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作者：张孔义

出版社：浙江大学出版社

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语文课堂教学技能与微格训练试读：

绪论

一、课程性质

课堂教学技能是教师必备的专业技能。早在1992年，原国家教委印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》，要求师范生“在校学习期间，必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练，掌握教师职业基本技能”，把具备教师职业技能作为师范生从师任教的基本素质。1994年，教育部又颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，要求对高师学生切实加强教师职业技能训练，并且印发了《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求》。由此，师范院校相继开设了有关课程，对师范生进行课堂教学技能的训练；教师培训机构也开展了对在职教师课堂教学技能的强化训练。

语文课堂教学技能，就是在这样的形势下逐渐发展成为一门有自身理论体系、在现代技术支持下的语文教师职业技能训练类课程。它具有基础性、实践性、技术性的特点。

所谓基础性，是指这是一门技能的初级训练课程。我们知道，技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定动作方式或智力活动方式，它分为初级阶段和高级阶段。初级阶段，是指在一定的知识基础上，按一定的方式通过反复练习或由模仿而达到“会做”某事或“能够”完成某种工作的水平；当初级技能反复练习，使活动方式的基本成分达到自动化的程度，并且能够根据具体环境变化而灵活运用时，就达到了“善于”做某事或“巧于”做某事的阶段，这就是技能发展的高级阶段。师范院校学生在校训练课堂教学技能，由于训练时间有限，又缺乏具体的教学环境，不可能达到技能发展的高级阶段。因此，本课程主要是训练学生的课堂教学技能达到初级水平——“会做”或“能够”完成基本教学任务即可，以便将来走上工作岗位能够很快适应教学工作，然后经过一定的课堂教学实践和在职培训，能够迅速发展成为有熟练技巧的教学能手。

所谓实践性，是指这是一门在基本理论、基本方法宏观指导下的微观实践操作课程。我们知道，任何技能都必须通过实践练习才能获得。因此，这门课程既要学习必要的理论知识，以便指导技能的有效习得，减少技能训练的盲目性；同时也要注重案例示范，以便观察、模仿技能；但课程的教学实施应该以实践训练为核心，要在实践中不断练习而形成和完善学生的语文课堂教学技能。

所谓技术性，是指这是一门以现代技术为技能训练手段的课程。训练学生的课堂教学技能的手段有很多，可以观摩真实的课堂教学实践，可以模拟课堂教学实践，但根据教学实际情况，目前最行之有效的手段是利用微格教学进行课堂教学技能训练，可以省时省力，能在短期内帮助学生迅速而有效地获得课堂教学技能。

二、语文课堂教学技能含义与分类

要训练语文课堂教学技能，首先需要理解课堂教学技能的含义和分类。（一）语文课堂教学技能的含义

什么是课堂教学技能？目前，对于课堂教学技能的解释主要有以下几种说法：

一是教学行为说。这种观点主要是根据微格教学研究成果而提出来的，如孟宪恺在《微格教学基本教程》一书中指出：“教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的[1]教学行为方式。”这种教学技能观以行为主义心理学为理论依据，用外显的行为来界定教学技能，将教学技能视为可描述、可观察、可操作、可分解、可测量的教师的外显教学行为，这为教学技能的有效训练提供了客观依据。其客观性方面是值得肯定的，其可操作性也是值得借鉴的。然而，由于教师的教学行为是一个极其复杂的过程，它不仅具有外显性的一面，也具有内隐性和观念性的一面。因此，这种教学技能观忽视其内隐性和主观性的因素，没能全面揭示教学技能的实质，降低了教学技能在提高教学质量上的有效性。

二是活动方式说。这种观点主要是借鉴了认知心理学关于技能的界定。如1990年出版的《教育大辞典》第一卷，就将技能定义为“主体在已有的知识经验基础上，经过练习形成的执行某种任务的活[2]动方式”。认知心理学认为，技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成智力活动方式和肢体动作方式的复杂系统。这种教学技能观看到了在教学活动中具有具体活动程序的技能，并且这种活动程序也存在于职业教育的教学活动中，如教师口语技能中的发音、板书技能中的书写、教师体态语技能以及教师必需的其他大量的专业操作技能等，因而这种教学技能观有其值得肯定的一面。但是，所谓的“活动方式”仍然是以外显的动作技能来实现，而在教学活动中所需要的大量的心智技能是不能完全用活动方式来表达的。该观点忽视了技能与知识的联系，未能揭示技能尤其是智慧技能与知识的本质联系。因此，在技能的训练方法上，势必导致机械模仿和重复练习。

三是结构说。这种观点试图把技能的外显行为和认知活动方式整合起来。如斯诺（R.F.Snow）认为“教学技能是由与行为及认知有[3]关的事项的结构系列组成”。这种观点认为，教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式，而是由二者结合而成的系列。这种观点对教学技能的认识由单纯强调外显行为转向注重外显行为与认知因素二者的结合，强调教学技能结构中各因素的相互联系，无疑比前两种学说对教学技能的认识要全面、科学一些。但是，它只描述了教学技能的构成要素，却未给教学技能以明确的规定，也未能全面揭示教学技能的内涵。

四是知识说。该观点借鉴当代心理学理论对知识的划分，将教学技能纳入知识范畴。在认知心理学派广义知识观中，动作技能、智慧技能和认知策略均被视为不同形式的程序性知识，他们将知识、技能和策略都统一在知识范畴内。这种观点看到了知识与技能的联系和一致性，认为教学技能即是关于教学的程序性知识，它包括动作技能、智慧技能和认知策略，这对技能心理机制的揭示具有积极的作用。但是，这种教学技能观混淆了知识与技能的概念，过分强调内部的认知结构，忽视技能的外显属性，难以说明教学技能的本质特征，并导致对教学技能训练的否定，不利于教师的职业训练。

上述四种教学技能观从不同的角度上对教学技能进行分析，都具有一定的合理性，揭示了教学技能是一个既包括外显的动作技能，又包括内隐的心智技能的一个综合体，它是以认知为基础，以行为活动为外在表现并通过反复练习后才能形成的综合性教学能力。胡淑珍、胡清薇在对各种“教学技能”的定义作深入辨析的基础上提出了自己[4]的解释：“教学技能系指通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力。”“它既包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上按一定方式经多次练习，使教学活动方式的基本成分达到自动化水平的高级教学技能即教学技巧。”这一解释较好地揭示了教学技能的本质。

首先，从教学技能的属概念来看，如果将教学技能的属概念定位为“行为方式”或“活动方式”，虽然反映了教学技能具有可观察、可操作、可测量的外显教学行为特征，这为教学技能的有效训练提供了客观依据；但是却忽视了教学技能也具有内隐性和主观性的因素。如果将教学技能的属概念定位为“知识”，认为教学技能即关于教学的程序性知识，它包括动作技能、智慧技能和认知策略，这在知识层面上把知识和技能统一起来，对技能心理机制的揭示具有积极的作用；但是却混淆了知识与技能的概念，过分强调内部的认知结构，忽视技能的外显属性，从而难以说明教学技能的实质，并导致对教学技能训练的否定。将教学技能的属概念定位在“能力”上，能力是个体心理特征，它是一个比知识和技能具有更大包容范围的概念，知识和技能都是能力结构的基本要素，它既具有外显的行为特征，又具有内隐的心理活动过程。

其次，从技能的类型来看，一般分为动作技能和智慧技能两大类。在当代认知心理学家看来，智慧技能有一般与特殊之分，这特殊的智慧技能即认知策略。教学技能则包容动作技能和智慧技能。如板书、体态和操作等技能，多以一定的外显形式，通过肢体和肌肉运动来实现，具有可观察、可操作、可测量的外显性一面。然而，在复杂的教学活动中，大量的教学技能则是通过头脑内部活动的偏于内部心理活动过程的智慧技能和自我调控技能，如导入、反馈、应变、结束等技能，它们往往表现在对知识、信息的加工和改造上，对它们的认识主要是通过教学活动的变化来推测和判断，因此，它具有内隐性和观念性。教学技能正是通过外显的行为动作来体现，通过内隐的心理活动来调控，并通过一系列教学活动的变化来确证的。

再次，就技能的来源而言，教学技能既表现为个体的经验，又是人类经验的结晶。它植根于个体经验，又不是个体经验的简单描述，而是在千百万教师经验的基础上，经过反复筛选和实践检验而高度概括化、系统化的理论系统。它不是从肤浅的经验中拾来的互不联系的技巧，而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立的理论体系。这种在丰富多彩经验基础上形成，又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验，又高于教学经验，是个体经验与人类经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。

第四，就技能的形成而言，强调练习在技能形成中的不可替代性，是心理学界的共识，这对于认识技能与知识的区别是重要的，对于技能的训练也是不可忽略的。然而仅此还不够，不关注知识对技能形成的作用，不仅导致机械模仿和技能训练的盲目性，也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质。因此，在技能的形成上，强调练习的不可替代性和知识的不可或缺性应当等量齐观。

第五，就技能的熟练而言，自动化通常被视为技能的一大特征。技能一旦达到自动化程度，所进行的活动则不需要或很少需要意识控制，可以极大地提高活动效率。同样，具有娴熟教学技能的教师，其课堂教学往往组织得严谨有序，张弛适度，生动活泼，遇到偶发事件能从容不迫、应付自如，这样，使教师能将有限的“工作记忆”容量用于创造性的活动中去，从而大大提高教学质量和效率。

从对教学技能的理解，我们可以引申出对语文课堂教学技能的定义。所谓语文课堂教学技能，指的是语文教师在其所从事的语文教学工作中，为了实现语文教学目标，在教学理论知识的指导下，通过反复练习而逐渐形成的顺利完成教学任务的能力。（二）语文课堂教学技能的分类

要进行课堂教学技能训练，首先需要确定教师在教学工作中的技能的种类，也就是对课堂教学技能进行恰当分类。对课堂教学技能的分类，各国的师范教育工作者之间存在着很大的差异，有着不同的分类思想和分类方法。不同的文化背景，不同的分类目的和角度又影响了分类的一致性。目前对课堂教学技能分类的方法主要有以下几种。

一是按微格教学的需要进行分类。1963年，美国斯坦福大学开发了《微格教学》，开始对复杂的课堂教学技能进行分类训练。他们将课堂教学技能分解为14种要素技能，它们是：刺激的变化、导入、总结、非语言表达、强化、提问的频率、提问的深度、高水平提问、发散性提问、确认、例证、运用教材、有计划的重复、沟通的完成等。我国自20世纪90年代开始推广微格教学后，加强了对教学技能的研究。在1992年出版的孟宪恺主编的《微格教学基础教程》中，按微格教学的需要把课堂教学技能设定为10项：导入、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、结束、教学语言和课堂组织等技能。北京教育学院的李颖主编的《中学语文微格教学教程》根据微格教学的特点和语文教学技能构成，把微格教学中语文课堂教学技能训练设定为教学语言技能、导入技能、讲解技能、提问技能、结束技能、板书技能、变化技能、强化技能等。

二是按照教师教学能力构成因素进行分类。在国家教委1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学技能分为：教学设计、使用教学媒体、课堂教学、组织和指导课外活动和教学研究五类技能。在课堂教学技能中，主要设定了9项基本技能，即导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能。周庆元主编的《语文教师职业技能训练教程》一书则将语文教学技能划分为：语文教师基本技能训练、语文教学基本技能训练、教育管理基本技能训练三编，其中包括口语、书写、读写、教学设计、课堂教学、教学训练、复习检测、活动辅导、教学媒体使用、教学研究、集体教育和个体教育等12种技能训练。饶杰腾、王问渔主编的《基础教育现代化教学基本功·中学语文卷》也按教学准备、教学过程、教学研究分为三部分共27项教学技能。

三是按照教学程序进行分类。高艳的《现代教学基本技能》把教学技能分为：课堂教学的前期准备技能，即教学目标编订技能及教案编制；课堂教学的基本技能，包括导入、提问、讲授、讨论、演示、诊断，补救和结束技能等七个方面的基本技能。许昌师专张铁牛把教学技能分为课前、课堂和课后教学技能三大类，然后设定为20项基本技能，分为：课前教学技能（确定教学目标、了解学生、分析处理教材、选择教学媒体、选择教学方法、进行教学设计）；课堂教学技能（导入、讲解、提问、演示、板书、强化、变化、应变、结束）；课后教学技能（复习、辅导、指导课外活动、教学测评和教学研究技能）。

以上对教学技能的分类都各有其道理，但也都存在着一些问题。按照微格教学的需要所做的分类，便于运用现代化的微格教学手段来训练教学技能，易于把握每种单项技能的基本特征与构成要素，但会排斥一些不便于利用微格教学手段训练的高度复杂和综合性强的课堂教学技能。按照教师教学能力和教学全过程来分类教学技能，追求分类的科学性和全面性，涵盖了教学技能的方方面面，分类思路清晰，具体可感，便于初学者学习和理解。但把课堂教学前的教学设计技能和课堂教学后的辅导技能等包括在里面，存在着分类求全求细、过于繁杂的毛病，既与《语文教学论》的课程存在较大的重叠，又无法在该门课程有限的时间内全面兼顾训练所有的教学技能。

我们认为，划分课堂教学技能，首先，是考虑教学技能的理论框架，划分出来的每一项教学技能具有特定的内涵和外延，在同一层次上具有不可替代性，具有合理性、相对独立性、可分解性和可操作性的特点，并能在实践中进行训练。其次，要考虑与相关课程的联系与区别，《语文教学论》与《语文教学心理学》等课程可以是侧重于语文教学理论的学习，《语文教学技能》、《语文教材分析》、《三字一话》等课程可以是侧重于语文教学实践的学习，《语文教学研究》等课程可以是侧重于语文教学研究的学习，各有侧重，又互相联系成为一个整体，没有必要在一门课程中包罗万象，毕其功于一役。再次，是考虑学习对象的特点，学习本门课程的是没有教学经验的师范生，学习的时间非常有限，一般为每周2课时，一共为38课时，在初学阶段学习课堂教学技能不能求全求细，应该在有限的课程开设时间里，集中精力训练最基本的课堂教学技能。因此，我们借鉴微格教学研究的成果，运用教育技能学的理论框架，结合当前教育改革发展的新趋势，通过对优秀教师课堂教学各环节所需要的技能进行分析，从中抽取出影响教学效果的最基本的课堂教学技能，这主要包括：导入、讲授、示范、提问、组织教学活动、反馈与引导、应变、结束等技能。其中，“导入”、“讲授”、“提问”、“应变”、“结束”等技能是所有教学技能训练都包含的项目。语文课堂教学涉及许多内隐的智慧技能的学习，心理学研究表明，内隐的智慧技能学习需要示范教学以利于学生观察和模仿，而目前语文课堂教学普遍忽略技能示范的教学，影响了学生学习语文技能的效率，因此增加“示范技能”作为课堂教学基本技能。“组织教学活动技能”是为了适应新世纪课程改革发展的需要而增补的教学技能，这主要是指组织学生进行合作学习的技能和组织学生进行探究性学习的技能等，以帮助教师借助教学技能改变传统的教学模式，培养学生的参与意识、协作意识和创新精神，实现教学的创新，取得更好的教学效果。“反馈与引导”是课堂教学最主要组成部分，是所有学习活动启动之后必须具有的后续促进措施，决定着课堂教学质量的高低，因而也是课堂教学的基本技能。而“板书技能”本来也是语文课堂教学的最基本技能之一，但该技能一般会纳入《三字一话》的课程内容中进行训练，故在本课程就不再进行训练。其他更专门的教学技能可以在以后的教学实践和教师继续教育中再逐步学习和掌握。

本书具体阐述了这些基本课堂教学技能的含义、作用、理论视野、分类案例及其操作程序、迁移运用、微格训练要求、测评指标等，以便于在短时间内训练学生掌握基本的课堂教学技能，保证学生能基本胜任课堂教学任务。

[1]

孟宪恺，微格教学基本教程，北京：北京师范大学出版社，1992：23.

[2]

顾明远，教育大辞典，上海：上海教育出版社，1990：147.

[3]

[日]井上光洋，教师的实践能力与课堂教学，载：高教研究·中日教师教育交流专辑.1998：1.

[4]

胡淑珍、胡清薇，教学技能观的辨析与思考，课程·教材·教法，2002（2）：25

三、语文课堂教学技能形成与发展

语文课堂教学技能主要属于心智技能的范畴，它的形成遵循心智技能形成的规律。对于心智技能形成的规律，安德森将菲茨与波斯纳[1]的动作技能形成三阶段来解释心智技能形成的过程：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。也就是说，人们要掌握一项新技能时，首先要了解技能的操作模式（模型或一组步骤），然后形成这一技能的程序使之运用起来得心应手，最后通过内化或操练技能达到娴熟于心。语文课堂教学技能的形成也经历这三个阶段，其过程就是一个由不会教到会教的过程。在这过程中，首先需要感知他人的课堂教学行为，知道怎么教；然后有意识地借鉴他人的教学经验尝试一步一步学习教学；再经过反复练习和反馈矫正，达到较为熟练地开展教学活动，从而达到会教的境地。这个形成过程从纵向上按其熟练程度同样可以分为认知、联结、自动化三个层次。（一）认知阶段

任何技能的习得都必须经历认知阶段。所谓认知，是指在学习一种新的技能的初期，学习者通过指导者的言语讲解或观察他人的行为表现，认识技能的特征和操作过程。这一阶段的学习也称为知觉学习，其主要任务是理解技能的构成因素和基本要求，知道技能操作的活动程序。

在语文课堂教学技能的学习上，师范生在认知学习阶段，就是通过教师的讲解和观察优秀教师课堂教学行为，理解每一项课堂教学技能的概念、特征、作用、操作等因素，在头脑中建立起课堂教学技能运用的活动映像，即知道怎么开展课堂教学活动。需要注意的是，由于师范生没有教学实践经验，难以深刻领悟教学理论和教学技能，因此，在这一阶段的学习，观察范例是非常重要的学习方式。通过观察范例，可以帮助师范生直观感知课堂教学技能，帮助他们更好地理解教学技能学习的目的、意义，掌握教学技能的构成和实施方法，在心理上建立教学技能的行为模式。由于课堂教学技能的获得是在知道技能是什么和怎么操作的基础上经过反复练习而形成的，因此，学生对课堂教学技能的理解越深刻，后面阶段练习的正确性和稳定性越好，掌握的熟练程度越高。（二）联结阶段

技能学习重点不在于知，而在于行。从知到行，需要把技能的心理行为模式展现出来，这就进入了联结阶段。在这一阶段，学习的重点是把技能的心理行为模式一步一步演练，掌握局部动作，然后再综合成更大的单位，使之成为一个连续技能的整体。这一阶段又分为两个子程序：合成与程序化。

1.合成

所谓合成，是指学习者把知道的技能活动模式以心理的或外显的操作方式实施，先是演练一系列个别的技能动作方式，然后组合成一个前后连贯的程序。心理学研究表明，每种技能都是由多个要素构成的，技能的实施过程是依据各要素的功能及各要素之间内在的联系而形成一定的时序系列，只有掌握这种时序系列，才能把握各要素之间的动态联系。这就要求学习者不仅知道而且能顺利执行技能的程序，即知道先做什么后做什么，一个活动的完成就成为进入下一活动的信号，使技能的实施形成整体，并趋于协调稳定。

在语文课堂教学技能的学习上，处于这一阶段的师范生尝试执行课堂教学技能。首先回忆出有关技能的行为方式，以教学理论为指导，以示范为样板，按照技能的原则和要求进行心理模拟。然后根据技能的要求，选择适当的教学内容，设计教学技能运用方案，并在设定的情景中（如微格教学情境或模拟情境）进行实践活动，把设计方案变成具体的课堂教学行为。在这一阶段的师范生操练教学技能往往表现出以下特征：在教学技能执行上，生硬地参照优秀教师的教学技能示范依葫芦画瓢进行尝试操作，动作迟缓，动作的正确性和稳定性很差，没有任何灵活性，动作与动作之间的相互联系不够协调，出现断断续续的现象；在意识监控上，对教学技能的所有行为细节都需要高度的注意力加以监控才能勉强完成执行；在自我感觉上，从始至终高度紧张，小心翼翼，有时还会不知所措，出现一些毫无关联的下意识行为。这需要通过多次的训练，逐渐促使教学技能的学习进入下一阶段。

2.程序化

所谓程序化，是指在执行技能的程序过程中将逐渐摆脱对技能动作的有意识的监控。在语文课堂教学技能的学习上，就是指师范生通过感悟、仿效和练习，能把构成教学技能的一系列动作依其内在的联系，联结成为一个整体，能够独立地进行教学操作，并在多次的实践操作中获得反馈，这种反馈可以是教师的指导、小组讨论和自我反思相结合，使不规范的动作行为得到纠正，正确的行为得到强化。在这一阶段，师范生实施的课堂教学技能表现为动作比较稳定，各种教学方式的联系较为协调，相互干扰减少，多余动作逐渐消失；在整个技能实施过程逐渐减少有意识的监控；在自我感觉上，自信心有所提高，紧张心态有所放松。

合成与程序化都注重教学技能实施的整体性、协调性、正确性和稳定性；它们的区别主要是在意识的监控的程度上。在合成阶段，技能动作的运用需要意识监控每一步动作，即在做上一步技能动作时需要考虑“下一步做什么”。随着不断地练习，进入程序化阶段，学习者逐渐减少有意识的监控。

从师范教育的角度看，由于师范生缺乏教学实践经验，不可能对课堂教学技能真正做到深刻理解，熟练掌握，灵活运用的程度，因此，师范生教学技能的学习应该定位在这一层次上，不可要求过高。要求师范生毕业后到中小学就能熟练地运用教学技能进行教学是不切合实际的。（三）自动化阶段

自动化阶段比程序化阶段提高了一个层次。两个阶段有共同之处，那就是一连串的技能动作已经联系成为一个有机的整体并巩固下来，在实际运用中整个技能动作互相协调地、自动地完成，不需要有意识来监控其表现，不容易受到其他因素干扰。两个阶段也有区别，那就是，在程序化阶段，学习者对技能的运用虽然连贯而协调，但比较刻板；而在自动化阶段学习者对技能的运用具有灵活性，能够根据环境的变化而随机变化。

在语文课堂教学技能的学习上，达到该层次的教师的教学技能具有以下特征：在不同的条件下都能够独立地熟练地执行教学技能，并表现出动作连贯而协调，具有较高的正确性与稳定性，具有较好的灵活性；在意识监控上，表现出较少监控技能的执行，更多注意环境条件的变化，以便根据变化而灵活运用教学技能；在自我感觉上，常常感觉到轻松自如，从容不迫。

从我国教师的专业发展的实际历程来看，师范生毕业后到中小学任教，一般需要一轮教学周期左右（即3～5年），通过在教学实践中不断运用和反复调整，并通过在职培训的提高，教学技能才有可能达到该层次。当然，教师的课堂教学技能还可以在以后的教学历练中继续不断得到提高，使教学技能最终发展为教学技巧、教学艺术的境界。

[1]

冯忠良、伍新春，教育心理学，北京：人民教育出版社，2000：402.

