，是影响，而不是终结。因为在结果中没有东西完成在此以前的事情。沙子位置的改变，只是空间的重新分配。沙子在改变位置前后的情况没有什么两样。因此，没有一种根据可凭以选择前面情况作为起点，后一种情况作为终点，而把介于两者之间的情况，作为改造和实现的过程。以蜜蜂的活动为例，和上面风吹沙漠时沙子位置的变化进行对比。蜜蜂行动的结果可以称之为结局，不是因为这些结果是预先计划好的，或有意识地要这样做，而是因为它们是真正的结局或完成先前的行动。当蜜蜂采集花粉，制蜡和构筑蜂房时，每一步动作都为下一步动作作准备。蜂房筑成以后，蜂皇在蜂房内产卵；产好卵，就关起来孵化，把卵保持在孵化所要求的温度。幼蜂孵出以后，蜜蜂喂幼蜂，到它们能照料自己为止。我们很熟悉这些事实，容易不去考虑它们，以为不管怎样，生活和本能是一件不可思议的事。因而，我们没有注意到这种事情的主要特征，即事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义；前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另外一个阶段所用，直到我们到达终点，这个结局好像总结和结束整个过程。
因为目的总是和结果联系着的，在谈到目的问题时，首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在的连续性。或者，所指定的工作只是一连串动作的堆积，先做一件事，然后做另一件事。如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。在自发的自我表现的名义下，允许学生任性的或不连贯的活动，对教育目的也是致命伤。目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。如果蜜蜂预见到它们活动的结果，如果它们在想象的预见中看到它们的终点，它们就有了目的的主要成分。因此，那里情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。
其次，目的作为一个预见的结局，活动就有了方向；这种目的，不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所争取的各个步骤。
这种预见有三个作用：
第一，它包含仔细地观察特定的情况，注意什么是达到终点的手段，并发现挡路的障碍。
第二，它提出运用手段的恰当的顺序，便于合乎经济的选择和安排。
第三，使我们能选取可供选择的办法。如果我们能预测这样做或那样做的结果，我们就能比较两种行动走向的价值；我们能判断哪一个办法较为可取。如果我们懂得不流动的水滋生蚊子，而且蚊子很可能传播疾病，因为我们不愿有那种预期的结果，我们就能采取措施，防止这个结果。因为我们预见结果并不是仅仅作为旁观者，而是和这个结果有关系的人，我们是产生结果的过程的参加者。我们进行干预，以取得这种结果或那种结果。
当然，这三个作用是紧密相联的。我们所以肯定能预见结果，只是由于我们仔细考察了当前的情况，结果的重要性为我们提供了观察的动机。我们的观察愈加充分，情况和障碍就愈加变化多端，可供选择的办法也愈加众多。反过来，我们所认识的可能出现的情况或可供选择的行动方法愈多，被选择的活动所具有的意义就愈多，这种活动就愈可以灵活控制。如果我们只想到一种结果，心里就想不到别的东西，附加在行动上的意义就有限制。我们只是朝着目标前进。有时这种狭隘的进程可能见效。但是，如果出现没有预料到的困难，可以采取的办法就有限；如果对情况作过比较广泛的调查，选择同样的行动，办法就比较多。否则，遇到困难就不能很快地进行必要的调整。
最后的结论是，有目的的行动和明智地行动是一件事。预见一个行动的终点，就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事，就职要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍，或者，如果真有心做这件事，而不只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。这些特性就是所谓有目的。
一个人所以愚蠢、盲目或不聪明——没有心思——和他在任何活动中不了解他行为的可能结果的程度有关。如果一个人满足于对结果随便推测，全碰运气，或者不研究实际情况和自己的能力就制订计划，他是不完全明智的。这种比较的不用心就是用感情来衡量所发生的事情。要明智，我们在制订活动计划时必须“停停、看看、听听”。把有目的的行动和明智的活动等同起来，足以表明有目的的行动的价值，即表明这种行动在经验中的作用。我们喜欢把抽象名词“意识”当作一种实体。我们忘了这个名词来自形容词“有意识的”。有意识的就是知道我们在做什么；有意识的就是我们的活动具有有意的、观察的和计划的特征。意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。
二、良好目的的标准
我们可以把我们讨论的结果，用来研究正确地决定目的的标准。（1）所确定的目的必须是现有情况的产物。这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难。有关我们活动的正当的目的的种种理论——教育理论和道德理论——往往违背这个原则。这些理论认为，目的在我们活动之外；目的和实际情境无关；目的来自某种外部的来源。因此，问题就在于如何使我们的活动实现这些从外部提供的目的。我们应该为这些目的而行动。无论如何，这种“目的”限制人的智力；它们并不表现心智的预见、观察和在几个可能性中选优的过程。这种目的所以限制智力，因为它们是现成的，必须由智力以外的某种权威强加的，留给智力做的事不过是机械地选择手段而已。（2）照上面这样讲，似乎在试图实现目的以前就能完全制定好目的。这个印象必须加以说明。最初出现的目的不过是一种试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能测验它的价值。如果这个目的能成功地指导活动，我们就不再需要别的东西，因为它的全部作用在于事先确立一个标帜；有时只要暗示一下就够了。但是，通常——至少在复杂的情境中遇到在按照目的行动时，往往发现被忽略的情况，这就要求我们修正原来的目的；必须对原来的目的有所增减。所以，目的必须是灵活的；它必须更改以符合情况的要求。从外部建立的目的对行动过程来说，总是僵硬的。这种从外部插入或强加的目的，对情境的具体情况没有工作关系。在行动过程中，所发生的情况既不证实这个目的，也不推翻这个目的，也不改变这个目的。对于这个目的，因缺乏适应性而造成的失误，只归因于环境的反常，而不归因于在这种情况下这个目的本身的不合理。