四、运用微格教学训练学生语文课堂教学技能

微格教学（Microteaching）是系统地训练师范生掌握课堂教学基本技能的一种教学方式，它以现代教育学理论和心理学理论为基础，以现代视听技术为手段，把课堂教学技能划分为一系列可操作的教学行为进行有控制实践训练，帮助师范生真正掌握课堂教学的基本技能。

微格教学起源于美国，后来英国、澳大利亚等国家相继进行研究和实践，形成了具有各国特色的教学技能体系。

20世纪50年代末，美国掀起了教育改革运动，为了提高教育质量，需要提高教师的教学水平，于是，20世纪60年代初，斯坦福大学的D.W.阿伦（D.W.Allen）和他的同事W.伊芙（W.Eve）开始研究运用现代科学技术来培训教师的教学技能。他们研发了一种装有摄像机、录像机等视听设备的微格教室，开创了系统控制下的课堂技能训练方法，其操作过程是：确定训练项目→学习理论→观摩示范→角色扮演练习→反馈评价→矫正重教。这种方法的特点是采用小规模教学活动的方式，每个角色扮演时间只有几分钟，针对某一项技能进行训练，同时运用现代录像、录音手段，即时反馈教学实况，当即进行评价与矫正。最初开发了精神诱导法，继而开发了提问技能，经过发展完善形成了13个项目技能训练体系的微格教学课程。

20世纪70年代英国诺丁汉大学的乔治·布朗，将微格教学发展改进，提出备课、感知（指师生相互作用的反馈信息的感知）、执教为“微格教学”的三个要素。在英国有90%以上的教师培训院校开设了微格教学课程。

与此同时，澳大利亚悉尼大学也积极移植并开设微格教学课程，1972年，《悉尼基本教学技能》第一分册出版，全书（共五个分册）于1978年出齐。

我国从20世纪80年代初期引进微格教学，开始对教学技能进行研究和训练。90年代后，我国对教学技能及其培训方法的研究进入推广普及阶段。到现在，全国绝大多数师范院校和其他教师培训机构都开展微格教学，培训职前和职后教师，并取得良好的效果。（二）微格教学技术系统

目前，微格教学的技术系统发展已经相当完善。该系统采用当前先进的数字化传输、数字化存储和网络应用技术，由一个总控室和多个微格教室组成，是集网络、数字、多媒体、声音、视频、存储、传输及视频监控技术于一体的全数字化网络系统，能够完成对采集的课堂信息的统一管理，并能对资源进行各种操作，具有网络化、智能化、数字化、自动化、系统化、交互式可视化、个性化的特点，在管理、操作方面更加容易、简便。现代的微格教室如图1所示：图1现代微格教室

该系统实时性强，可以实时察看微格教室的现场教学情况，对各教学现场的学生、教师进行远程教学评估和观摩，授课教师在现场可以方便地将声音、视频信号切换到大屏幕电视机上并控制各种设备的各种功能。

该系统可以录像存储方式保存微格教学内容，并采用非线性编辑系统对录像文件进行剪辑和合成；还可以随时查询并选取多媒体教学录像文件及相关资料进行播放。该系统运用于师范生的教学技能培训突破了传统的课堂模拟形式，具有双控、监视、评课、示范、互相观摩、分控、巡视扫描、对讲、远程遥控、录像和倒计时等功能。该系统的观摩和评价系统均采用计算机设备，可通过交换机连接校园网或Internet。信息记录方式可采用硬盘存贮或刻录成光盘，以便教师和执教者随时、随地通过网络或光盘进行点播、测评与观摩。数字化微格教学系统凸显了微格教学中观摩反馈的重要功能。（三）微格教学的优势与不足

目前，我国大多数师范院校和教师培训机构，都广泛采用微格教学来训练师范生和初任教师的教学技能。其中还开展了相应的实验研究，这些实验研究都证明了微格教学在训练教师教学技能上有良好的效果。如仲玉英的研究表明，用微格教学模式培训师范生教学技能不[1]仅是必要的，而且也是十分有效的。雷体南所开展的大范围推广训练的研究也证明，学生经过微格教学训练后的教学技能得到了很大的[2]提高。这些研究说明，微格教学的引入，对改革教学法课程，实现师范生培训方法、手段现代化及提高培训质量和效率，起到了积极作用。微格教学很好地地解决了师范生和新任教师教学技能培训中教学能力只能意会不能言传的困难，使受训者能较快地、熟练地掌握教学[3]活动中的各种技能。吕飞飞对微格教学的作用与优点概括为四大点。

1.训练目标明确、具体，有利于发挥受训者的主观能动性

传统的教学技能训练方法以讲授为主，追求系统全面，受训者有所知而不能为，不能在短期内体验到成功的喜悦。而微格教学对复杂的教学技能进行分解训练，从简单的单项教学技能入手，制定出各项技能训练的具体目标及计划，每一项技能要求都具有可操作性，并通过微格录像提供的教学行为表现逐项对照检查，及时调整自身的教学行为。这种目标单一而明确，注重技能的操作性的微格教学，既有利于受训者在操作层面上掌握教学技能，还可以直接看到自己的成功之处，从而得到自我肯定，能信心十足地弥补不足之处而尽快走向完善。

2.教学实践过程声像化，有利于训练规范的语言、自然的体态

微格教学中，声像设备把每一位受训者的讲课过程如实地记录了下来，受训者能及时获悉自己的教学语言及作为教师的形象。因此，微格教学一方面真实地再现了受训者的语言现状，使他们在语言上发现问题，进一步加强语言规范化的训练；另一方面，微格教学还直观地拍摄了每位受训者的一举一动，如“手势”、“目光”、“身势”、“服饰”以及身体的角度与整体的协调性等等。有些在教学法课堂中反复强调的问题，如多余的口头禅、不够大方的习惯性动作，还会在微格教学中“重犯”，但是一旦观看录像后，给所有受训者留下的印象是极其深刻的，这有利于及时修正。观摩之后，受训者明白了教学中应掌握一套规范的语言，具有一副自然的体态；也懂得了作为教师的一举一动、一言一行应处处体现教育工作者应有的风貌。

3.反馈及时并进行反复训练，有利于强化有效的教学行为

技能学习需要反复训练，及时反馈，使技能行为经过一定的强化而能固定下来。微格教学就是采用反复训练的教学方式，给受训者及同伴更多机会去尝试实践、发现错误、修正错误并不断提高自己的教学行为，有利于学会教学技能，并使行为得以固定。

4.采用科学的视听设备记录，有利于获得较全面的信息量

现代教育学认为教师提高自己的教学技能必须不断地获得三种信息：①教学内容和教学方法的信息；②来自学生的反馈信息；③教师自身教学行为的信息。在其他培训模式中比较注意的是前两种信息，而微格教学能同时获得这三种信息。在微格教学中，三种信息都受到高度重视，尤其是学生的反馈信息，只有在运用视听设备的模式中才能获得。根据录像，受训者可以比较客观而全面地分析自己的教学情况，看到自己的优点和缺陷，真正地把握自己，从而主动地调节自己的教学行为。因此，微格教学强调导师、同伴一起来观看录像，分析其中的优点和缺点，使之能准确而迅速地找到改进教学技术的有效方法，逐步趋于完善。

当然，微格教学在实际运用中也存在一些问题，主要是：①微格教学理论的局限性。建立在行为主义理论基础之上的微格教学训练模式，忽视了技能学习的心理过程及理论内化对行为的指导作用，有较大的局限性。②缺乏对心智技能的培养和训练。微格教学对训练教态等具有可见行为的教学技能是最为有效的，而对讲解等需要思维积极参与的教学技能培训效果就不那么显著。③缺乏与实际课堂教学的紧密联系。有些微格教学训练割裂了教学行为与教学情景的密切联系，忽视了教学技能的具体学科运用，不能把教学技能与课堂教学密切结合。因此，在微格教学中，一定要注意发挥微格教学优势，克服其缺陷。（四）运用微格教学训练教学技能的程序

根据技能形成的规律，经过几十年的教学实践，运用微格教学来训练课堂教学技能已经形成了较为成熟的教学模式，那就是：从课堂教学过程中抽取出一系列的教学技能，每项技能提出明确的要求，制定量化的评价标准，分类对师范生或初任教师进行分组训练，每组成员由6～10名学员组成，在导师的指导下选取短小精湛的教学内容，共同备课；一位学员就某一教学片断实施5～10分钟的教学，其他学员扮演学生，并进行教学实况录像；每位学员依次进行片段教学并录像，轮流扮演“教师”和“学生”的角色；在导师指导下观看录像，进行反思和分析；根据反馈修改教案，再次进行片段教学和录像。当每项单一的技能掌握之后，再综合运用到教学实践中去，形成课堂教学的综合能力。李玉宽、黄晨、张秀云等通过实践研究总结了运用微[4]格教学训练师范生教学技能的过程，如图2所示：图2微格教学训练的步骤

下面我们具体说明训练程序。

1.理论学习

理论学习是教师在进行微格教学之前指导学生学习相关的基本理论，如有关教学目标、教学设计、教学技能的理论，尤其是对每项课堂教学技能进行充分的讲解，这包括教学技能的学习目标、作用与功能、运用原则、操作过程、注意事项等。理论学习是技能训练的前提，对技能一无所知当然谈不上自觉的训练，对技能笼统模糊的认知也不可能实施有效的训练。理论上认识越深刻，越有利于以后观察学习内容的同化与顺应，训练效果越好。

2.观摩范例

观摩范例是教师播放优秀教师运用教学技能的课堂录像片段，增强学生对所培训的教学技能的形象感知。在学生观看录像的过程中，教师适时给予必要的提示与指导，解说优秀教师运用教学技能的特征，引导学生观察、吸收和消化他人的教学经验。这些生动、形象和规范的教学示范录像为学生提供了微格教学的感性认识和模仿依据。当然，教师也可以为学生提供反面案例，引导学生分析课堂教学技能运用时容易出现的问题，以利于今后实践时尽可能减少不规范行为的出现。

这两个环节属于技能形成的认知阶段，主要是帮助学生获得技能的感性认识，理解技能的功能和要领，学习相关的背景知识和研究成果。认知方式包括符号方式和直观方式。学生阅读教材、听教师讲解关于技能的理论知识等属符号认知模式，其特点是能简明揭示技能的要义和操作过程；观摩示范等属直观认知方式，其特点是生动具体，易于模仿。实际训练中结合运用这两种方式能充分认识技能，获得相得益彰的效果。

3.编写教案

编写教案是学生根据既定的训练目标进行微格教学教案设计。微格教学的教案属于片段式教案，教学目标单一，教学内容集中，教学过程要突出单项教学技能的特点和操作过程，一般包括以下内容：教学目标、对象、内容，详细的教学片段过程，尤其要写明该教学技能应用的构想，所运用的教学技能的活动过程，可能出现的学生学习行为及对策等。

4.微格实践

微格实践是学生分小组进行微格教学，并利用摄像、录像设备将教学实践过程记录下来。微格实践就是一种分角色模拟教学，一个学生充当教师角色，其他学生充当学生角色，就所要训练的课堂教学技能，按照预先设计的教案，进行教学活动。小组成员轮流模拟教师角色，进行10分钟左右的微格教学实践活动，并一一利用微格教学的设备准确记录教学活动的过程，以便活动后分析。

这两个环节属于技能形成的联结阶段，其核心的是模拟实践，这是一个有明确目的和具体要求的反复实践的过程。在这一阶段学习要注意形式的多样化和手段的现代化。师范生可以采用小组交流竞赛的活动方式来强化练习效果，初任教师可结合教学实践自我练习，也可参加培训有组织地练习。无论采用何种方式练习都必须人人亲自参与实践，并用既定的目的和要求来检查督促才能取得良好效果。

5.反思与反馈

反思与反馈是微格教学最重要的一步。心理学的研究表明，机械重复性练习一般无助于增进技能，只有当练习者充分感知自己练习中的表现，并有意识据此调整下一步行为时，练习才会有实质性进展。这充分说明了反馈与反思环节的重要意义。反馈可以分为三种类型：外部反馈——由他人提供教学反馈信息；内部反馈——由训练者自己从训练中获得体验、领悟和认识；音像反馈——由录像、录音提供练习行为的反馈信息。在实际训练中尽量做到以上三条途径一起开通，以更全面、及时、准确地获得反馈，调整训练的进程与方法。因此，微格教学模拟实践活动结束后，教师及时组织学生一起观看录像，分析学生的教学行为，采用自我反思、同伴评议和导师点评相结合的方式，提出改进教学的方法。首先，执教学生对本次课题作简要的说明，阐明自己的教学设计意图，反思自己的教学得失和感受；然后，导师和小组成员再对其教学过程进行集体评议，分析其实践过程是否达到了预设的目标，是否掌握了所培训的教学技能，赞赏优点，指出有待改进的地方；必要时，导师还可以对其需改进的教学行为亲自示范或再次观摩范例，以利于受训学生真正感知到需要改进的行为和改进的具体策略。

6.修改教案

修改教案是学生根据老师和同伴在反思与反馈阶段提出的意见，结合自我的感受对原教案进行修改，切实吸取他人的有效建议，也便于进行第二次微格教学训练。

7.再次实践

再次实践是学生改进教学方案后进行第二次微格教学，也可以把训练中初步掌握的教学技能付诸教学实践之中。这既是检验学生对教学技能运用不足的改进情况，也是对教学技能的反复练习，以期达到较为牢固掌握的程度。

后三个环节是技能训练深化、升华的环节，主要为了促进技能学习进入自动化阶段。通过反思、调整、再实践，加深对技能的理解，突破练习中的难点，自觉地矫正行为，升华实践经验，使技能运用达到娴熟程度。

以上这种运用微格教学训练课堂教学技能的方式，体现了理论学习与实践训练相结合的特点，是个人实践与集体智慧相结合的过程，符合技能形成的规律，对激发学员主动寻求规律，掌握方法以致形成技能是至关重要的。通过微格教学，可以帮助师范生具体可感地了解、分析自己的教学行为，加快掌握教学的基本技能；还可以为初任教师提供技术上的支持，大量减少在真实教学环境中由于经验不足而带来的教学失误，缩短了新手教师成长的周期。当然，运用微格教学培训课堂教学技能，其具体培训方式应根据培训对象的不同有所区别，对师范生应侧重于基本教学技能的学习训练，而对于初任教师则应侧重于对教学技能的研讨、优化、完善。

[1]

仲玉英，微格教学与高师学生教学技能提高的实验研究，高等师范教育研究，1998（5）：58-62.

[2]

雷体南、李文胜、彭中，应用微格教学方法大面积训练师范生教学技能模式的试验研究，电化教育研究，1998（3）：93-98

[3]

吕飞飞，微格教学与师范生教学技能的培训，绍兴文理学院学报，2007（8）：52-55.

[4]

李玉宽、黄晨、张秀云等，运用微格教学培养师范生教学技能的实践与研究，天津师大学报（自然科学版），1999（3）：64-68.

第一章　导入技能

一、导入技能简介

在语文教学中，导入新课极为重要。俗话说，万事开头难。上课也一样，一堂课怎么开始，也考验着每一位教师的教学智慧。设计一堂课的开头，我们称之为导入，这是一种课堂教学技能，是指教师在一个新的教学内容或教学活动起始阶段，通过某些教学行为，唤起学生的注意，激发学习兴趣，或让学生明确学什么，为什么要学，或建立新旧学习内容之间的内在联系，引导学生转入学习新课。导入如同音乐定调，调子定低了，会压着嗓子唱不出来，调子定高了，又会唱到一半可能就难以唱下去。而好的开头，犹如精彩亮相，美丽的“凤头”，响亮的“爆竹”，引人入胜，情景皆出，进而点燃学生思维的火花，使学生思维向广阔性、深刻性和灵活性发展。

下面，我们先来看看两位教师教丰子恺的《竹影》一文是怎么设计导入的。【例1-1】师：今天我在车上突然看到一个国际动漫节的墙体广告，我一阵激动，你们是不是也很喜欢漫画？

生：是……

师：那现在我们一起来欣赏几幅漫画（多媒体显示丰子恺的三幅儿童漫画）。

师：有同学曾经看过这些漫画，并能说出这是谁的作品吗？

生：丰子恺。

师：丰子恺是现代画家、散文家，他在1925年出版了《子恺漫画》，这是他的第一本漫画集，也是中国第一本漫画集，今天我们一起来学习丰子恺先生的一篇同样充满童趣的散文《竹影》。（《竹影》课堂教学实录片段）【例1-2】师：同学们，你们最喜欢看哪种画？

生1：卡通画。

生2：日本的漫画。

师：为什么啊？

生：画得好看，颜色漂亮，很生动有趣。

师：是啊，好看又有趣的画确实让人喜欢，今天老师也给同学们带来了几幅画，我们一起来看看。（屏幕展示三幅漫画）这三幅漫画有些什么特点？

生1：都是关于小孩子玩游戏的。

生2：我觉得那里面的小孩子很有想象力，你看，第一幅画里那个小孩可能很羡慕大人们可以骑脚踏车，所以他就把两把大蒲扇放在胯下，一前一后的，当做脚踏车。

生3：对啊，第二幅画的小朋友把人和椅子重叠在一起，就当做拉黄包车了。

师：同学们都很有发现问题的眼光，这三幅画确实充满了小孩子那种天真淳朴和那很可爱的想象力，不由得让我们想起了上学期我们学过的一篇文言文——《童趣》。

这几幅有趣的漫画其实都出自一个人之手，那就是画家丰子恺先生。这几幅画都是他在看小朋友玩的时候觉得有意思就信手画下来的，没想到啊，成了名画，有时候啊，玩也会玩出点名堂来哈。那同学们又知不知道丰子恺除了是个画家外，还在哪方面成就比较大啊？

生：写作，他还是散文家。

师：对，今天丰子恺先生给我们带来的这篇散文《竹影》其实也在写小朋友玩，我们来看看，从竹影他们又玩出点什么来了。（《竹影》课堂教学实录片段）

比较上面两例的导入可以看出明显差异。例1-1那位教师的导入简单而肤浅。提及动漫，欣赏漫画，似乎是为了激发学生的兴趣，但激发兴趣后却置之不理，没有利用这些兴趣于学习，提动漫的目的是为了引出漫画，欣赏漫画是为了引出画家，提起画家是为了引出他所写的文章，然后进入课文学习。简单就是整个过程都是匆匆而过，所涉及的教学内容点到为止，不作任何展开，就是要求学生“欣赏漫画”，其实只是点点多媒体，让学生看看而已，没有展开讨论，根本谈不上欣赏。肤浅就是前后教学内容缺乏内在联系，呈现后一教学内容即把前一教学内容扔掉，就像猴子掰玉米，掰了一个扔一个。因此，导入既没有真正激发起学生的学习兴趣，更谈不上建构学生学习的起点。从现实的动漫广告到欣赏漫画，从漫画作者联系到其所写的文章，只是表面上形式联系，没有形成认知上的本质上联系，因而前面的教学没有对后面的学习产生任何影响。

例1-2那位老师的导入则较为丰富深入。问学生“喜欢哪种画”，既是了解学生学习起点，也是激发学生的兴趣；要求学生说“为什么喜欢”，引导学生观赏讨论几幅漫画，从抽象到现象，深化学生兴趣，并从几幅漫画的特点聚焦童趣，然后回忆以前学过的相关课文丰富学生的童趣感，为后面学习的课文建构背景知识经验；最后从画家画的童趣漫画引入作家写的童趣文章，可以形成漫画和文字两种不同艺术表达形式的对比，相映成趣。这样的导入，真正激发了学生的兴趣，并在这基础上深化兴趣，使兴趣成为学习课文的背景知识经验。导入教学过程环环相扣，步步深入，形成对比，具有认知上的本质联系。

可见，教师如能用三五分钟的时间精心设计导入语，激发学生的学习兴趣，拨动其思维之弦，让他们以最佳的兴奋状态投入学习活动，就能充分调动学生的积极性和求知欲，吸引学生进入学习新课的良好气氛中，以便尽快地接受新的知识。具体地讲，导入的作用如下：

首先，激发学生的兴趣，引起学习动机。兴趣是入门的导向，学习的重要内驱力。学生对学习产生兴趣，则会触发学习动机，从而驱动学生积极主动地投入学习，提高学习效率。所以，善导的教师，在教学之始，总会千方百计设计恰如其分、新鲜有趣、引人入胜的导入，以激发学生的学习兴趣，诱发学生求知欲，使学生有一种力求认识世界，渴望获得知识，不断追求真理的心向。

其次，集中学生注意力，引入学习情境。学生良好的心理状态是提高课堂教学效率的基本保障。课前，学生可能从事了各种活动，上课伊始，学生情绪稳定性不足，注意力分散，大脑的兴奋程度不尽相同，还可能沉浸在课前的活动中，所以，在课的起始，通过导入给学生较强的、较新颖的刺激，帮助学生收敛课前活动的各种思想，在大脑皮质和有关神经中枢，形成对本课新内容的兴奋中心，把学生的注意迅速集中并指向特定的新的教学任务之中，为完成学习任务做好心理上的准备。

再次，明确学习目标，形成学习期待。明确学习目标，既是为教学起到定向和导向作用，也是确保学生积极主动学习的必要前提。如果学生不知道学习目标是什么，就不知道应该学什么，更谈不起如何主动学习。因此，在教学导入时，教师可通过直接展示或间接提出问题等方式，向学生明确学习目标，使每个学生都了解他们这节课应该做什么，怎样做的及这节课的学习应达到什么样的目的，以便学生能够按照自己的特点安排好学习的进度，积极主动投身学习，并有意识地调控自己的学习过程。

最后，创设学习情境，联系旧课新知。学习总是发生在一定情境之中，教师如果能在导入阶段创设真实的学习情境，架起新旧知识联系的桥梁，则有利于学生学习新知识、新概念、新原理、技能，提高学生的学习效率。

二、导入技能的理论视野

课堂教学导入有许多理论支撑。这里我们主要从有意义学习理论、动机理论、注意理论三方面加以说明。（一）有意义学习与导入[1]

美国心理学家奥苏贝尔提出了“有意义言语学习理论”，这一理论为导入方法设计提供心理学依据。

奥苏贝尔从两个维度对学习进行阐述。一个维度是学习进行的方式，由此把学习划分为接受学习和发现学习。另一个维度是学习内容（学习材料与学习者原有知识的关系），由此把学习划分为机械学习和有意义学习。所谓机械学习就是逐字记诵，学习者没有在已知的内容和要记忆的内容之间建立真正的联系；所谓有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。实质性联系和非人为性联系，这是意义学习的两个密切相关的指标。所谓实质性，指表达的词语虽不同，但却是等值的。所谓非人为性，指有内在的联系，不是任意的联想、联系，指“这些观念与学习者认知结构中原有观念的适当部分”的关联。有意义学习有三个必要条件。第一，学习者必须对学习任务采取一种有意义学习的心向。第二，要学习的材料必须是潜在有意义的，即学习任务和学习材料应该是互相关联的、有组织的。第三，学习者对所学内容有一定的了解，并能够把这些已知的知识和要学习的新内容联系起来。

课堂教学的导入，就是在学习的开始阶段，通过明确学习目标，激发学生学习兴趣和动机，设法引导学生形成有意义学习的心向；通过诊断学生的学习起点，激活学生原有知识经验，联系以前学过的相关知识，提供学习新知识的背景材料，建立起一条把学生的已知信息和将要呈现的信息连接在一起的桥梁，形成有意义学习的条件。这样，学生具有愿意把新学的内容与原有的知识建立起联系的倾向，并且能够把新旧知识联系起来，在认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且原有知识经验也因此得到了修改而获得新的意义。（二）学习兴趣、学习动机与导入

学习兴趣、学习动机是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。中小学生的学习积极性往往以自己的学习兴趣和学习动机为转移。

所谓兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。学习兴趣是学生对学习对象的一种力求认识或趋近的倾向。这种倾向是和一定的情感联系着的，是形成学习动机的重要因素。当一个学生对教学内容发生兴趣时，他总是积极主动、心情愉快地去学习，在学习过程中，他能灌注全部热情，兴致勃勃，津津有味，甚至会达到对所学知识迷恋不舍的地步；在学习后，他会产生满足感，觉得书是他的良师益友，自己从中受到了启迪，并由此产生欢快、惬意的心情。否则，学生只是形式地、勉强地去学习，会觉得学习是一种沉重的负担。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。

所谓学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，[2]并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。动机分为外部动机和内部动机。如果学生是受到外部因素（如奖励、惩罚或社会压力）的影响而采取行动时，这就是出于外部动机。相反，如果学生的行为完全是由于个人兴趣、好奇心或是获得快乐体验这一目的而引发时，这就是出于内部动机。内部动机和外部动机在课堂教学中都非常重要，这主要表现在：①促使学生的学习行为朝向具体的目标。具有某种动机的学生会自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。②促使学生为达到目标而努力。缺乏动机的学生往往觉得学习枯燥而不愿意完成任务，有动机的学生在学习过程中遇到困难就能坚持下去，并克服困难，努力完成学习任务。③激发和维持学习活动。缺乏学习动机的学生不会为学习付出必要的努力，具有强烈学习动机的学生会全身心投入学习过程中。④提高信息加工水平。动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学习的内容。

因此，教师在上课的开始阶段，针对学生年龄特点、心理特征，精心设计导入教学环节，例如使用生动而新颖的相关学习材料，把教学内容和学生的生活联系起来等，诱发学生产生兴趣和好奇心，使他们从原来的“要我学”转变为“我要学”。一旦“我要学”这种发自内心的愿望被诱发出，就会形成学习的内部动机，学生全身心地投入课堂学习活动，有意识地去获取课堂活动所指向的知识和技能，从而表现出令人满意的行为，取得令人满意的学习成绩。（三）注意与导入

注意状态是学习的必要条件，而分心则是学习的大敌。注意是指意识的指向性与集中性。所谓指向性，是指意识指向某一对象或活动而离开另一对象或活动。注意的指向性使人能够选择对个体具有意义的外界信息，并在头脑中对它继续加工。所谓集中性，是指注意对所指向的对象保持高度的紧张性。注意还具有维持的功能与调节的功能，[3]是人的活动在一定的时间内处于持续的紧张状态。注意分有意注意和无意注意两种。有意注意经常是由无意注意引起的。心理学认为：引起无意注意的重要原因是客观刺激物的特点。从刺激物来看，强烈的刺激，如巨大的声音，对比突出的事物，如声音的突然升高和降低，变化的刺激物，如闪烁不定的灯光等，都容易引起人们不由自主地注意它们，但关键在于刺激物的新奇性。任何新奇的东西都容易成为注意的对象，而刻板的、千篇一律的习惯性刺激物就不易引起人们的注意。引起无意注意的另一类原因是外部刺激物符合人的内部状态，凡是能满足一个人的需要的兴趣的事物，都容易成为无意注意的对象，凡是能激起某种情绪的刺激物都容易引起人们的注意。课堂教学的环境虽然已是经过人为控制的环境，隔绝了一定的干扰学习的因素，但也并非是真空世界，仍然存在大量的各种刺激，有的刺激是属于重要的学习内容，有的刺激是属于次要的学习内容，还有的刺激与学习内容毫无关系，甚至有的刺激会干扰当前的学习活动。学生要正常地开展学习，就必须提起注意，选择与学习有关的重要信息，忽视与学习无关的信息。注意就像心灵的窗户，知识的阳光必须通过注意才能照射到心灵中来。因此，在教学的初始阶段，不少老师在导语设计上细细揣摩、再三斟酌，以便通过某些教学行为来消除其他课程的延续思维或课外活动形成的心理杂念的干扰，把学生的注意力迅速集中到本课的学习内容上来，使学生饶有兴味地投入新的学习情境中去。

总之，导入要成功，兴趣、动机、注意这几个因素缺一不可。可以说，兴趣是学习的先导，动机是学习的驱动力，注意则是学习的门户。有效的教学导入所获得的结果就是：学习兴趣→学习动机→集中注意→自主学习和有意学习。

[1]

M.P.德里斯科尔，学习心理学——面向教学的取向（第三版），王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2007：98

[2]

冯忠良、伍新春，教育心理学，北京：人民教育出版社.2000：217.

[3]

彭聃龄、张必隐，认知心理学，杭州：浙江教育出版社.2004：105.

三、导入技能案例分析

导入有一定的规律，但没有固定的方法。由于教育对象不同、内容不同，开头不会相同；即使是同一内容，不同的教师也有不同的处理方法。教学实践告诉我们，语文课堂教学导入的方法是多种多样的，教师可以根据教学任务和内容、学生的年龄特征和心理需要设计适宜的导入。下面我们介绍一些例子，供大家参考。（一）明确目标

教室上课必须有明确的教学目标，这是不容置疑的问题。但是，教学目标是否要让学生知道，这在课堂教学实践中存在着不同的看法，有的人认为，教学艺术就如同剥笋，在引导学生一步一步深入学习中，最后让学生豁然开朗，发现这节课学习的是什么。有的认为，上课开始阶段就应该让学生明确这节课学习的目标是什么，然后主动地研讨学习内容，达到学习目标。从现代教育理论上来看，上课开始阶段让学生明确学习目标，有利于发挥学生学习的主动性。例如，加涅就主张告知学生学习目标，这样做可以促使学生为学习做好准备；克劳尔也认为，学习目标有利于将学生的注意力指向某些信息而忽视[1]某些信息。因此，需要教师研究的问题在于：上课时怎样向学生呈现学习目标才是最有效的。下面我们具体分析几种呈现教学目标的方法。【例1-3】师：今天我们学习《小麻雀》这篇课文，主要是指导同学们学习自己读书。自己读书当然不是随便看看就完了，而是要有目的、有要求地认真读、认真思考，求得深刻理解，学到本领。今天我们就来试一试。

这一课的学习要求是：第一，学习作者是怎么样写小麻雀的；第二，体会作者在写小麻雀的过程中寄托了什么样的感情，也就是要领会这篇文章的中心。这一堂课我们先来解决第一个问题，第二堂课我们再讨论第二个问题。（《小麻雀》课堂教学实录片段）

例1-3的教师直接讲述这节课的教学目标，先是说明学习这篇课文的整体的学习目标，然后分别说明学习这篇课文需要两节课，并分别说明每节课的学习目标，每节课都是以一个学习目标为主，学习目标集中突出，教师的陈述语言简明扼要。当然，教师也可以通过板书或多媒体等方式呈现教学目标。【例1-4】师：学习这篇课文，老师准备教会大家哪件事呢？（学生七嘴八舌，老师边重复边板书：学习重点：1.字词：万事俱备，只欠东风；不无裨益。）

师：大家听我喊“预备——起”，用一分钟看课文下面注释，然后自问自答，可以出声。（学生迅速翻开书看）

师：我暂时不提问，下面做第二件事，老师想领着咱们思维的战舰驶向何方呢？（学生边思考边说，教师板书；1.字词：万事俱备，只欠东风；不无裨益。2.学习用图表说明事物的方法。3.读懂全文，会说、会写、会用。）（《统筹方法》课堂教学实录片段）

在例1-4的课例中，教师通过引导学生思考并自己确定学习目标，在学生提出的众多的学习目标中挑选符合教师心目中的教学目标作为本节课的学习目标。确定教学目标的权利从教师转移到学生，更能体现以学生为主的教学思想，让学生感觉到学什么是自己的学习兴趣，有利于学生形成学习主人公的心态。【例1-5】师：上课前先请问大家一个问题：这篇课文的学习重点是什么啊？

生：（教室里一片沉默，看来没有人课前曾思考这个问题。教师准备进一步引导时，突然，后排的一个同学举手）本课的学习重点是整体感知，揣摩语言。

师：非常正确！你怎么知道的？

生：在教材第5页上，编辑是有单元学习重点说明的。

师：好！都用的是同一本语文书，可××同学就比大家会读。他知道不但要读单篇的课文，而且还要读单元前面的说明，从中发现课文的学习重点。——好，请同学们打开书第5页。（单元提示：“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层次含义、感情色彩等，进行辨析、品味。”）

师：大家对这几句话有没有什么疑问，或者说从中看出什么问题没有？（生沉默。）我就有问题，现在问大家——既然“学习重点是整体感知，揣摩语言”，那么，接下来就应该先解释什么叫“整体感知”再解释“揣摩语言”，但为什么书上却根本不讲什么叫“整体感知”，而直接就解释什么叫“揣摩语言”呢？（学生们惊讶：咦？我为什么没发现这个问题呢？）注意：从无疑处发现问题，这是最重要的读书方法之一。好，大家现在就来思考这个问题吧？同桌之间可以讨论一下这是为什么？（两分钟过后，请几个学生站起来交流他们的看法。）

生1：“整体感知”谁都懂是什么意思，所以不用解释。

生2：“揣摩语言”则不太好懂，所以要解释。

生3：“整体感知”是要达到的目的，而“语言揣摩”则是达到目的的手段。

生4：其实，看起来没解释“整体感知”，但实际上解释“揣摩语言”中就解释了“整体感知”，比如书上不是写了吗？“联系中心意思”，“联系上下文”，这就是“整体感知”了。

师：都有道理。重要的不是标准答案，而是善于提出问题并对这些问题进行思考。不过，我这儿要对“揣摩语言”作些补充性解释。揣摩语言一定要联系语境。所谓“语境”，包括外部语境与内部语境。外部语境指社会背景、文化背景、人际关系等等。比如，外国人看宋丹丹和黄宏的小品就不知道中国人为什么要笑；又如，我们今天读鲁迅的文章，对有些语言也觉得不理解。这就是对外部语境不熟悉。而内部语境，就是指文章的中心思想、上下文的照应等等。这是同学们很容易理解的。同学们注意，所谓阅读，主要就是通过揣摩语言去整体感知文章的内涵，体会作者的思想感情，进而走进作者的心灵。下面我们就去揣摩这篇课文的语言，进而整体感知文章的内涵。（《荷塘月色》课堂教学实录片段）

在例1-5的课例中，教师也是引导学生自己根据课文特点和单元要求来确定学习目标，但和例1-4有所不同。例1-4教师问学生学什么，学生根据初步感觉作出不同的表述，教师从中加以选择来确定教学目标。这里需要注意的是，学生当时思考确定学习目标时含有一定的随感性，虽然确定了学习目标，但由于教师没有问“为什么”，多数学生对学习目标的确定只知其然，不知其所以然。例1-5则不同，教师问要学什么，学生回答了，教师不满足于此，而是再追问“你怎么知道的”，也就是让学生理性思考确定学习目标的依据。问为什么，促使学生对学习目标的确定寻找理由，分析依据，学习也就从下意识的随意性的活动发展为有意识的有理由的活动，从感性上升到理性，如果教师经常引导学生进行这样的思考，学生会逐渐形成自我确定学习目标的能力，当学生离开教师，课外自学时就能自主确定学习目标。（二）复习旧知识

学习是一个循序渐进的过程，经常运用已有知识可以使旧的知识得到不断巩固、保持，并有利于获得新知识。有经验的教师很注意引导学生温故而知新，在每堂课开始时，通常采用复习以前学过的相关知识作为导入新课的方法。这种方法，便于学生巩固已学的知识，便于将新旧知识逻辑有机地联系起来，也便于教师循序渐进地开展教学。我们来看看下面通过回忆旧知识导入的课例。【例1-6】师：同学们，以前我们背过很多诗词，现在请大家回忆，在我们背过的诗词中，有哪些是描写月亮或月光的？

生1：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”

师：这是谁的诗？表达什么感情？

生众：李白的《静夜思》，表达思乡之情。

生2：“雁字回时，月满西楼。”

师：这又是谁的诗？

生众：李清照的《一剪梅》，表达思亲之情。

生3：李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，表达思友之情。

师：（启发）月落乌啼霜满天……

生4：江枫渔火对愁眠。

师：这表达了？

生4：失意怅惘之情。

生5：柳永的《雨霖玲》“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”，表达离愁别恨之情。

生6：“无言独上西楼，月如钩。”这是南唐后主李煜的《相见欢》，表达凄婉忧郁之情。

师：（启发）明月松间照……

生7：清泉石上流。这是王维的《山居秋暝》，表现幽静和谐环境气氛。

生8：“晨兴理荒秽，带月荷锄归。”陶渊明的《归园田居》，表达悠然闲适之情。

生9：“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。”林逋的《山园小梅》，表现朦胧幽雅的环境气氛。

师：太好了！通过复习，大家知道我国的文人常用月亮、月光表达对故乡和亲人友人的思念之情，或表达离愁别绪凄婉之情，或表达幽静闲适之情，今天我们再来学习一首写月的词，请看课题（板书：《水调歌头·明月几时有》）。我们来看看这首词表达的是什么情感。（《水调歌头·明月几时有》课堂教学实录片段）

例1-6的这位教师执教宋代名家苏东坡的名作《水调歌头·明月几时有》，不是指导学生仅仅就该词进行解读，而是引导学生回忆以前学过的有关描写月亮的诗词，建构起中国传统文化中“月亮”的丰富内涵，在更广阔的时空背景下去研读该诗词，其起点就更为高远。我们知道，我国文人对月亮情有独钟，尤其在中国古典诗词中，诗人们常常借月抒怀，月亮不仅仅是光照人寰的一个普通星体，更是通脱淡泊的一种文化象征。“月亮”意象负载着民族深刻的文化内蕴，流转在诗人广阔的心灵空间。这位教师在教学的起始阶段引导学生回忆以前学过的有关描写月亮的诗词，目的是帮助学生建构起有关月亮的文化内涵。由于学生群体思维会有一种互相暗示的导向，因此教师需要适时加以启发，引导学生思维多向发散。例如，教师要求学生回忆学过的描写月的诗词，学生很自然想起最熟悉的《静夜思》，从而形成了思乡、思亲、思友的回忆思路；教师在学生完成这一月亮意象回忆后适时进行启发，给学生提示新的思路：“月落乌啼霜满天”，从而引导学生换一个回忆思路，进入离愁别绪和忧郁的意象回忆；然后，教师又在适当的时候提示“明月松间照”，再次引导学生转换回忆思路，于是又进入了清幽闲适的意象回忆思路。正是在教师的恰当启发下，学生形成了古诗词有关月亮的丰富多彩的文化意象，既把原来零散的知识建立起网状的认知结构，又形成了学习新内容的厚实的基石——《水调歌头·明月几时有》中的月亮的文化意蕴是什么？激起学生探究的兴趣。【例1-7】师：在中国，牛郎织女的故事可谓是家喻户晓。同学们听说过有关牛郎织女的民间传说故事和诗词佳作吗？听说过吗？

生：听说过（齐声）。

师：在唐代啊，刘禹锡在《浪淘沙》一词中写道，让我们来齐读一下：“九曲黄河万里沙”，1、2……

师生：九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。如今直上银河去，同到牵牛织女家。

师：我国现代诗人郭沫若也曾在他的《天上的街市》一诗中这样写道：“你看，那浅浅的天河，定然是不甚宽广。那隔着河的牛郎织女，定能够骑着牛儿来往。”千百年来人们一直盼望着牛郎织女能够鹊桥相会，从此过上自由幸福的生活。可是从天文学的角度看，牛郎星和织女星真能如人们所愿年年相遇吗？带着问题今天我们就来共同学习叶至善的一篇科学小品文《卧看牵牛织女星》。（《卧看牵牛织女星》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师要求学生回忆旧知识，目的不甚明确，处理较为简单。从刘禹锡的《浪淘沙》到郭沫若的《天上的街市》，再到科学小品《卧看牵牛织女星》，其中有什么联系呢？是某事物发展过程，还是不同的文章体式对相同的事物的不同表达方式？教师只是简单点了一句：“天文学的角度看牛郎星和织女星”，但后面的教学内容却一点也没有涉及文学角度是如何看“牛郎星和织女星”，天文学角度是如何看“牛郎星和织女星”，学生没有这两者的对比，也就无法建构起新旧知识在本质上的联系。因此，简单回忆一些看似相关的知识，而不引导学生认识到这些新旧知识在什么角度上相关、如何联系，则难以形成一定的知识结构，导入的旧知识也就不可能成为吸取新知识的基础。（三）介绍背景知识