与此相反，一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个办法，使环境产生有益的变化。一个农民，如果被动地接受事物的现状，就和一个完全不顾土壤、气候等情况而制订农事计划的人一样，会犯同样大的错误。教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。（3）我们所定的目的必须使活动自由开展。目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。我们解释活动的唯一方法，是把活动结尾的对象摆在面前，例如，一个人射击，他的目的就是靶子。但是我们必须牢记，这个对象只是心里指定他希望进行的活动的标志或符号。严格地说，目标并不是靶子，而是击中靶子；放枪的人通过靶子来瞄准，但是也要看着枪支。放枪时，所想到的种种对象，都是指导活动的工具。譬如说，一个人瞄准一只兔子，他所要做的是立刻开枪，这是某种活动。如果他所要的是这只兔子，这不是离开他的活动的兔子，而是他的活动的一个因素；他要吃兔肉，或者用它来证明射击术——他要用兔子来做一件什么事情。他的目的是用这个东西做点什么事情，而不是孤立的东西。对象只是主动的目的的一个方面，就是成功地把活动继续下去。这就是上面所用的“不使活动自由开展”这句话的含义。
和以上所讲的为完成某一过程以便活动可以继续下去的目的相反，从活动以外强加的目的具有静止的性质。这种目的始终被看成固定的；它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点，活动就只是获得某种别的东西的不可避免的手段；活动自身没有意义，无关重要。和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事；这是在达到目标以前必须通过的事情，只有目标才是有价值的。换言之，外部的目的观把手段和目的分离，而从活动内部产生的目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。一个农民必须利用植物和动物，以便开展他的农业活动。他是否爱好这些动植物，还是不过把它们看作他必须采取的手段，以获得他所感兴趣的某种别的东西，对这个农民的生活，这肯定有很大的区别。在前一种情况下，他的整个活动过程是有意义的；活动的每一阶段有它自己的价值。在每个阶段，他都有实现他的目的的经验；延缓的目的，即目标，只是使他的活动保持全面地自由地进行下去的前景。因为如果他不向前看，他很可能发现自己受阻。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。
三、教育上的应用
教育的目的并没有什么特殊。它们和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的办法，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都有它们自己的结构和作用，与农民的任何目的无关，例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长的特点等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能结果的预见，使他对自己所要对付的事情的性质和活动进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各特写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医——这些都是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。例如，成人的艺术能力可以表现儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿呀学语的冲动有何意义。但是，以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这人目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。这种目的除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节又有什么用处呢？
从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，愈一般愈好。但是，“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，完成他所要做的事情。一个人对将来可能成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。
所谓一般的或综合性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的教育目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述中立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看作互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少综合性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景色不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察；另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因此，我们的目的愈一般愈好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。
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