所谓背景知识，是指与课文相关的背景材料，如作者生平、时代背景、写作缘起及社会影响等。阅读心理学研究表明，阅读理解是背景信息（即学生原有知识经验）和课文信息交互的结果，背景信息、课文信息是决定阅读理解的重要因素。由于语文教材选文广泛，课文信息丰富多彩、包罗万象，而处于成长阶段的学生头脑中的背景信息则具有明显的局限性，尤其是有些文章写作时代或所写的内容与学生距离很远，学生往往缺乏理解这些文章的相应的背景知识，为此，教师常常会在阅读教学中引入背景知识以弥补学生背景信息的不足，使背景知识成为连接背景信息和课文信息的桥梁。

我们来看看下面的课例。【例1-8】师：讲《赤壁赋》不能不讲“乌台诗案”。（板书）苏轼与王安石同一时代，两人私交甚厚，但苏轼反对王安石变法，尤其“不敢默视”新法推行中的流弊，时时“缘诗人之义，托事以讽”。王安石罢相后，几个监察御史从苏轼诗文中深文周纳，罗织罪状，弹劾苏轼“指斥乘舆”、“包藏祸心”，于元丰二年（1079）把他从湖州逮捕，投入监狱，勘问他诽谤朝廷的罪行，酿成北宋有名的文字狱“乌台诗案”。

生1（脱口而出）：为什么会叫“乌台诗案”？

师：这一案件先由监察御史告发，后在御史台狱受审。汉代时御史台外柏树上有很多乌鸦，所以人称御史台为乌台，也戏指御史们都是乌鸦嘴，所以此案称为“乌台诗案”。由于宋朝有不杀士大夫的惯例，所以经过四个月的折磨后，苏轼免于一死，但被贬为黄州团练。被贬黄州后，苏轼经常游赏赤壁矶，在被贬第四年即1082年，一气写下了《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》三篇传世名作，由他的政治低谷转而登上他文学创作的巅峰。今天我们要学的前《赤壁赋》正记录了苏轼从失意矛盾中超脱的心路历程。

师：现在同学们一起来看课文标题“赤壁赋”，同学们对“赋”了解多少？

生2：刚学的《诗经》“六义”有赋、比、兴。赋者，敷也，敷陈其事而直言之者也。是铺陈排比。

师：说得非常好。“赋”原先是一种文学表现手法。到汉朝发展成为一种文体，“赤壁赋”的“赋”是古代的一种文体。汉有大赋，铺陈扬厉；六朝骈赋，铺陈对仗；唐朝律赋，铺陈对仗，平仄用韵。至此“赋”被层层束缚，已无法写了。于是宋朝文人对“赋”进行改革，产生了文赋，突破声律对仗，自由挥洒，杂入大量散句，故称文赋。但文赋仍保留汉赋主客问答的形式。客多是虚拟的，用于流露作者思想的一个侧面，主则用于表现作者的主导思想，他们共同反映了作者思想的矛盾困惑。

师：标题“赤壁赋”其实可以理解为“赋赤壁”，用“赋”的形式写赤壁。假设我们同学游览了赤壁，让你们来写赤壁，你们觉得可以写哪些内容？

生（杂然答道）：自然风景、历史人物……

师：那么，《赤壁赋》有没有写自然风物和历史人文？如果有，请找出相关段落。

生（杂然答道）：第一段写自然景观……

师：同学们齐读第一段。（生齐读）那么有没有写历史人文的？

生（杂然答道）：第三段前半部分写历史人文……

师：同学们齐读第三段。（生齐读）（《赤壁赋》课堂教学实录片段）

课例1-8的教师以相关背景知识作为导入。首先，教师先简单介绍写作背景。教师指出：“讲《赤壁赋》不能不讲‘乌台诗案’”，学生疑惑：“为什么会叫‘乌台诗案’？”这说明学生缺乏这相应的背景知识，而获得这背景知识有利于理解作者的人生变化和思想感情的发展。然后，教师介绍有关“赋”的文体知识，学生对“赋”的理解源于《诗经》“六义”，有所知，但不全面，为此，教师从表现手法到文体发展及其主要特征作了介绍，以便学生从赋的文体特点上理解文章内容。最后，教师提示学生：“‘赤壁赋’其实可以理解为‘赋赤壁’，用‘赋’的形式写赤壁。假设我们同学游览了赤壁，让你们来写赤壁，你们觉得可以写哪些内容？”这是在帮助学生初步也就是形成理解文章的图式。教师在这里所导入的背景知识既是学生所缺乏的，也是理解文章所必需的，与课文新信息具有一致性。【例1-9】师：钱钟书和杨绛都是德高望重的作家，他们的作品《围城》和《洗澡》在文学界有很高的知名度，但是他们的生活却鲜为人知：杨绛的女儿在1979年英年早逝，1881年钱先生也离开了人世。面对生活的种种不幸，杨绛却乐观豁达，在92岁那年，杨绛拿起笔写下了《我们仨》。（幻灯出示照片：一家三口的照片，女儿居中，钱、杨各居左右。）（幻灯出示字幕：开卷的瞬间，恍若中国的一个世纪，与这个风烛残年却依旧美丽如昔的老人并肩同行。）

生：（齐读字幕）（幻灯出示课题：《老王》杨绛）

生：（齐读“绛jiàng”字音两遍）（幻灯出示字幕：杨绛生平）

生：（指名读字幕的“杨绛生平”）杨绛，（1911—），钱钟书夫人，本名杨季康，著名的作家、评论家、翻译家、学者。祖籍江苏无锡，生于北京。1932年毕业于苏州东吴大学。1935—1938年留学英法，回国后曾在上海震旦女子文理学院、清华大学任教。1949年后，在中国社会科学院文学研究所、外国文学研究所工作。主要作品有长篇小说《洗澡》，回忆录《我们仨》，散文《干校六记》，随笔集《将饮茶》，译作《堂吉诃德》等。（幻灯出示：时代背景）

生：（齐读“时代背景”）文章作于1984年。这是一篇回忆性的散文，作者记叙了自己从前同老王交往中的几个片段，当时正是“文化大革命”时期，是一个荒唐动乱的年代，作者夫妇被认为是“反动学术权威”。但是，任何邪风对老王都没有丝毫影响，他照样尊重作者夫妇。由此与老王的交往深深地印刻在了作者的脑海之中。

师：下面请同学们默读课文，注意三个问题……（《老王》课堂教学实录片段）

课例1-9的教师也以介绍背景知识作为导入，先介绍作者一家人的概况，然后介绍作者的生平，再介绍文章的写作背景。在这些背景知识中，家人概况虽然可以吸引学生注意力，激发兴趣，但从阅读理解的角度而言，这些信息与理解课文无直接联系，在此引入这些陌生的信息会分散学生学习本课的注意力，比如，可能就会有学生心里发问：《围城》和《洗澡》写什么的？这样就形成了学习的冲突效应。作者生平对扩大学生的知识面有积极的意义，但内容枯燥不足以引发学生兴趣，而且与课文信息没有一致性，对理解课文没有促进作用，属于冗余信息。只有写作背景与课文信息具有一致性，才能对理解文章起到促进作用。如果学生不了解“文化大革命”的历史背景，就难以深入理解文章中所写的人与事，因此，帮助学生建构相应的历史背景知识是理解本文所必需的。从上面的分析可以看出，教师介绍背景知识缺乏选择性，而这种现象在教学中较为常见。有的教师介绍背景知识，从作者生平、时代背景，到写作缘起、社会影响等等，不管与课文信息相关程度如何，只要与课文有关的各种内容都一网打尽，其中有些与课文信息具有一致性，有些与课文信息无直接关联，有些甚至与课文信息冲突。在阅读的过程中，所有的背景知识（包括与课文信息无直接关联的信息）都进入学生的工作记忆，学生需要首先吸收背景知识，并将其暂时存储在短时记忆中，然后再去阅读课文信息，并利用背景知识去试图解读文本。这时就会出现以下情况：阅读能力一般的学生无法区分有效信息和无效信息，不知道该选用哪些信息来帮助解读课文；而阅读能力好的学生也需要剔除无关信息的干扰，这样便导致其信息加工时间的延长，降低理解效率。因此，从广义的角度而言，所有的背景知识虽然或有利于扩大学生知识面，或能激发学习兴趣，是有一定好处的，但在有限的课时中，背景知识作用的最大化是值得思考的。如果再从与阅读理解的关系而言，与课文信息无关的内容应该尽量不要引入课堂，因为会抑制阅读理解。（四）诊断起点[2]

著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的理论，他认为，学生有两种不同的发展水平：实际的发展水平和潜在的发展水平。实际的发展水平是指学生当前的智力水平和解决当前具体问题的能力。潜在的发展水平是指学生在老师或同伴的帮助下能够达到的能力水平或取得的成就。而位于学生当前发展水平和潜在发展水平之间的一个区域就是最近发展区。他还认为，教学如果是处于最近发展区内，在老师或更有能力的同学提供的适当挑战和帮助下，学生就能获得发展。要确保教学是处在最近发展区，这就需要教师在备课时真切了解学生的当前能力现状和发展的需要，在教学过程中运用教学诊断能力不断诊断学生的现有发展需要和水平，并根据学生的当前微观的学习起点和变化，确定教学目标和教学重点，灵活选择教学内容和教学策略，真正促进学生知情意的发展。因此，在导入阶段确切诊断学生学习本课教学内容的学习起点是非常重要的。下面我们来观看教师在导入阶段对学生学习起点的诊断课例。【例1-10】师：我记得一位名人说过，“读书是一种冒险”。这是就书的内容而言的，是否恰当，另当别论。但刚刚学过《前方》这篇课文的阅读经历告诉我们，读书，对我们来说常常是一种挑战，考验着我们的耐心、意志和求索的坚持。今天要学的《今生今世的证据》，将再一次挑战我们的读书勇气。在课前，我请同学们自己先阅读这篇课文，努力形成自己的理解。你们读过了吗？（学生答“读过了”）读懂了吗？（学生沉默）大家不要紧张。其实，不要说你们，就是我，尽管读过几遍，也对自己的理解不是很有把握。我们还是随便聊聊吧，读这种作品，很难说谁的理解就完全正确，更没有什么标准答案。就算是交流读书心得，大家谈谈自己理解，可好？A同学，你的阅读面比较广，你先来谈谈？

生A：说实话，我读不大懂，搞不清这篇作品到底说的什么；从作品字面看，好像是说要珍惜往昔的生活的，但看课文的编排，又把它放在“月是故乡明”这个人文主题里。这两样内容我很难把它们拧到一起，总之是稀里糊涂的。

师：这不奇怪，我读书也常常有这样的情形，有些文章，往往是听了人家的理解之后受到启发，才慢慢读懂的。你看平时发言积极的同学今天都低着头，情况大概跟你差不多。但我想还是应该有自认为是读懂了的同学。下面，谁再说说？

生0：这篇散文，讲的是故乡对一个人生命的意义。作者认为当故乡在一个人的记忆中不再存在时，他的生命也就是历史，就会成为一片虚空，没有了根，没有了归宿，也就没有了通向未来的方向。

师：你是读了课文获得的印象的呢，还是参考了别的书籍的说法获得这个印象的？

生0：我先读课文，读不懂，我就去看教学参考书，觉得它的说法有道理，就再去读课文，这才理解了课文。

师：不要紧，读不懂课文，看看参考书再来读课文，这是常有的事。我们做老师的也要看参考书的。只是参考书仅仅是参考，我们还应该有自己的理解。还有谁愿意谈谈？

生C：我觉得，如果不考虑书页边上“月是故乡明”的人文主题，我觉得大致读懂了课文，但一联系“月是故乡明”，跟A同学一样，就给搅糊涂了——

师：我打断一下，你先别考虑书页边上的话，那是课文编者加的。课文是作者写的，你只谈对课文的理解。

生C：我觉得课文写的是作者对人生的一种看法。在作者看来，世上万物都会消失，消失了以后那曾经存在的一切都像梦似的，使人们怀疑它存在过的真实性。这样，作者就想到，已经存在过的一切就需要证明。我们经历过的童年、少年、青年时代的生活，我们的快乐、孤独等等都应当成为我们存在的证据，这对我们今后的生活都是有意义的。（纷然议论，很多同学表示赞同）

师：看来，C同学说出了很多同学的想法。还有不同的意见吗？（学生沉默）

师：刚才三位同学的发言，代表了我们全班对课文的理解的三种情况：一种是像C同学那样，凭自己的努力已经形成了比较确定的看法；一种是像0同学那样，起先读不懂，看了参考书再读课文，感觉到自己读懂了；还有一种是像A同学那样，怎么都读不懂。无论在感觉上是懂了还是没懂，只要大家认真读过、想过，就已经完成了作业；大家或是带着自己的理解，或是带着问题，就已经为上课做好了必要的准备。那么，刚才C和0两位同学的意见哪个正确呢？得请最高权威来裁决。谁最权威呢？（学生众：“课文！”）

师：对！对课文的理解，必须要有原文做根据：对文章基本内容的理解，要有文章的基本思路和写作背景的依据；对句子和词语的理解，要有原文和它的上下文的依据。我们已经读过课文，现在，请同学们试着“竖读”一遍，将课文的基本话题整理出来。（学生阅读活动……）（《今生今世的证据》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师首先需要对学生的现有能力状况进行细致而深入的了解。这种了解，包括教学设计时了解学生的基本特征，如学生的学习动机和兴趣、个人对学习的期望、认知成熟程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等；还包括教学开始时了解学生对所学的内容理解的当前状态（知识、能力和态度的现状）。前者一般是宏观的大致的了解，可以适用于所有教学内容；后者一般是微观的具体的了解，需要根据不同的教学内容而作动态的诊断和分析，这是因为学生对不同的教学内容理解的当前状态是不同的。因此，对学生当前阅读能力现状的诊断和分析也就显得更为重要和更为困难。在本课例中，教师在教《今生今世的证据》一课的起始阶段要求学生“谈谈自己对课文的理解”，也就是说说自己到底哪些地方不懂，或者说哪些地方感到困惑。学生纷纷说出自己的初步阅读感受，有的学生说“读不大懂，搞不清这篇作品到底说的什么”；有的学生先读课文，读不懂，再就去看教学参考书，觉得它的说法有道理，就再去读课文，这样理解了课文；还有的学生对课文形成自己的看法。总的来看，学生对课文的理解存在着困惑，这种理解的困惑不是从读不懂的字词句这些微观理解的层面上，而是从对全文的整体理解这一宏观层面上来说，这正是反映了他们对这篇课文理解的当前能力状态。这就是在实施教学前对学生理解学习内容的当前能力进行细致的动态的诊断和分析。在对学生学习起点进行诊断的基础上，教师再根据学生理解的当前能力状态来确定教学目标和教学过程。在课堂教学过程中，虽然教师会在备课时预设教学目标，但最终的有效的教学目标和教学过程应该是根据当时的诊断分析而动态生成的。根据诊断分析，了解学生的当前能力状态，根据学生的当前状态与目标状态的差异构成了学生学习需要，从学生学习需要出发动态生成教学目标和教学过程，这就是课堂教学动态生成的意义和价值所在。本课例的教师根据学生对教材编者的编辑意图的误解和对课文理解的困惑，发现其主要原因是“难以把整篇课文的内容串起来理解”，因此确定接下来的教学活动是指导学生采用“竖读”方法，引导学生梳理课文的内容，分析课文内容之间的联系。这是激发学生合适的阅读图式，以便能够以正确的阅读图式解读课文，从而达到对课文的理解。（五）激活生活经验

阅读是读者运用已有知识经验去解释文本所提供的信息，从而建构意义的过程。激活学生的原有知识经验，是启动阅读进而达到理解的关键因素。从信息交流来看，人类的各种活动可以有许多共性，给人以相似的感受，这些共性和相似点是不同时代不同区域的人们能够相互沟通和交流的基础，也是文本构成的核心内容，唤起学生的这些生活经验，是学生进入文章的写作情境、领悟课文内容的必要条件。从文学欣赏来看，在阅读文学作品时，读者的思想情感或生活经历，与作品中的人物所具有的相通或相似之处，更容易被深深打动，形成一种强烈的心理感应状态，这就叫做共鸣。共鸣有三种情况：①物我相融。读者把自己的经历、经验融进艺术形象之中。②移情现象。读者把自己的情感外射到作品的事物上去，使后者似乎有了自己的情感。③表同现象。读者把自己比拟成作品中的人物，悲欢与共。经过设身处地，实现心理认同与同化，达到物我两忘、物我融合。所有这些都以读者启动原有知识经验为基础。因此，教师在上课开始阶段，引导学生回忆已有生活经验，寻找原有知识经验中与文本所表达的思想感情相通或相似之处，以便进一步与文本进行深刻对话。

下面我们来看看几则激活学生原有知识经验的课例。【例1-11】师：同学们，我想你们曾不止一次参加郊游、远足、野外聚会，你们能说说自己当时的感受吗？

生A：这样的活动我们从小学时就有了。走出课堂，不再受功课的压力，在旷野中自己做饭吃，做各种有趣的游戏，非常轻松愉快，是平时在学校里根本感受不到的。

师：你的感受主要在新鲜，还有点三味书屋的孩子们来到百草园那种味道。还有吗？

生0：可以呼吸大自然中新鲜的空气，饱览山水的美丽景色。登临高山，远眺大海，还有一种世界实在太大、自己太渺小的感觉。（其他学生纷纷谈了自己的不同感受，从略）

师：你们刚才都谈得很好。把你们的感受概括起来，大致上有这样三个方面：一是卸了课业压力的轻松感，二是在陌生野外活动的新鲜感，三是大自然会引发你产生一些思考。其实，前面两种感觉不一定就来自野外，只要不上课不做作业，到一个陌生的地方搞活动就能得到。但第三个感觉只能来自人和大自然的接触。人处在寥廓旷远的天地之间，人世的一切都退隐到脑后了，我们直接和天地对话了，从广大的天地这个视野来感受自己的存在，心胸一下子变得开阔并且纯净起来了。所以，经常到大自然中去感受，不仅有利于身体健康，也有利于灵魂的纯洁。古人喜欢登高望远，喜欢到山水间聚会，不是没有缘由的。今天我们学的《兰亭集序》，就有这方面的内容。我们且看看王羲之到底想的是什么。（《兰亭集序》课堂教学实录片段）

课例1-11的教学起始阶段，教师就请学生回忆郊游、远足等野外聚会活动的体验。这样的活动体验多种多样，有深有浅，教师通过概括整理，抽取出能够和课文的写作情境对接生活经验：“世界实在太大，自己太渺小”和“我们直接和天地对话了，从广大的天地这个视野来感受自己的存在”这样的生活体验。这种体验，凡是参加过郊游的学生都曾有过的，但是，这种体验交错在郊游所获得的各种感受之中，需要加以启发才能从这些感受中提取并突显出来，成为实现和课文写作情境对接的条件。因此，上课的第一环节导入中，教师的主要工作便是唤起学生的郊游体验，然后从学生众多的感受中加以导引和提炼，引出“经常到大自然中去感受，不仅有利于身体健康，也有利于灵魂的纯洁。古人喜欢登高望远，喜欢到山水间聚会，不是没有缘由的”这种生活体验，从而具备了理解课文的主要内容和体会作者写作情境的基本条件，这样教学就转入第二个阶段——进入课文解读。【例1-12】师：人们对文明的追求，对艺术的热爱，有时会焕发出无限的热情和浑身的力量。今天，在我们的“课前五分钟听说训练”中，请同学们来描述一番你的父辈看戏、看电影的有关经历或场面，欢迎踊跃发言。

生1：我常听我妈妈讲她小时候看电影的事儿，那时候，没电视，年轻人只要听说方圆一二十里内有电影、有戏，就会像传播“南京解放了”的消息一样，很快把村子热闹得沸腾起来。于是“喊我”“一路儿”的声音就在满村子里东奔西走。

师：好，“东奔西走”，生动极了。

生2：我妈妈讲她年轻的时候，最爱跟着舅舅们跋山涉水看电影。尤其是半夜回家时，满山路上、峡江中的火把交相辉映，蜿蜒游动，简直就是一条游龙。晚了找不到路回家的小孩子，也不要紧，就跟着火把走，火把就是路。岔道口那些道别的话，你一听就知道自己是哪部分的，赶快跟上大部队。看一次电影，光是这段经历，就能让人兴奋好几天，回味好一阵的。

师：很好。“游龙”“火把路”“哪部分”“大部队”，让人历历在目。

生3：我爸爸上有两个哥哥，下有两个弟弟，他说在家中起着“承上启下”的作用。队上一年一度的电影或戏班的到来，就更加巩固了他的地位。他扛上两条长板凳，早早地来到目的地，“一字儿”摆开，为父母兄弟的会师，开辟好一块牢固的根据地……

师：（忍俊不禁）好！好！三个同学绘声绘色，精彩纷呈，愿很多人的练笔本中有这么精彩的一段。

师：看戏曾是人们向往无比的一项群众性文娱活动。京剧是我国戏曲中的精品，有着悠久的历史、光辉的成就，更是我们的国粹。《看戏》这篇课文描绘了首都人民观看我国著名的京剧表演大师梅兰芳先生演出《穆桂英挂帅》的动人场面。现在请同学们快速阅读这篇课文，然后说说自己对这篇文章的感受。（《看戏》课堂教学实录片段）

例1-12的导入设计非常巧妙。现在的学生多数不喜欢看戏，没有亲临戏院感受其中氛围的经历，更不可能感受到20世纪50年代劳动大众翻身解放后蜂拥至大广场观看著名京剧大师表演的热烈场面。像《看戏》这类作品所反映的社会生活与学生所熟悉的生活有很大距离，教师怎样激发学生的原有知识经验去解读课文呢？本课教师提供了一个很好的范例：要求学生去采访与作品所描写的生活有类似经历的长辈，了解当时类似的生活情境，然后在班上进行交流，这样就把他人的生活经验转化为自己的生活经验，进而构成解读文本的原有知识经验。【例1-13】师：老师在上课前想先了解一个问题：在我们的生活经历中，你有没有被别人骗过？如果有的话，请举手说说。

生1：别人打电话叫我到班主任老师那里去，去了后，原来没有这回事。

生2：我去买东西，那人找了零钱，我回家一看是一张假钞。

师：刚才两位同学是说的被别人骗，那我们现在反过来说，你有没有骗过别人？

生3：在愚人节的时候，我打电话告诉别人有什么活动，但别人去了，实际上没有。

师：由此可见，在我们的日常生活中，骗人或者被人骗的现象也确实客观存在。今天，我们就欣赏一下由丹麦著名童话作家安徒生写的一篇文章《皇帝的新装》，其中对皇帝骗到了什么程度呢？下面请同学们把书翻到134页《皇帝的新装》。（《皇帝的新装》课堂教学实录片段）

例1-13的教师也试图激发学生的原有生活经验，但所激活的学生的原有生活经验却与课文信息无法对接。学生日常生活中的“受骗”或“欺骗”，更多的是一种善意的开玩笑；而课文所写的一个皇帝、几个大臣和两个骗子之间上演的骗与被骗的滑稽喜剧，揭示的是皇帝及其臣民的愚蠢、虚伪，凸现他们的自私人性。这两者在本质上是不同的。在阅读理解过程中，如果激发起来的原有知识经验与课文信息表面上相似，实质上却存在着本质上的差异，这样，不但不能顺利吸取课文信息，反而会误解课文信息，甚至歪曲课文信息。（六）创设情境

创设情境就是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，以学生原有的认知水平和无意识心理特征为基础，利用形象的画面、逼真的场景、生动情感等方式，创设与教学内容相适应的具体教学氛围，从而感染学生，诱发好奇心，激发兴趣，点燃他们求知的火花，帮助学生迅速而正确理解教学内容，从而提高教学质量。

下面我们观看几则创设情境的课例。【例1-14】师：同学们愿意听电影故事吗？

生：愿意！

师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够切实地身临其境。能做到吗？

生：能！

师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）1200多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒，漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹，而且已经“右臂偏枯耳半聋”。

重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。

面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……（放音乐《二泉映月》，老师在乐声中满怀深情地朗诵《登高》全诗。课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来）

师：这个老人是谁呀？

生：是杜甫。

生：老师，请您再朗诵一遍吧！（她红着脸，噙着眼泪。全体学生都应声附和）

师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。

生：好，还想再听！（师再朗诵，学生跟读）

师：大家读得相当棒！我猜一定比平时读得好。知道这是为什么吗？

生：老师，你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。

师：那么，老师为什么很动情？

生：你很理解杜甫，很理解这首诗。

师：对，要想读好，首先得理解诗的作者，理解诗的内涵，必须走进作者的内心。我有这样一个观点，就是，要想读好一首诗或一篇文章，你就把你自己当成作者，化身为其人，就当这首诗或这篇文章就是你自己写的。老师在读这首诗时就真是这样想的，我想我就是杜甫，就是那个老病孤独的杜甫。我就站在长江边上，衣衫褴褛，蓬头垢面，登高望远，怀想家乡，思念亲人，牵挂祖国，同时更凄凉地想自我人生，想自己这一辈子。

所以，读好一首诗，理解——这是首先要做到的。注意，所谓理解，就是理性地把握。（板书：理性地把握）这应是诵读好的一个前提。下面我们一起来深入理解杜甫《登高》这首诗歌。（《登高》课堂教学实录片段）

在上面的课例中，教师以语言描述的方法创设教学情境。上课伊始，教师要描述一个故事给学生听，激发起学生的学习兴趣，同时要求学生“边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面”，这是化抽象为形象，在这基础上教师深情朗读诗歌，学生受到情感的感染，并把这种情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜，对课文的学习，也就“尽在不言中”了。【例1-15】一位教师在教《周总理，你在哪里》一文时，考虑到学生远离那个时代的生活情境，就插放一段录像，用电视屏幕把学生带到1976年1月11日长安街上催人泪下的场面实况，让学生目睹总理逝世后，首都人民群众不顾“四人帮”百般阻挠对总理举行各种悼念仪式，让学生体会当时全国人民无限悲痛的心情和对周总理真挚的情感，这样给课堂营造了一种哀痛、悲凉的气氛，使学生的感情与作者产生了共鸣。在这基础上，教师不失时机地调动了学生主动活动的积极性：假如你就是站在为总理送行队伍里的红领巾，当看到灵车载着总理的遗体渐渐远去的时候，你会怎么想，怎么说，怎么做呢？

生甲：（含着热泪，气愤地）我会说，敬爱的周总理，您是被“四人帮”迫害死的，我要把他们抓起来，让他们永远跪在您的墓前。

生乙：（深情地）敬爱的周总理，我们不会忘记您对我们少年儿童的关怀，不会忘记您在生与死的紧急关头，把生的希望送给小扬眉，把死的危险留给自己。（已学课文《一个降落伞包》的情节）……

师：《周总理，你在哪里》，这首诗的题目不是一般的询问，而是反映了全国人民对总理的思念之情，作者这一呼唤，扣人心弦地激起人们的感情共鸣……（《周总理，你在哪里》课堂教学实录片段）

例1-15的教师通过多媒体方式创设教学情境，学生既能够穿越时空，“观古今于一瞬，抚四海于须臾”，置身于历史事件的情境之中，又激发了深沉怀念和无限悲愤的情感。接着，教师又在激发学生情感的基础上，导入了主动活动的境界，作了“假如我也在为总理送行”的全新建构，调动学生丰富的想象，让大家自由地各抒真情。最后再适时解释题意“这首诗的题目不是一般的询问，而是反映了全国人民对总理的思念之情”，这样就对解释诗文，激发学生对周总理的崇敬、爱戴和怀念的感情起到了很好的作用。

课堂教学导入还有许多方法，例如品味题目、观图联想、讲述故事、运用名言、巧猜谜语、设计问题、引发讨论、运用类比、进行对比等。只要能够激发学生学习兴趣，形成强烈的学习动机，搭建从学生原有知识起点到新知识之间的桥梁，都是成功的导入。

[1]

M.P.德里斯科尔，学习心理学——面向教学的取向（第三版），王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2007：50.

[2]

[美]理查德·I.阿兰兹著，学会教学，丛立新等译，上海：华东师范大学出版社，2007：340.

四、导入技能灵活运用

导入虽然只占一节课的5分钟左右，但不少教师的导入也会灵活组合多种导入方法，以取得更好的教学效果。下面的课例较好地运用了多种导入方法，为学生学习新课奠定了扎实的基础。【例1-16】师：事实上生活中的文化现象很多，只要我们留心观察，定会有很多收获，课前已经布置大家做了一些搜集工作，不知你们找到哪些？

生：（众）吃文化，酒文化，茶文化，服饰文化……

师：能不能说得具体一点？

生：比如吃文化，我们中国是一个美食王国，饮食讲究色、香、味，烹饪强调刀工火候，吃东西用筷子，轻挑慢夹。那西方人就不同了，牛排、鲜奶，刀子、叉子，还有爪子一齐上。（众生笑）这每种吃法就代表了一种文化。

师：说得精彩，那你是否注意过文化的本质特征呢？

生：（面露难色）

师：不要紧，拿出词典看看，词典上是怎样给文化定义的？

生：（查词典）人类在历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和……

师：我也对生活中的文化现象进行过一些考察，发现人类的这种物质和精神财富大致有三种类型：①精神型的。容易理解，我们平时所接触的小说、诗歌、散文、戏剧等精神文化产品就是。②物质型的。主要指凝聚着人类文化的物质产品，如（点示）我穿的西服，他穿的中山服，她穿的和服（众生笑）。这每一种服饰就代表着一种文化。③心理型的。比如，吃文化、酒文化就较为复杂，主要指人们通过某物某事所表现出来的一种心理定式。

师：下面我们选择一个更加具体的对象来试试。胡同大家见过吗？

生：（众）见过！

师：胡同能不能称为一种文化？

生：（众）能！

师：那么它应该属于哪一种文化类型？

生：（私语）物质型的。心理型的。

师：请申述理由。

生：（热烈地讨论）

师：静一静，说它是物质型的，一定强调的是胡同的——

生：（众）建筑形式、建筑风格。

师：心理型的呢？（沉默，教师随意点一学生作答）

生：（迟疑地）可能着眼于胡同里人的生活吧。

师：汪曾祺写有一篇《胡同文化》，下面我们看看作者笔下的胡同到底属于哪种文化，好不好？请大家翻开书，读课文1、5两段，思考我提出的问题。（《胡同文化》课堂教学实录片段）

例1-16的教师运用了查找相关资料、联系生活、提供先行组织者[1]等方法来导入教学，取得良好的教学效果：一是形成学习支架，为学生搭建坚实的学习新知识的基础；二是造成认知冲突，激发好奇心和探究热情。

学生学习新知识，总是在具备一定的知识经验基础上去吸取、消化新知识，学生如果缺乏学习新知识所必须具备的知识基础，学习就会出现困难，难以建构起新的意义。因此，教师在教学前，需要了解学生学习新知识可能会缺乏哪些必需的前提知识经验，并设法引导学生获取这些相应的知识经验，以便建构起从学生原有知识经验顺利达到新知识的桥梁。阅读《胡同文化》这样的课文，学生对文化可能只具备零碎的、肤浅的认识，为了弥补原有知识经验的缺陷，以便深刻理解课文，教师逐渐给学生搭建起感性认识支架和理性认识支架。首先，教师在上课前布置学生搜集有关中国文化的资料；上课起始引导学生交流收集到的资料，使学生获得有关文化的感性认识，从而搭建起学生学习课文的感性认识支架。接着，教师要求学生思考“文化的本质特征”，这就是从感性认识引向理性认识，学习难度增加，形成了认知挑战；在学生难以解决学习问题时，教师提示了解决问题的策略：“拿出词典看看，词典上是怎样给文化定义的”，学生从词典获得的“文化”的定义比较抽象简单，教师又及时补充了有关文化分类的知识，使学生对文化有了比较全面的认识。

在学生对文化有了初步感性和理性认识的基础上，教师引导学生思考：“胡同文化属于哪一种文化类型？”这造成了学生认知上的冲突，有的学生认为是属于物质性的文化，有的学生认为是属于心理性的文化，教师要求学生说明理由，从而激发起学生的好奇心和探究热情，自然而然地把学生引导到对课文的深入阅读和研讨上。【例1-17】师：前面我们布置大家观察了桥（教师板书，下同），下面请同学们说说你见过哪些类型的桥。

生：独木桥、水泥预制桥、钢梁桥、石拱桥、铁索桥……

生：江河大桥、立交桥、过街天桥……

师：大家见过的桥确实不少，那么你们能否用一句最简洁的话说说桥的特征？

生：架在河面上，用水泥、钢筋作材料的建筑物，如枝城长江大桥。

生：不对，有的桥也用木材作材料，如独木桥。

生：还有，有的桥不是架在河面上，而是架在空中的，如立交桥。

师：大家说得很有道理，看来要把握事物的特征，还必须找到同类事物的共同点。下面大家想想，哪些才是形形色色的桥所共同具有的特点，可以查词典，看看词典是怎样说的。

生：（查词典）架在河面上连接两岸的建筑物。

师：根据我们前面的讨论，大家想想这样概括桥的特点是否准确？

生：不够准确。前面已经说过，立交桥就不是架在河面上的。

师：看来时代在发展，词的含义也在发展，大家修改修改。

生：架在水面或空中，用来连接两端的建筑物。

师：我们一起回顾一下刚才讲到的抓事物特征的方法。事实上桥用什么材料做，千差万别，不是共有的特点；桥的作用——架在水面上或者空中连通两地供通行才是共同具有的。抓特征就是要找出同类事物的共同点。

师：下面我们把桥的范围缩小，局限于石拱桥。按照上述抓特征的方法找找石拱桥的特征，看看石拱桥有什么共同点。

生：桥洞呈弧形就像虹。

生：桥身全由石料构成。

师：说得较好，不过同学们所看到的还只是桥的外部特点，事实上我们在分析事物特征时，并不像这样显而易见，还需要我们仔细研究。下面我们把桥的范围再缩小来研究中国石拱桥有什么特征，可能难度就会增大。请同学们翻开课文《中国石拱桥》，先看课文写到石拱桥的哪些特点。（学生浏览课文，找中国石拱桥的特点。）（《中国石拱桥》课堂教学实录片段）

例1-17的教师也是综合运用多种导入方法，取得良好的教学效果。教师课前布置学生观察各种类型的桥，积累一定的生活经验。这是把学生的生活体验引入课堂，使之成为学习新知识的基础。上课时在学生交流各种类型桥梁的基础上要求学生“用一句最简洁的话说说桥的特征”，这既是引导学生把直觉感受转换成言语形式，也是对感性认识的概括和提升，学习从直接经验中总结出一般的规律的方法；学生从感性认识中抽象出一般规律有一定难度，在学习活动中，学生产生了分歧，教师对这种分歧没有简单地肯定或否定，而是让学生在争论中互相驳难和补充，同时，教师提供词典解释作为参照，让学生认识到时代在发展，词的含义也在发展，即使对权威解释也需要根据社会发展不断修订，认识是一个不断完善的过程。在学生达到初步共识的基础上，教师再引导学生“把桥的范围再缩小来研究中国石拱桥有什么特征”，进入对课文的研读。导入，就是给学生搭建理解新知识的桥梁，建构意义的坚实起点，不断造成学生认知的落差，激发学生探究的热情。

[1]

奥苏贝尔认为，先行组织者是在比要学习的新材料更抽象、更一般、更包容的水平上呈现的。

五、导入教学设计

语文课堂教学导入的设计要求具体包括以下几点。

1.目的明确

导入要有较强的目的性，让学生明确将要学什么、怎么学、为什么学，不能含糊其辞，随意发挥。

2.新颖有趣

导入设计要新颖。可以是内容新颖，材料新颖，方法新颖，手段新颖，以便满足学生的好奇心理，吸引学生的注意力。导入设计还要有趣味性，或形象生动，或活泼幽默，或形成悬念，做到引人入胜。这样能最大限度地引起学生的兴趣，吸引注意力，形成学习动机，促使学生以最佳的心理状态投身到学习活动中去。

3.富有启发

导入设计要有启发性。启发性的关键在于启动学生的思维活动。可以通过激发好奇心，促成探究心理，造成认知矛盾，营造问题情境等方式，启动学生新旧知识联系的思维，运用原有知识经验去解读文本的思维，探究问题解决问题的思维。这样，为学生顺利地理解新的学习内容创造了前提条件，使课堂教学获得好的教学效果。

4.包含知识

导入设计要具有科学性。设计导入在知识上要和教学内容相吻合，并形成知识间的联系，要能用最短的时间让学生了解学什么、怎样学。切忌虽有知识但互不相关，是凌乱的知识片段，或脱离教学内容，为了趣味而趣味，甚至低俗，没有知识含量。

5.联系紧密

导入的各项内容及其与新课内容要具有较好的相关性。或以旧带新，或联系生活，或提供恰当材料，与新课衔接自然，没有无关信息。

6.语言准确、优美

导入设计还要讲究语言艺术。语言艺术的前提是准确性和条理性，即清楚明确而又有条理地表达教学内容，语调有节奏、有停顿，这是教学的起码要求。语言艺术的更高要求是优美，或形象生动，或言简意赅，语言丰富又富于变化。切忌过多的口头禅、说话有气无力、即兴笑料、低级庸俗等。（二）导入设计的方法

导入设计的方法具体包括六点。

1.明确教学目标

导入是整个课堂教学过程的一个组成部分，是实现课堂教学目标的起始点。因此，导入的设计，首先必须明确整堂课的核心教学目标是什么，然后考虑导入怎样为整堂课的教学目标服务。只有紧扣教学目标设计导入，才能保证课堂教学的效率。例如，柳宗元的《小石潭记》这一名篇的教学就有如下主要教学目标：一是着力点集中在文言文语言的学习，譬如“掌握常用文言实词、虚词的意义和用法”、“了解常见的文言句式特点”、“翻译课文”、“疏通、理解本文的意思”等；二是侧重于山水游记的学习，譬如“欣赏山水景色之美”、“学习对景物入微地观察并抓住特点写景”、“学习写景状物、借景抒情的方法”等；三是重点体会作者的思想感情，譬如“领悟作者借景所寄寓的情感”、“体会作者思想感情的变化”、“理解作者在贬居生活中孤独凄凉的心境”等；四是重心移到理解古代文人的情感背后所反映的一个时代的文化精神特征，譬如“体验柳宗元深层的情感”、“感悟柳宗元人生的态度”等。主要教学目标不同，导入的具体方法也会有所不同。

2.研究教学内容

导入虽然简短，只占一节课的十分之一时间，但却是为学生建构起学习课文的第一个支点，影响着后续学习活动的展开。有效的导入必须和教学内容保持一致，这需要教师在设计导入前深入研究课文，思考课文属于什么文体，内容、结构以及语言上具有什么特点，根据这些特点设计来设计相应的导入，或温故知新，或从生活到文本，从而成为学生学习课文的有效支点。

3.了解学生起点

导入的关键之一是激发学生的学习兴趣，调控学生注意力和课堂气氛，这就需要教师真切了解学生的学习起点，认识所教学生的一般情况和学习所教内容的准备情况，以便设计出适合学生需要的导入。

4.收集相关资料

导入往往是从课外引导到课内的教学活动过程，这需要教师在设计导入时收集、选择与所教课文相关的、能激发学生兴趣的课外资料。课外资料的收集，可以采用平时广泛收集和备课时专项收集相结合的方法。也即在平时阅读书报或上网浏览时，发现有趣、有用的资料都广泛收集，备课时可以围绕课文选择关系密切的资料作为导入凭借。

5.确定教学切入点

从导入到课文的学习有一个连接点，这一连接点就是课文教学的切入点。设计好切入点，就是选择通过导入引导学生走进课文、理解文本的起点，进而串起对全文主旨的把握。好的切入点具有提纲挈领、统领课堂的作用，有利于引导学生快速而深入地掌握课文重点内容，突破理解的难点。还是以《小石潭记》为例，有人曾以“石”作为切入点，从潭中石到岸边石，串起对课文的阅读理解；也有人曾以游踪为切入点，从“发现石潭”到“潭中景物”，再到“小潭的源流”，最后到“潭中的气氛”，串起了对课文的阅读理解；还有以“清”为教学的切入点，通过概括小石潭的“清”的特点，达到对文本整体感知的目的；通过景“清”而引出作者的即时心境——“乐”；通过“过清”而探究作者历时的心境，成功地串起全文的教学活动。切入点不同，选择导入的具体方法也会不同。

6.安排导入内容和方法

导入也是一个简短的教学活动过程，一般可以形成“引例—展开—对接”的教学活动。“引例”就是引入课内外学生熟悉的、与课文有紧密联系的例子，以激发学生的学习兴趣；“展开”就是引导学生对例子稍微展开讨论；“对接”就是通过讨论引导学生联系到将要学习的新内容上来。

六、导入技能评价

运用表1-1评价导入的教学效果。注：请听课后根据以下各项评价指标评出等级（在相应的等级上打钩），总分在1～10为差，11～20为一般，21～30为中等，31～40为优良。

【微格训练】

一、案例分析练习：仔细阅读下面的导入课例，分析其优缺点。

例1：《人生寓言》

师：英国作家萧伯纳有句名言“人生中有两大不幸，一是没有得到他心爱的东西，二是得到他心爱的东西”，不知大家是否赞同？

生1：我不赞同。没有得到心爱的东西感到不幸情有可原，但得到了心爱的东西应该庆幸才对呀！

生2：我也不赞同。这两句话似乎自相矛盾。

师：我和大家也有一样的疑问。看来，萧伯纳这句名言真有问题。今天带着这个问题我们来思考人生的两大难题：如何对待幸与不幸。下面请大家随着著名哲学家周国平走进他的《人生寓言》。

师：说起寓言，你知道哪些寓言故事呢？

生1：拔苗助长、掩耳盗铃。

生2：狐假虎威、东施效颦。

师：大家知道的可真不少，看来平时积累很重要。大家喜欢这些寓言故事吗？

生3：喜欢。因为寓言读起来既有趣又发人深省。

生4：寓言，它总是以比喻性的故事寄寓意味深长的道理，言在此而意在彼，给人以生活上的启示。

师：那么从“东施效颦”这个寓言故事你得到了哪些启示呢？

生5：告诉我们不要盲目地模仿别人。

师：作家严文井将寓言比作一个魔袋，袋子很小，却能取出比袋子大得多的东西。现在再读“丑女效颦”这个故事，除了这个带有普遍意义的寓意外，换个角度看，你会有什么新的发现呢？

生6：爱美之心，人皆有之。

师：瞧，这就是魔袋，我们取出了比袋子要大的东西。一个寓言故事只要你用心去读，就可以读出许多理趣，读出许多智慧。下面请欣赏第一个魔袋《白兔与月亮》，看你能取出哪些东西来呢？

例2：《死海不死》

师：今天要和同学们一起阅读的是一篇说明文。先请同学们打开课本，看一下目录的第一页，这一页共列出两个说明文单元，我们要阅读的说明文就在这两个单元里，同学们还不知道是哪一篇，现在给你们一个条件：这篇文章的标题很能引起人们阅读的兴趣，你们猜是哪一篇，看谁猜得快猜得准。（学生看书后纷纷举手）

师：看来同学们都知道是哪一篇了，你们真聪明！好，你来说。

生1：《死海不死》。

师：完全正确！但你能说明一下为什么你猜是这一篇呢？

生1：这个题目叫“死海不死”，既然是“死海”，可又为什么说它“不死”，这就在读者心里造成悬念，引起了阅读的兴趣。

师：刚才好多同学都举手了，你们猜的也是这一篇吗？有猜别的课文的吗？

生（众）：也是这一篇。

师（指一学生）：那你同意刚才那位同学的意见吗？

生2：同意。我认为这个标题本身包含着一对矛盾：“死海”和“不死”，使读者产生疑问，急于想去读文章，弄明白究竟是怎么回事。所以这个题目对读者有吸引力。

师：有不同意见的同学请举手（无人举手）。有补充意见的同学请举手（无人举手）。哦，“英雄所见略同”，看来你们一个个都是小英雄！（笑）不过，我还有个问题想考考各位英雄：标题上有两个“死”字，它们的意思是一样的吗？

生3：前一个“死”字指没有生命，第二个指淹死、死掉。

师：完全正确。你课前有没有看过这篇课文？（生摇头）那你怎么能回答得这样正确？

生3：我在地理课上学到过。

师：啊，真好！地理课上学到的知识，用到了语文课上，这叫知识的“迁移”（板书“迁移”）。学习中经常注意“迁移”，知识就学得活了。现在请同学把书合拢，暂时不要看课文，大家回忆一下地理课上学到的关于死海的知识，比一比谁的记忆力好。（指一在偷偷看课文的学生）哈，你违规了，不许偷看！（学生思考、回忆，片刻后陆续举手）

师：为了使回忆有条理，请按照以下几点逐一来说：（板书：1.地理位置；2.得名原因；3.海水趣事。）

生1：死海的位置在约旦和巴基斯坦（众插话：巴勒斯坦）巴勒斯坦中间。

师：巴勒斯坦在亚洲西部，巴基斯坦在亚洲南部，和我们中国接壤。这两个国家的中文译名只差一个字，而且都是亚洲国家，很容易记错，建议这位同学课外去找世界地图或亚洲地图查一查，以后就不会再搞错了。谁来说“得名原因”？

生2：死海的海水含盐量特别高，水里各种动植物都不能生存，所以叫死海。

师：哦，死海的海水含盐量高，这是它的特点，由于有这个特点，就出现了一些有趣的现象，谁能说说是什么现象？

生（七嘴八舌）：人不会淹死。

师：为什么会出现这种现象？（无人举手）

师：我估计同学们都知道，只是暂时还没有找到合适的语言来表达，是吗？（指定一学生）这位同学戴着眼镜，看起来挺有学问，你来给大家说说看。

生3：人在死海里不会下沉，即使不会游泳的人也淹不死，因为……因为海水含盐量高，所以人不会下沉。

师：为什么海水含盐量高，人就不会下沉？你总得讲出点道理来。

生3：海水含盐量高，它的质量就大。

师（追问）：那如果扔进海水里的是一块铁呢？它会下沉吗？

生3：我想会下沉的。

师：那么人为什么不下沉？光说海水的质量大，恐怕还不够吧？我知道你心里明白，问题是怎样把心里明白的道理准确地表达出来。

生3：（思考片刻）海水的质量比人体的质量大。

师：说对了。但表达上还有一点点不足，想一想，在数学里如果一个数比另一个数大，是怎样表达的？你这句话如果能用数学的语言来表达，那就更好了。

生3：海水的质量大于人体的质量。

师：那么铁块为什么会下沉？

生3：因为海水的质量小于铁块的质量。

师：好！“大于”“小于”的“于”怎么解释？“大于”“小于”一般用在什么情况下？

生3：“于”是“比”的意思，一般在两个数作比较的时候用。

师：说得真好！我说你有学问嘛，果然没看错人！（众笑）

师：关于死海的知识，同学们都已了解；这篇课文属于说明文，关于说明文的知识，估计同学们也已经知道了不少。你们已经知道的东西，如果还要老师重复地教，你们觉得有劲吗？（众：没劲！）是呀，我也觉得没劲。因此，我想我们在决定这篇课文里哪些知识需要老师教之前，先请同学们讨论一下“什么知识可以不教”。现在请同学们打开课本，把这篇《死海不死》看一遍，然后根据课文后面练习题的要求想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？前后左右的同学可以小声议论议论，互相交流。

例3：《散步》

师：（导入）看这幅画面，给这两幅画面起名或用一句简短的话作概括。（老师用多媒体出示画面，手指画面，示意学生看图做答。）

生（甲）：是描述了一位小朋友在与他的老爸亲吻，体现出了浓浓的亲情。它可用两个名称作图片的标题：一是亲吻，二是亲情，我觉得这两个标题比较合适。（同学们做评价，结果都认为他回答得不错。）

生（乙）：老师，我想做补充，我认为这幅画表现了一位军人回家与自己的儿子见面的亲吻，也是亲情的最好体现。

生（丙）我想用“离别后的相见”为题目，写出父子间离别后非常想念对方，相见时抱在了一起亲吻，体现了他们间的亲情如蜜般的甜美。

师：好！同学们的表达很精彩，我们鼓掌向他们表示祝贺！好，再来看一张。

出示画面：

师：谁来描述这幅画面。

生（甲）：晚上灯下的妈妈在陪同他的孩子做作业，其乐融融。也体现了亲情。

生（乙）：昏黄的灯光下，亲爱的妈妈在看着他的孩子们做着作业，有时还向妈妈提出了些问题，真好。这幅画面让我感到暖暖的。我想用“亲情”两个字做这幅画面的标题。

师：好，同学们回答得真好。是啊，生活中出现浓浓亲情的画面还少吗？同学们还想看吗？

生（齐）：想！（热情很高）

师：进入下一张空白幻灯片。（画面没有了，学生没得看了，发出了嘘声。）

师：好，同学们，今天我给大家带来了一个特别的礼物，那就是用文字写成的画面。——莫怀戚的《散步》，大家想不想看？

生（齐）：想！

师：快速地翻到课本123页，看一看是一幅怎样的画面，读时，用圆珠笔或铅笔划出自己不认识的生字词，好不好？

例4：《只有一个地球》

师：（出示幻灯）大家看大屏幕上是什么字？

生：（齐答）是家。

师：哪位同学来介绍你的家？

生1：我的家在××小区，住在四楼，家里有父母亲……

师：那是你的小家，那我们的大“家”在哪里？

生2：中国。

师：能不能思路再开阔一点。

生（齐答）：地球。宇宙。

师：那你们知道今天我们要上哪一课？

生（响亮齐答）：只有一个地球。

师（出示幻灯课题）：拿到一篇文章首先一步是读课文，那你们喜欢用什么方式读课文？

生议论，有默读、有朗读。

师：接下去，就用你们自己喜欢的方式读课文，俗话说：“不动笔墨不读书”，老师要求你们在读课文时用笔在课文上做记号。

全体学生按自己的方式读课文。

二、微格模拟练习：从下面各题中选择一题，进行导入设计，然后在微格教室中进行导入练习，分析其中的效果。

1.选择一篇散文体裁的课文，进行导入部分的教学设计。

2.选择一篇小说体裁的课文，进行导入部分的教学设计。

3.选择一篇诗歌体裁的课文，进行导入部分的教学设计。

4.选择一篇说明文体裁的课文，进行导入部分的教学设计。

第二章　讲授技能

一、讲授技能简介

讲授，一直是课堂教学的一种重要形式。它是教师通过口头语言（有时结合运用各种教学媒体），向学生描述情景、叙述事实、解释概念、论证原理、阐明规律的教学行为。或者是在学生充分感知感性材料的基础上，教师通过分析、归纳、综合和概括，形成概念、原理、规律、法则等，使学生从感性认识上升到理性认识。

讲授教学方法往往被作为注入式教学的代表受到较多的批判。确实，教师运用讲授教学方法，易于照本宣科，变成满堂灌，学生被动接受，师生之间、学生之间互动不足，不利于激发学生的学习兴趣，不利于调动学生的积极性和主动性。教学往往集中在低水平的认知活动上（记忆），不利于发展学生的高水平思维能力，尤其是创造性思维能力。教授常常比较枯燥乏味，需要学生很强的注意力。

但是，自人类社会教学活动产生以来，讲授式教学一直是一种最基本的教学形式和方法，它经过几个社会发展阶段都不曾被淘汰，即使在大力提倡发现法、探究法的今天，纵观全国各级各类学校，讲授教学方法仍然被广大教师所采用。这是因为，目前学校的主要教育目标之一还是获取知识，主要的学习方法是记忆；教材的编制、课堂教学的展开、测试的方式都是以知识为主要内容，而讲授是传授知识的有效手段，通过讲授，可以帮助学生理解、记忆新知识；扩展学生的知识结构；培养学生倾听和思考知识的习惯。尤其是在教学重点、难点、小结、解惑和归纳上都离不开讲授法的点睛之笔，这说明了讲授方法有其存在的优势。具体来说，讲授在教学中的作用主要体现在以下几方面。

首先，教师通过讲授，可以在较短的时间里，系统而准确地传授较多的知识。教师的讲授比学生的发言更具有权威性，也更全面、完整，可以省去回答、讨论中补充、订正的时间。所以，讲授与谈话、讨论等方法比较起来，更为经济而高效。讲授教学方法能在短时间内传递大量的信息，提供系统的知识结构。能够在较短的时间内，将一门学科的知识集中、系统地传授给学生；让教师有更多时间专注于所确定的目标内容上。

其次，讲授教学方法容易学习和掌握，便于教师控制，尤其对于新教师来说，由于缺乏驾驭课堂交流技能，如果采用讨论等方法，则可能难以处理学生意外反应而提出的发散问题，而讲解可以按照教师预先准备好的材料按部就班地推进教学，便于控制课堂进程，增强安全感，所以被多数教师广泛使用。

再次，讲授也是育人的一个重要措施。教师向学生系统地讲解自己对教材理解的同时，总是以讲授语融入教师的见解和情感，使学生不仅感受到教师对教材中有关知识的鲜明态度，从而更深刻、更具体地感知教材，学到知识，而且，教师讲授中的情感也能引起学生的共鸣，使其受到感染和启迪，对学生的思想意识，产生深刻的、潜移默化的感化作用。

最后，讲授也可以培育学生的学习能。教师不论是描述所讲对象还是叙述事实，不论是准确说明还是严密论证，讲授语必须条理清晰、准确明白、逻辑严密。这对学生的语言发展和思维能力的提高有积极的影响。教师在讲授中运用启发式，引导学生积极思考，这样，在讲授知识的同时，也可以传授学生获得知识和技能的方法。

讲授法也确实有一定的机械性和被动性。因此，如何既保持课堂讲授系统性、高效率的优点又克服“满堂灌”的缺陷，这是教学改革一直在探索的问题。教师通过运用启发式的讲授，或把讲授与提问、讲授与讨论等结合起来，通过深入浅出的讲授，启发学生思考，促进学生学得更积极、更主动，并不断把问题引向深入，使学生能力得到提高，使讲授的过程成为将知识转化为学生认识的“桥梁”和“纽带”。

二、讲授技能的理论视野

1781年，伊曼纽尔·康特（Immanuel Kant）首先提出了图式论（schema theory），他认为新信息、新概念及新思想只有在与个人已经具有的知识有关联时，才会产生意义。这个理论后来受到巴列特（0arlett，1932）的重视并进一步发展，经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。皮亚杰在20世纪40年代初期通过研究儿童认知的发展，进一步丰富了这一观点，他认为，儿童在发展的过程中习得了一些特定的知识结构（如儿童对物质与社会因果性的认识），这些特定的知识结构是人的学习的综合性产物，同时也是认知结构组织的最基本单元。他把这种知识结构称作“图式”。20世纪70年代后期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumel-hart）等做了大量研究，把图式的概念发展成一种完整的理论。

鲁梅哈特认为，图式是“表征记忆中业已贮存的有关类概念（generic con-cept）的资料结构”，这些类概念可以相互激活。图式是对过去的概括，但又在不断地改进着，并不断地在对现有的事物发生着适应性的反应。换言之，图式就是储存在大脑中的过去获得知识结构，或者说是认识构架，是人们认识新信息的参照物。每个人依据过去的经历、所受的教育及影响，在脑中记录下了无数知识（即背景知识），这些知识在大脑中按情景分门别类，组成了图式。这些图式分为三大类：形式图式（formal schema）、内容图式（content schema）以及语言图式（language schema）。形式图式包含有关语法结构或有关不同类型原文的知识。内容图式是主要储存有关事物、事件内容的知识图式。语言图式则是指读者对原文语言的掌握程度。一个人的图式对他理解新事物有重大影响。人们必须把储存于头脑中、已有的背景知识与新事物联系起来，依靠这些图式去理解和解释新事物，当输入的信息与头脑中的图式相吻合，理解取得了成功，反之，则理解失败。理解失败的原因可能有三种情况：①没有具备与新知识相适应的图式，在这种情况下就不可能理解新知识。②虽然具有与新知识有关的图式，但环境没有提供足以激活图式的线索，图式没有发挥应有的消化新知识的作用。③激活与新知识不相适应的图式，并据[1]此去解释新知识从而产生误解。（二）接受学习理论

第一章已经介绍了奥苏贝尔从两个维度对学习进行阐述。从学习内容维度上把学习划分为机械学习和有意义学习，从学习进行的方式上把学习划分为接受学习和发现学习（见图2-1）。所谓接受学习，是把学习的内容以定论的形式传授给学生，要求学生把教学内容加以内化，以便将来再现或运用。所谓发现学习，是学习的主要内容未直接呈现给学习者，所呈现的只是一些提示性的线索，学生须进行有指导性的发现，然后才能将发现的结论内化到认识结构中去，以便日后运用。这比接受学习多了一个环节——发现。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也有可能是意义的。如果教师讲授富于启发性，则会形成意义学习；如果发现学习只是让学生机械记忆解决问题的步骤，而不了解正在做什么，为什么这样做，就会[2]出现机械学习。图2-1分布于有意义学习—机械学习发现学习—接受学习之间的学习举例

奥苏伯尔强调有意义的接受学习与有意义的发现学习，在教学中，教师应把有意义的讲授与有意义的引导发现结合起来。而事实上学生在学校学习，有许多知识是通过接受而获取的，因为这是学习前人积累的大量知识的捷径；而有些知识则要通过发现学习来实现。学校教学应该是接受学习和发现学习的有机结合。（三）图式理论、接受学习理论与讲授

图式理论和接受学习理论对于讲授教学的启发，一是讲授要在学生原有知识的基础上展开。学生的原有知识在很大程度上决定着他们从学习情境中学到什么新知识。对要学习的任何新内容，学生或多或少都已经知道一些东西，这就是学生认识新内容的图式。学习是用原有图式去解释新的信息，这就是把已有知识和要学的新知识之间建立起内在的联系。但是，学生往往不会自动地激活其图式，也不会自动地正确运用图式去解释信息，而是倾向于把要学习的信息看做孤立于且区别于原有知识，因而采用机械学习方式来接受新信息，这样，就不能将新信息同化到相关的原有知识中去。因此，教师讲授就需要设法激活学生的原有知识，并设法在新学习情境中运用原有知识，促使学生积极运用原有的图式去解释新的学习内容，又在理解新内容的基础上形成新的图式。

二是讲授的内容对学生必须要有潜在的意义。如果学生没有认识到所学习的新内容的潜在意义，学生就难以激活和运用原有知识，因为不知道哪些原有知识和新信息是相关的。为了让学生了解所学内容的意义，可以采用精加工策略帮助学生深刻理解所学内容，让学生对所讲授的内容知道“是什么”，即能正确地描述所学知识的内容，不是简单地感性地描述现象，而是达到科学概括的程度；知道“为什么”，即能解释说明事物和现象的因果联系，揭露事物内在的逻辑依据和本质联系；能用自己的语言流畅地合乎逻辑地表述，并用自己举出的例子来说明；能融会贯通地纳入自己原有的知识结构，构成新的知识体系，形成新的见解。

三是讲授的内容要有良好组织。讲授的内容如果是凌乱的知识碎片，学生则难以把它们联系起来形成知识结构。讲授的内容如果是有系统的“知识群”，学生则易于理解，也便于学生主动利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，这种“类属”过程就是新旧知识的意义联系和相互作用的同化过程，其结果是使学生形成了进一步分化和巩固的知识结构。

[1]

H.Singer＆R.0.Ruddell（1985）.Theoretical Models and Processes of Reading.3th edition In-ternational Reading Association, Newark，722-750.

[2]

王本法，奥苏贝尔学习类型划分的理论及其意义，教育理论与实践，1996（4）：57-60

三、讲授技能案例分析

讲授的方法是多种多样的，教师可以根据所要讲授的内容、学生的特征，选择合适的方法进行讲授。下面我们从具体的讲授例子来分析讲授方法的运用。（一）提示性讲授

提示性讲授，可以是在学生开始学习活动之前提示学习的要求，以便让学生明确学习目标，知道学习活动是什么，怎么开展学习活动；也可以是对课文所反映的内容的时代背景作几句提示性的交代，让学生在学习课文时能联系当时的时代背景和环境来领会；还可以是在学生学习遇到困惑时简单提示思维的方法或线索，以便学生找到思考问题的路径，走出思维的泥潭。这类提示性的讲授，虽然往往只是三言两语，但却是很有必要的，起着把学生引上路的作用。【例2-1】师：这是一篇知识短文，怎么学习？我们应该掌握一些学习方法。因为本文对读报的常识解释得很通俗、很具体，完全可以自己学懂，不用老师多讲了。关键在于掌握学习这类文章的方法，因为掌握了学习方法之后，我们课下就可以举一反三地自学同类课文，所以这节课我主要教给同学们学习知识短文的方法。

第一种方法叫提纲法。（板书：提纲法）什么叫提纲法？就是给课文的每一个段落添加一个小标题，课文主要写的是什么内容，一看小标题便清楚了。下面请同学们给这篇课文列个简明的提纲。（众生边翻书边思考，有的用笔在写）

师：第一段应怎样拟小标题？

生1：报纸可以提高认识，获得知识和能力。

生2：报纸的作用。

生3：报纸是一个重要的渠道。

生4：报纸是信息的来源。

生5：报纸对民众起宣传教育作用。

师：你们所说的“提高认识，获得知识和能力”以及“信息的来源”，其实都可以用“作用”来概括。第一段向我们介绍了报纸的作用。（板书：作用）（《读报常识》课堂实录片段）

课堂教学主要是由一系列学习活动组成的，每次开展学习活动之前，教师首先需要讲明学习活动的要求。本课例中，教师先说明本课的特点是“知识短文”，“对读报的常识解释得很通俗、很具体，完全可以自己学懂，不用老师多讲了”，因此，确定的教学目标是“掌握学习这类文章的方法”，第一个学习活动的要求是学习第一种方法——“提纲法”。然后介绍什么是提纲法，该方法有什么好处。在这些提示性讲授的基础上再指导学生练习掌握提纲法。这段提示性讲授简明扼要、提纲挈领，为学生后面的学习活动指明方向，保证学习活动有效开展。

值得注意的是，由于课堂教学中教师讲授各个学习活动的要求大多不是课前仔细设计出来的，而是临场动态生成的，因此也容易出现各种问题。有时可能会出现教学要求与学生实际活动指向不一致的问题。例如，有一位教师在开展某一教学活动前对学生作如下讲授：“现在请大家打开课本，我们来欣赏一下这篇课文的录音朗读。在听的过程之中，请大家注意课文的注释。待会儿我们要做一个小小的词语测试。”教师设计本次学习活动应该是“欣赏课文的录音朗读”，但学生真正进行的学习活动是“注意课文的字词注释”，这样，学习活动要求和最终的学习活动相背离了。又如，一位教师教《散步》时在一个学习活动中要求学生“以小男孩的身份复述故事情节”，当几位学生进行复述后，教师引导学生评议“复述的详略怎样”，这样，评价背离了原先所确定的“变换角色复述”的要求。可见，教师在课堂教学中临时动态生成的学习活动要求的讲授，由于缺乏仔细斟酌，有时会出现随意性，因此，降低了教学的效率。【例2-2】师：从这三则寓言看，我们大致可以获得这样的印象：寓言故事和作者所说的社会现象根本是两回事。作者“纠正”这些寓言，目的何在？

生P：重点不是讲寓言，而是为了引出下面对社会现象的议论。

师：那么下面的六则寓言呢？现在，我们以很快的速度默读下面的六段文字。（学生读课文。教师请最先读完、很有信心地等待发言的学生谈看法）

生Q：我看下面的六则寓言和前面的三则完全一样，重点都在寓言后边的议论。

……

师：这就触及本文的写作动机了，就是说，作者写这篇文章，到底想干什么？生T：我看醉翁之意不在酒，在评论社会。

生W：我看作者是在借题发挥，抨击社会上那些丑恶现象。

师：你们都说得很肯定，我无法反驳你们的意见。但是我觉得，这样获得的认识结论虽然说是有根据的，但总觉得还不够牢靠。要牢靠，需要拉开阅读距离，把这篇文章放到写作背景里来看。要了解写作背景，比较方便的办法是看这篇文章收在作者的那本集子里，那是一本什么样的集子。这篇文章是从哪里选出来的？

生（齐）：《写在人生边上》

师：《写在人生边上》收了作者10篇文章。作者在序言里是这么说的：人生是一本书。一种人没读几页就发了一大堆评论了，还有一种人，他用消遣的方法读，偶尔有些感触，就随手在书边上写几个字。作者说自己的这些文章也就是写在书边上的那几行字。你们猜猜看，《写在人生的边上》这本书是讲什么的？

学生Y：大概是讲对人生的感触的。

师：如果你们心里还没底，那我告诉大家这个文集都讲了些什么东西。第一篇《魔鬼夜访钱钟书》魔鬼来访问他，与他谈论人性。还有一篇是《论快乐》。什么是快乐？快乐是由人的精神决定的。再有一篇是《吃饭》，有些人根本不吃饭，他是冲着菜吃的。接着就是这篇《读〈伊索寓言〉》。此外还有《论俗气》、《论文盲》、《论文人》……总共10篇。《写在人生的边上》这本集子的大环境应该能够帮助我们准确判断《读〈伊索寓言〉》是讲什么的。如果大家有兴趣，到图书馆里去借来看看。我看过，很有意思的。（学生交头接耳，议论纷纷……）（《读〈伊索寓言〉》课堂实录片段）

孟子曾说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世[1]也。”也就是说，要深入理解作品的内容，除了需要理解作品的词句外，还需要对作者的生平思想及其所处的时代有一定的认识，结合这些方面来对作品进行考察，才比较周全，这就是知人论世。语文教学历来就重视引导学生了解作者的生平、思想、文学主张以及作品的写作背景去分析研读作品内涵。可惜，后来演变成公式化的“时代背景分析”和“作者介绍”，成为一个独立的知识点，而没有将其纳入文本学习的框架之中。本课例在学生通过研读课本基本理解作品的写作意图的基础上，教师提示性讲授写作背景，以加深学生对作品的理解。值得注意的是，教师不是不加选择地从作者生平到创作概况、艺术风格等一一加以讲授，而是紧扣对课文的理解，介绍收在同一本集子里的其他作品，一方面以其他作品的特点印证对课文的理解，另一方面激发学生课外阅读的兴趣。由此可见，教师介绍作家的生平思想和作品的写作背景，在时机上和内容上都应该有所选择，最好是融会到对文本的理解中去，这样才可能起到良好的教学效果。（二）描述性讲授

描述性讲授是通过形象生动的语言描述，或叙述故事、刻画人物，或描述场面、渲染气氛，或展现过程、举例说明等，把抽象化为形象，把深奥变为通俗，以便学生易于理解课文的内容。文学作品阅读的一个重要过程就是再现过程，即读者凭借自身经验将文字符号再现为具体可感的形象。这就要求教师在教学中注意引导学生认真分析课文所描写的具体形象和生动画面，理解作者是如何想象的，并把课文的内容用自己的语言形象地描述出来。科技作品虽然写的是抽象事理，但如果能够把其中某些抽象内容化为形象具体可感的东西，学生则会更易于理解。需要注意的是，描述性讲授不是复述课文，一是要对教材原文进行删、增、改，即删去与讲授任务无关的内容，增加必须补充或更新的内容，使学生更容易理解；二是需要进行语言转换，就是把教材语言、教案语言转换成讲述语言：变繁为简，变深为浅，变抽象为具体，变呆板为生动，变书面语言为口头语言，变一般交际语言为学科讲述语言。【例2-3】师：同学们，我先给大家讲个故事，大家要认真思考，听出这个故事渲染的是怎样一种情境，并希望大家把故事的中心用简明、连贯的语言记录下来。

一千二百多年前的一个秋天，重阳节前后。在夔州，长江边上，秋风凛冽地吹着，吹得万木凋零，漫山遍野是衰败、枯黄的树叶。江水急剧地翻滚，孤鸟在空中久久地盘旋，远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，有一位老人，衣衫褴褛，蓬头垢面，步履蹒跚，跌跌撞撞地朝山上走来，他浑身疾病，有肺病、疟疾、风痹，而且“右臂偏枯耳半聋”了。

重阳节，是登高祈求长寿的日子。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎走到生命的晚秋。此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地漂泊。

面对万里江天，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……（师深情地朗读）

风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。（幻灯同时映出诗句和作者，让学生自由朗诵）

师：这情境是——

生：是凄楚、悲伤的情境。

生：是悲凉、忧伤的情境。

生：是凄楚、孤独的情境。

生：是悲凉、孤单的情境。

师：都说得很对。那么，要读懂这首诗，最好从哪方面入手？

生：从情境入手。因为诗中人物悲凉、孤独的感觉是通过情境来表现的。

生：应该从人物入手。因为诗中悲凉、孤独的情境是通过诗中人物的情感表现出来的。

师：两位同学从不同的角度得出不同的结论。但都肯定了——

生：情境与人物是交融在一起的。

生：情境与人物是统一的。

师：都说得很好。领悟这首诗的内容，就是要把握好情境与人物的关系。请同学们根据自己的领悟，自由地朗读这首诗。（《登高》课堂教学实录片段）

诗歌、散文等文学作品最突出的特点是意境美，意境是情景交融、主客观统一的艺术境界，能把读者引入想象和联想的艺术空间。阅读这类作品，如能引导学生进入意境，再现意境，触动学生的感情，放飞他们想象的翅膀，就会取得意想不到的教学效果。本课例中，教师教杜甫的《登高》，没有孤立地解说诗句和重点分析表现手法，以免把这一完美的诗篇分割得支离破碎，讲成一些干巴巴的概念。而是运用形象生动的语言，描述诗歌的意境，使学生步入云淡天高、鸟飞猿啼、寒风瑟瑟、落叶纷飞的深秋，目睹长江源远流长、气势磅礴的景象。在领略境界广大深远、景象寥廓萧森、气魄宏伟激昂的基础上，体会诗人那种韶华易逝、壮志难酬的感觉，感受诗人常年漂泊、老病孤愁的苦难人生历程。在这基础上，根据诗歌有较大跳跃性，抓住其借景抒情的特点，通过反复朗读，启发学生想象，逐渐深入感受到诗人的情感。【例2-4】师：大家看“赵州桥非常雄伟”这段。这段共谈了四个特点，我们看第三点：“大拱由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起，做成一个弧形的桥洞”。“大拱由28道拱圈拼成”是怎么回事，理解不理解？

生1：我认为是在大拱的两边各有14个拱圈。

生2：我认为是在大拱底下一个挨一个的由28道拱圈拼成。

师：看来你们对这句话还没搞懂。要想理解这句话，一定要结合下文考虑。“就像这么多同样形状的弓合拢在一起”，要注意这句话。什么叫“拱”呢？（用手划弧）这就叫做拱。那么什么叫拱圈呢？这样的单独的一个拱就叫一个拱圈。假如我的一个手指就代表一个拱圈（一手指弯曲成弧形），代表一个一米宽的拱圈，假如就用这么一个一米宽的拱圈架一座桥，这么窄的桥只能走一个人，要是走一辆车就过不去了。怎么办呢？再来一个同样宽的拱圈，把两个拱圈合并在一起，（两手指并排弯曲成弧形）就比原来宽一倍了，这样就能过车了。还得过大型车辆呢，还得错车呢，这样就一道拱圈一道拱圈地往上合并，（三个手指、四个手指、五个手指并排弯曲成弧形）一直增到了28道拱圈。换句话说，也就是28道小窄桥合并成了一个大宽桥。因此课文写道有一道拱圈坏了，不会影响桥的承重。这是为什么呢？因为这28道拱圈，一个个是独立的，合起来又是一个整体。坏了一道拱圈，不会影响其他拱圈，其他拱圈照样承担重量，照样发挥作用。只要避开那道坏的拱圈，车辆照样能过去。只有弄懂这一点，才能更好地理解赵州桥为什么如此坚固。（《中国石拱桥》课堂教学实录片段）

在例2-4中，“大拱由28道拱圈拼成”这句话似乎简单，其实是学生理解的一个难点，从接下来的两位学生的回答可以印证这一点。教师对这一难点问题的讲授语言十分精彩，用并排的手指弯成弧形，直观形象；再配以联系实际生活的通俗的解说，就使学生的疑难迎刃而解了。这就把疑难问题讲解得形象生动、通俗易懂。（三）解说式讲解

解说式讲解是通过解释、剖析去传授知识的方法。使用这种方法，或是运用学生所熟悉的事例或现象，引导学生从情境中接触概念，从而理解概念；或是把已知的知识与未知的问题联系起来进行比较，发现和把握事物的本质属性和基本特征；或者从部分到整体，先分解说明再综合成整体认识；或者先举例再概括，或者由近及远，由易到难，由已知到未知，由具体到抽象；或者由学生自己分析理解再由教师指点，或者把所要传授的知识，分解为若干颇具启发性、引人入胜的问题，使学生在回答这些问题中掌握知识，或者先将新知识的主要部分，有重点的解析之后，再让学生自己去读教科书自己去理解等等。在教学过程中，教师一般不把现成的结论告诉学生，尽量让学生通过对例子的分析或师生共同讨论得出结论。【例2-5】师：现在，我们品一品描写王小玉的文字，看看下面的句子：“那双眼睛，如秋水，如寒星，如宝珠，如白水银里头养着两丸黑水银……”你们觉得这句话好在哪里？

生：用很多比喻描绘王小玉眼睛之美，体现她的气质。

师：不过，用这一连串的比喻是不是嫌啰嗦了些？写一句“眼如秋水”不行吗？（学生七嘴八舌，有说“行”也有说“不行”的。教师指定一学生回答。）

生1：我觉得可以写简单些，不是说简洁是一种境界吗？“眼如秋水”已经写出了王小玉眼睛的美，后面就不必再重复了。

师：你认为后面几句是画蛇添足？（该生点头。教师又请另一位学生发言）你的看法呢？

生2：我说不准。不过，既然刘鹗是大文学家，我想他的文章一定不会有问题吧？（学生大笑，该生有些难为情。教师示意学生安静下来。）

师：你这种猜想有一定道理，文学大师笔下确实不会有太多问题。但猜测是没有说服力的，我们必须从语句本身去找根据。刚才有同学说这里用了很多比喻，请你说说比喻的基本特征。

生：本体和喻体之间有相似点。

师：秋水与眼睛的相似处在哪里？

生：（顿悟）这句话是用秋水比喻眼睛的清澈纯净。

师：（追问）那么，“寒星”有何特征？

生：非常明亮！

师：“宝珠”呢？

生：有美丽的光泽。

师：“白水银里养着两丸黑水银”呢？

生：黑白分明。

师：仅此而已？

生：（补充）圆润灵动。

师：分析得多好啊！我们把刚才的分析综合一下看看效果怎样：这双眼睛，像秋水一般清澈纯净，像天宇中的寒星一样晶莹明亮，像宝石一样闪烁着美丽动人的光泽，它黑白分明，像白水银中的黑水银一样圆润灵动。你们看后面几个比喻是蛇足吗？（生笑）这是用几个比喻各自侧重一个方面，是从不同的角度进行描写的，这就是一种博喻。作者用一组比喻把一双眼睛描绘得如此动人。“巧笑倩兮，美目盼兮”，动人的眼睛是最美的风景。（《明湖居听书》课堂教学实录片段）

在例2-5中，教师讲博喻，没有直接从概念入手，而是从讨论例子抽象出相应的概念。教师先分析例句的表达效果，通过对比博喻和简洁描述的表达效果的区别，同时复习比喻的特点，把理解各句比喻的侧重点作为台阶，然后综合在一起，上升到对博喻的理解，讲解过渡自然、结构严谨，学生很容易在心理上接受深层次的知识。（四）分析性讲授

分析性讲授是以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解，通过解释和分析教学内容中的规律、定理和法则等，使学生掌握有关的规律性的知识。讲授侧重于发展学生的抽象思维能力，重在解释、说明、剖析，适用于各种以释概念、明义理、示方法、传知识、练技能等内容的教学。

例如，一位教师在教《祝福》，引导学生理解文章通过多次描写祥林嫂的眼睛来表现她的悲剧性命运，理解“典型化”文学创作原理，就采用了分析性讲授。【例2-6】师：鲁迅说：“要极省俭地画出一个人的特征，最好是画他的眼睛。”如果把鲁迅的“画眼睛”艺术仅仅看做描写人物的眼睛，只算是狭义的解释。其实，鲁迅的所谓“画眼睛”是形象的比喻，是一个理论上的概括，意思是指艺术创作中典型化的一种手段或准则。现在，请大家列举鲁迅其他作品中典型化写法的例子。

生：祥林嫂四次发出“我真傻”喟叹，用来表现她凄惨无告的精神状态。

生：《白光》中作者让封建科举制度的殉葬品陈士诚三次产生“这回又完”的幻觉，用来表现他陷入疯癫的绝望心理。

生：《孔乙己》中孔乙己反复地说“窃书不能算偷……”，刻画出他的迂腐性格；《故乡》中用“细脚伶仃的圆规”来刻画杨二嫂这个病态的畸形儿……

师：通过这些例子，我们可以获得什么结论？画眼睛这种典型化手法在鲁迅小说中运用得相当广泛，归纳起来有三种情况：一是让人物反复其语言或行动，以显示其灵魂；二是抓住人物关键性语言，显示其思想本质；三是捕捉人物外貌、性格、行为的特征，显示人物的心灵世界。（《祝福》课堂教学实录片段）

典型化创作手法是一种文艺创作理论，如果单纯就概念讲概念，或仅就课文一个例子讲概念，学生都有可能一知半解。例2-6的教师首先简单解释概念含义；然后要求学生联系以前学过的文章为概念提供丰富的例子说明，在这基础上再从这些不同的例子中抽取共同特征形成规律性知识。这样的教学，既根据定义和上层概念的联系来阐明概念的含义，还把新概念的意义和学生头脑中的例子联系起来，促进学生主动参与，丰富他们的理解，强化了概念。（五）补充性讲授

补充性讲授是在学生经过自学和交流，对一些问题有一定理解的基础上，教师对学生的理解作进一步的补充、发挥，以便丰富、完善学生的理解。学生在课堂上进行的语文学习，不是从无知到知，而是从知得不多、到知得越来越多、越来越丰富，越来越深刻。当学生经过读书、思考、讨论有了一定的理解，但还认识不全或领会不深时，教师要作补充性的讲解。

例如，一位教师引导学生理解文章的丰富内涵时，在学生交流理解的基础上作了较好的补充性讲授，丰富了学生的理解。【例2-7】师：谁接着来读第二段？（一学生读第二段）

师：请坐。看这儿，“母亲是用八十多斤的身体去承受那么重的担子”，刚才我说了，会读书的人能看到字面里面的意思，请你想一想，母亲肩上挑的重担仅仅是那一百多斤的东西吗？你对这个“重担”是怎么理解的？

生：我的理解是，母亲不只是承受一百多斤的担子，还把我和妹妹辛辛苦苦养大。

师：辛辛苦苦养大，不仅是养育儿女啊，还有什么？

生：还有各种各样复杂的家务劳动。

师：是啊，为了家庭，为了生活，她要做多少事情啊！

生：“我们长大以后，可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。”

师：你是怎么理解这句话的？

生：就是我们长大了，已经可以干活了，但是要是有重的家务劳动，或者是背重的东西，母亲还是叫我们放下，她自己来干。

师：（转向另一名同学）你呢？你是怎么理解这句话的？

生：母亲很关心我们，虽然我们可以干活了，但是母亲还是要自己干一些重活。

师：说得多好啊！这就是“重担”的含意。同学们，“乳哺三年娘受苦，移干就湿卧娘身”，说的是母亲养育儿女的艰辛；“儿病恨不将身替，调理汤药不离身”，说的是母亲在儿女生病的时候的焦虑和对儿女的照料；“昔孟母，择邻处，子不学，断机杼”，说的是母亲为了教育子女所做出的巨大贡献；“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归”，说的是母亲对远行的儿女的体贴和牵挂。同学们，母亲的重担里面装的东西实在是太多太多，母亲所挑的不是一百多斤的重担，她挑的实际上是大半个天！同学们，当我们这样理解了“重担”的意思之后，再回过头来看前面这句话，“翻山越岭”，母亲仅仅是翻过一座座山、一道道岭吗？这个“翻山越岭”你现在是怎么体会的？

生：可能是辛辛苦苦地养育自己的儿女。（《第一次抱母亲》课堂教学实录片段）

阅读文学作品，有的词句看似简单明白，但如果展开思维、上下联系，就可以透过字面理解到更多的意思。像本课例中的“重担”一句，教师引导学生联系文章上下文，联系生活经验，进行解读，在学生理解的基础上教师又联系课外其他资料进行补充性讲授，使学生对文本的理解从肤浅到深刻、从片面到全面、从单一角度到多角度。教师的补充性讲授就是在引导学生“学”的过程中，起着提高和深化的作用。

总而言之，讲授的教学方法经过长时间演变已经发展为比较完备的教学方法，除了上面介绍的几种讲授方法外，还有许多可供选择的讲授方法。在中小学日常课堂教学中，教师运用讲授方法可以从不同角度、不同侧面帮助学生理解教学内容的要点和基本含义，帮助他们将新知识与旧知识联结起来，纳入自己的知识体系之中。当然，要有效运用讲授方法，需要根据教学内容的特点、学生的特点、教学环境的特点、教师的特点，灵活选择合适的讲授方法加以运用。这里既有科学性，又有很大的艺术性。

[1]

万丽华、蓝旭译注，孟子，北京：中华书局，2006：236

四、讲授技能灵活运用

讲授方法常常因教师讲学生听而被指责为“以教师为中心”的教学，为了改变这种被动接受的教学方式，许多教师不断改变讲授方法，例如，注意讲授的启发性，即在讲授过程中注意激发学生的思维活动，向学生提出各种问题，诱导学生根据讲授的线索进行思考，引导学生把旧知识与新知识紧密地联系起来。又如，讲授和多媒体手段结合，把抽象的、概括的、间接的知识用直观的方式呈现出来，让学生运用多种感官接受信息。

一位教师教冰心的小诗《纸船》，在引导学生理解诗歌感情的基础上，进一步引导学生再现诗歌的意境，教师先运用教授方法再现诗歌的意境，这是给学生做示范，然后让学生再现自己对诗歌意境的理解，这是从教师的讲授迁移到学生的讲授。【例2-8】师：刚才我们一起感受了诗歌的感情，学习诗歌不但要入情，还要入境。就是进入诗歌所创设的意境，感受诗人所处的情境，体会诗人此时此刻的心境。老师来朗读这首诗，请大家闭上眼睛，用心去体验去感受，展开想象和联想在你的脑海中构思一幅幅画卷。（师配乐朗读）

师：老师初读这首诗时，被诗人真诚的情感打动了，老师试着用笔记录了自己脑海中的画面：海浪滔滔，天风吹卷，遥遥的海岸越来越模糊了，但心中依然清晰的是母亲泪光闪闪的双眼。我轻倚栏杆，精心地将一只只用思念与泪水折成的纸船抛到茫茫的大洋之中。但这天风、这海浪又怎能知晓我的心愿？它们无情地将我的船儿翻卷回我的身边。船儿啊，求你，平安地驶去，将我的思念、我的爱带到母亲的身边。（屏幕展示，教师朗读）

师：老师的文字只是想给同学们一点启发，让我们拿起笔抒写、描述诗歌带给你的情境。（学生写作）

师：哪位同学读读你所写的文字？

生1：浪花在大海母亲的怀抱里撒着娇，而我却孤独地倚着那凉凉的栏杆。望着一望无际的大海，不觉模糊了双眼，将那小小的船儿抛下在这无边无际之中，希望能将我的思念带给母亲。海浪却无情地将它打湿了；海风欢笑着吹卷起来，又唱着欢乐的曲子离开了。我仍在不断地叠着叠着……大海呀，请您休息一会儿吧，让我那心之船顺利地到达母亲的身边；大海呀，求您了，让船儿带我的悲哀远去吧！

师：老师从你的朗读中听出了深切的呼唤。

生2：海风呼啸，海浪无情地拍打着礁石。怒吼的是离别的歌，低吟的是忧伤的情。我小心翼翼地把我那沉沉的思念放进白船儿，却又怕这些纸船太小太小，无以承载我的哀愁。残酷的海风与海浪啊，我求你，求你平静一会儿吧，哪怕只一会儿。我求你们，让我的心之船顺利到达母亲的身边。

师：你的语言很具有诗的意境。

生3：海岸总是那么模糊，我翘首观望，却怎样都看不见。母亲，你可知道你的女儿对你是怎样的思念。飒飒的海风不停地向我扑来，扑向我这颗哀愁的、无助的心。我不知我该怎样做，这浪涛总是带给我遥远与不安。这时，我所寄托的只有一只只小小的船。我把我的心、我的情、我的思念全托付在这儿。只希望有一只能把我的心意传达。然而，海浪总是那么残酷，当我每一次坚定地把一只纸船投入海中时，浪涛总是把他淹没，淹没载着我的爱和思念的纸船。但我依然坚信，这纸船一定会载着我真切的思念流到母亲的身边。

师：同学们的朗读深深地把老师打动了。看来同学们都能入情入境地感悟诗歌。让我们一起深情地背诵这首诗。（学生齐背）

师：这节课我们学习了一种赏析诗歌的方法——入情入境地感悟诗歌，这样我们才能走进诗歌，走进作者的心灵，体味诗歌的美。最后推荐大家阅读冰心先生的诗集《繁星》和《春水》。（《纸船》课堂教学实录片段）“诗无达诂”，诗歌的欣赏是个性化的解读。在例2-8中，教师虽然已经对诗歌的意境作了讲解，但这只是属于教师心中的意境，并不能取代所有学生心中的意境。正因为需要个性化解读，所以，在教师讲解的基础上，也让学生学着讲解，把自己心目中的意境和同学交流。而学生的讲解是在教师搭建阶梯的基础上实现的：一是再现意境。教师要求学生在听和朗读这首诗时，“请大家闭上眼睛，用心去体验去感受，展开想象和联想，在你的脑海中构思一幅幅画卷”。在诵读和吟咏中再现情境，并沉浸其中，这是进入诗歌意境的关键。二是教师示范。“老师初读这首诗时，被诗人真诚的情感打动了，老师试着用笔记录了自己脑海中的画面。”老师以自己的“下水”作为引导，这是蓄势与孕情。三是再造意境。教师要求学生“试着用笔记录自己脑海中的画面”，这是一个个性化的创造过程，恰如“接受美学”所主张的那样，作品的创作，最终是在读者的手中完成的，学生进入《纸船》的意境，是发挥“想象与联想”，再造一个他们自己心中的《纸船》。这里由教师的讲授顺利地转移到学生的讲授。

五、讲授教学设计

任何教学方法的运用，要想获得良好的效果，都需要仔细的设计。下面介绍课堂讲授设计的要求和具体设计的方法。（一）语文课堂教学讲授的设计要求

1.讲授内容对学生来说是新颖的

学生听课，对新知识、新观点、新材料、新角度，以及新的动态、新的方法、新的语言等总是感兴趣的。唯其新，才具有信息刺激的强度，引人注意。因为新，才易于对原有信息的修正、扩充、生成。

2.讲授要有中心，有重点

首先，讲授要紧扣主旨，突出重点和难点。其次，要运用强调技术，即通过语音、语言行为或重复向学生提醒重要信息。如“要记住这……”“这是重要的”，或提高声音。认知学习认为，学生通过注意信息开始加工信息，强调能加强注意。研究表明，强调能提高成绩。

3.讲授要条理清楚，层次分明

首先，讲授内容的各部分之间要有合理的联系，即符合教材知识本身的序和学生认知发展的年龄特征的序，如围绕事物发展内在联系组成将讲授的基本线索，通过条分缕析、层层剥笋的方式来组织教学语言，从而使讲授思路一步步向前逻辑推进。其次，讲授要注意将讲授的新知识和学生的已有知识联系起来，即充分地把学生所掌握的知识全部储备中与解决面临的问题有关的部分抽取出来，作为引导、启发讲授的知识起点，促使学生运用已有知识对面临的问题进行思考。最后，讲授过程恰当使用内容转换的标志语，即讲授中一部分内容结束、另一部分内容开始时使用鲜明的转换词语。讲解杂乱主要原因，一是以不恰当的顺序呈现，二是加进讲解的信息没有清楚地表明和主旨的联系。

4.讲授的语言要准确规范、丰富生动、简明易懂

教师课堂讲授语言是学生了解、熟悉和直接模仿、学习、运用语言的活样板。教师课堂讲授语言对学生的语言熏陶最直接、具体。教师讲授语言分基础要求和高级要求。基础要求是要正确、规范：讲普通话，遣词造句合乎语法规范，停顿要恰当，力戒用语含糊。高级要求是丰富、生动：选词用语鲜明、准确、生动，具有较强的修辞能力；词汇丰富，句式多样，根据教授内容、情境和学生特点灵活运用讲解语、阐释语、提醒语、幽默语、诙谐语、激励语、加重语等；表情神态亲切优雅。

5.讲授过程要有启发性

在讲授过程中，教师要注意激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性，诱导学生根据讲授的线索进行相应的思考，传授相应的思维方法和处理问题的方法，提高学生的创造力。教师可以边讲授边向学生提出各种问题，引导学生把旧知识与新知识紧密地联系起来，诱导学生沿着讲授思路来理解教材内容（教材思路）并转化为自己的学习思路。要避免简单地灌输、记忆、考试复述的方式。

6.讲授要及时反馈和调整

教师备课虽然会考虑学生因素，但总带有一定的主观性。因此，在实际教学过程中，要从动态的、综合的角度考察学情，根据教学中的实际情况（如学生的表情、学生回答问题时所提供的反馈信息）及时调节讲授的内容和节奏。调控讲授的内容，学生已经理解了要顺势结束，学生还感到迷惑则考虑增加正反例子，或改变内容。调控讲授的节奏，过快学生的接受和理解可能跟不上，过慢学生学习能力得不到满足而厌烦，注意力不集中。调控讲授的语音，音量、音调、音调变化等适当，注意运用停顿来控制学生的注意力。调控讲授的情绪，对讲授内容有浓厚兴趣，激发学生的注意力，没有激情的讲授会令学生感到枯燥乏味，当然，过多的激情会把学生的注意吸引到教师身上而忽略讲授的内容。同时还要注意，一次讲解不能太长，长的讲解分段进行，时间控制在5～10分钟。（二）讲授设计方法

讲授教学的设计可以分为五步。

1.深入研究教材

教师教学第一要务是研究教材，全面而深入理解教学内容，确定课堂教学重点和难点，不但要知道是什么，还要知道为什么是这样，知道其前后联系怎样，适用于什么条件，什么内容容易混淆等。只有对所讲的内容知之越多越深，才能讲得清楚。正所谓“以其昭昭使人昭昭”。

2.分析学生的原有知识

有意义的接受学习必须和学生的原有知识联系起来，促使新旧知识建立起联系。教师只有了解学生对所学内容所具备的原有知识，讲授才有针对性。如果教师讲授的新知识与学生的原有知识无法产生联系，学生的学习要么变成机械学习，要么所学的知识是支离破碎的。

3.确定讲授的内容和目标

根据课堂教学的重点和难点，以及学生对学习内容所具有的起点知识来确定教授的内容和目标，明确学生要知道、理解或能做什么。在这基础上挑选或准备讲授的例子。如果讲授的是抽象的知识，这需要寻找能说明抽象知识的例子。挑选好的例子是很困难的。什么样的例子是好例子？好的例子要能充分说明知识的特征。如果教一个概念，例子要能说明所教概念的特征；如果教一组概念，例子要能说明概念之间的联系。有些知识，还需要使用正反两方面例子来防止学生混淆相近概念。正面例子告诉学生概念是什么，反面例子告诉学生概念不是什么。选择正面例子时需要一系列例子能从不同角度全面说明概念的所有特征，如果只反映部分特征，那么学生对概念的理解是不完全和不正确的。有些知识很难用例子说明，还需要通过定义来说明。学生对该定义理解的程度又依赖于定义的质量和背景知识。如果仅用定义，学生可能会只记忆定义而没有理解。除了讲授概念和概括外，讲授教学法主要用于教事实。对于事实知识的教学，要特别注意把这些知识按照逻辑和相互联系的方式组织起来。

4.设计讲授程序

根据教学的目的要求、教材内容特点和学生的实际情况，设计讲授的程序和确定讲授的形式方法。设计讲授程序要循序渐进。从哪里讲起，哪里是重点、难点，要胸中有数。课前可设计一个讲授计划，讲授时，按准备好的内容和次序逐项进行，不可随意插入无关的内容，使学生把握讲授的思路，做到主次分明、条理清晰，把握教材的内在联系。一般来说，讲授顺序可以这样安排：首先，引入话题。可以是讲明讲授目标，或呈现引导材料，或了解学生对讲授内容认识的情况等，注意吸引学生注意。接着，展开讲授。讲授知识，要解释清楚概念，梳理知识之间的联系；讲解作品，要字词句仔细斟酌推敲；对争议的疑难问题，不仅罗列各方观点与材料，还需要明确的看法，切忌此亦可、彼亦可，弄得学主无所适从。学生需要的是清楚、明晰的信息，而不是似是而非，含混杂乱的讲解。展开讲授也要注意其顺序，可以先讲核心内容，后讲附属内容；先讲连续性过程，后讲阶段性概念；先讲具体事例，后讲抽象概念；并列概念同时讲授；先强调重要内容，再进入正式讲授；先讲整体概貌，后讲具体细节等。最后，总结强化。注意对重点内容进行强调，可以通过交互活动检查学生对新知识理解的情况，并强化、拓展他们的思维技能。

5.课前感知和试讲

新教师或对讲授教学方法掌握还不是很熟练的教师，最好课前练习试讲，这样可以及时发现问题，进行改进，保证讲授的质量。通过微格训练，可以回顾和反思自己讲授的清晰性和逻辑性等，进而监控自己的讲授。这是改善讲授的好方法。

六、讲授技能评价

运用表2-1来评价讲授的教学效果。注：请听课后根据以下各项评价指标评出等级（在相应的等级上打钩），总分在1～10为差，11～20为一般，21～30为中等，31～40为优良。

【微格训练】

一、讲授案例分析：仔细阅读下面的讲授课例，分析其优缺点。

例1：《察今》中介绍背景

师：今天我们学习文言文《察今》。（板书课题）“察今”是什么意思？课文从哪儿选来的？请同学们打开课本，先阅读课本注释①。

生：是从《吕氏春秋》里节选来的。

师：《吕氏春秋》是一部什么样的书？

生：《吕氏春秋》又名《吕览》，是秦国的相国吕不韦请他的门客编写的。书的内容，课本注释未作介绍，请老师介绍一下。

师：好。我就《吕氏春秋》的内容作点补充。这部书还比较有名。全书二十卷，分十二纪、八览、六论共一百六十篇，十余万字。因书出于众人之手，思想庞杂，几乎包容了儒、道、墨、名、兵、农、阴阳各家学说，汉朝学者把它列入杂家。它基本上是一部学术汇编，主要价值在于保存了很多秦以前各家的思想资料。《吕氏春秋》的文章都比较短，但组织严密，运用了许多比喻、神话传说和寓言故事来说明道理，很讲究逻辑修辞。据《史记》记载，这部书编成以后，吕不韦曾把它悬之国门（咸阳城门上），声称：有谁能增减一字，便当众赏赐千金。后来便用“一字千金”这个成语来称誉文词精妙。这篇课文对原文作了删节。下边请同学说说课文题目“察今”是什么意思？

生：“察今”是明察当今实际情况的意思。

例2：《荷塘月色》讲授“作者心情的不宁静”

师：有人把这篇文章所表现的思想感情概括为“淡淡的喜悦，淡淡的哀愁”，我认为是很贴切的。但作者的感情底色是“不宁静”。

生：李老师，作者的心情为什么会“不宁静”呢？

师：这个问题问得好极了！不过我也不知道，因为这可能永远是个迷。但是，正因为这是个迷，所以，它为无数读者提供了品味、解读、思考的无限空间。关于朱自清心情“不宁静”的原因，有人认为是源于对蒋介石4.12反革命政变的愤懑，联系到朱自清当时的思想背景和这篇文章的写作时间，这不能说没有道理；也有人认为是源于作者的思乡之情，因为结尾作者说“这令我到底惦着江南”了；还有人认为源于作者作为一名小资产阶级知识分子面对人生十字路口而产生的苦闷、彷徨；甚至还有人根据一些史料，认为朱自清的“不宁静”是源于家庭生活的不和谐等等，还有其他的说法。我认为，在这个问题上，没有必要规定一个权威性的唯一答案，应该允许仁者见仁、智者见智。而且也正因为如此，《荷塘月色》成为一首耐读的朦胧诗，过去、今天和未来的每一位读者会因年龄、阅历、所处时代等等因素，而从同一篇《荷塘月色》中读出属于自己的一片荷塘月色。这就是创造性阅读，这就是阅读名作的乐趣！

例3：《荷塘月色》中讲授“通感”

师：在描写景物的时候，作者用得最多的修辞手法是什么？

生：比喻，拟人。

师：不错。这里所使用的一连串比喻，描写了些什么本体？

生：荷花、荷叶、清香、颤动。

师：它们的喻体呢？

生：“一粒粒的明珠”，“碧天里的星星”，“渺茫的歌声”，“闪电”，“凝碧的波浪”。

师：很好！不知道大家注意没有，在刚才这些比喻中，本体与喻体之间的关系有特别的一点。——看出来没有？

生1：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句，有些特别。

师：哪儿特别？

生1：一个闻到的，一个听到的。

师：对，本体和喻体，一个是嗅觉形象，一个是听觉形象。有些比喻，本体和喻体在表面差距很大。台湾诗人余光中，写了一首诗《乡愁》，诗中的比喻用得很好。他这样写的：

小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头

长大后/乡愁是一张窄窄的船票/我在这头/新娘在那头

后来啊/乡愁是一方矮矮的坟墓/我在外头/母亲在里头

而现在/乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头/大陆在那头

师：写得好吗？

生：好！

师：诗里边把乡愁比着什么？

生2：邮票、船票、坟墓、海峡。

师：这些比喻为诗作增添了活力。它们追求的不是事物形体的表面的相似，而是强调它们内在的本质的相似，以及情绪上的联系。用得好，给人新颖的感受。这类比喻还有一个特点，就是能以简洁的形式，从多方面去丰富读者的感受。像课文中的例子，把人的嗅觉和听觉沟通起来了，这在修辞上叫做“通感”，沟通感觉。这个句子是比喻和通感的融合，或者说比喻中有通感。

例4：《赤壁赋》中讲授“赋”

师：现在同学们一起来看课文标题“赤壁赋”，同学们对“赋”了解多少？

生2：刚学的《诗经》“六义”有赋、比、兴。赋者，敷也，敷陈其事而直言之者也。是铺陈排比。

师：说得非常好。“赋”原先是一种文学表现手法。到汉朝发展成为一种文体，“赤壁赋”的“赋”是古代的一种文体。汉有大赋，铺陈扬厉；六朝骈赋，铺陈对仗；唐朝律赋，铺陈对仗，平仄用韵。至此“赋”被层层束缚，已无法写了。于是宋朝文人对“赋”进行改革，产生了文赋，突破声律对仗，自由挥洒，杂入大量散句，故称文赋。但文赋仍保留汉赋主客问答的形式。客多是虚拟的，用于流露作者思想的一个侧面，主则用于表现作者的主导思想，他们共同反映了作者思想的矛盾困惑。

二、讲授微格模拟训练：从下面各题中选择一题，进行讲授设计，然后在微格教室中进行讲授练习，分析其中的效果。

1.讲解柳宗元的《江雪》的意境。（“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟衰笠翁，独钓寒江雪。”）

2.讲授柳宗元《捕蛇者说》一文的写作特点——蓄势。

3.假设你在教鲁迅的《故乡》，开始分析杨二嫂的这个人物，突然一个调皮的学生没有举手就站了起来问：“老师，杨二嫂为什么叫豆腐西施？”学生哄堂大笑。在这种情况下，请你设计一段讲授内容。

4.假设你在教《论语十则》，一个学生问道：“‘士不可以不弘毅，任重而道远，仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？’，老师，‘仁’是什么意思？”请你设计一段讲授内容解决这个问题。

第三章　示范技能

一、示范技能简介

我们先来看看一位教师的教学片段。【例3-1】师：同学们已经预习了课文，课文的内容呢基本了解了，我要检查一下大家了解的程度怎么样，用几句话口头复述一下本文的主要内容。听清楚了吗？用几句话复述本文的主要内容。同学们看书，你看哪些关键性的词句我们还要把它抓住，哪些段落的内容我们把它的中心句找出来，开头、结尾的内容不要放过。（学生学习，教师巡视。）

师：有的同学觉得有些困难了，老师提示一下啊，地点在什么地方，注意一下，什么时间发现的，发现的这些秦俑有什么样的特点，发现的这些秦俑有什么价值，人们是怎样评论的。五个方面，重点是特点，不一定要用文中的话来说，自己归纳一下就可以了。（学生学习，教师巡视。）

师：前后同学可以互相讨论，把自己最好的想法提出来。（停一会儿）时间，地点，秦俑的特点，有什么价值，人们怎么评价的。（停一会儿）我看到有的同学用笔在画了，很好的。有什么问题没有，找到了吗？（停一会儿）我们来讨论一下看看，交流一下，五个方面如果有的同学感到为难了，那么你就说一两点也可以，大家互相补充，全班同学形成一个合力把这个问题解决了。说一两方面也可以。哪位同学先说？

生：作者参观位于临潼县东约十里并于1974年发现的规模巨大的兵马俑，这些兵马俑个个栩栩如生，成为中国艺术宝库之明珠，世界艺术史上壮丽的一页。因此被称为世界上独一无二的第八奇观。

师：不错，请坐。（指另一个学生）你说说看还有什么补充。

生：秦俑的发现是研究中国古代政治文化军事艺术及秦代历史的最真实的资料，弥足珍贵，秦俑的发觉是20世纪最壮观的考古发现，它震撼了世界。

师：把这几句加上去你觉得恰不恰当？

生：我觉得它应该再加上时间。

师：加上时间？什么时间？

生：是今春三月。

师：今春三月？嗯……

生：还有是作者陪同北京的几位作家驱车来到这个秦始皇博物馆。

师：好的，请坐，对不对，你说。

生：前面说到特点，但只说到每一个武士勇士的特点，但他没有说到庞大的军阵。

师：补充这一点是吧，嗯……刚才同学说了还应该补充一个时间，对不对？

生（众答）：不对。

师：不对？为什么？

生：因为今春三月是今年春天的三月份而作者写这个文章的时候不是今年写的，所以这个今春三月不应该……

师：不应该把它看成发觉秦俑的时间，是这样理解的吗？你说呢？

师：同意他的看法，没关系的，老师刚才说要找出时间，那么这个时间词有几个地方，这个时间呢有两个，一个是发觉秦俑的时间，哪一年啊？

生（齐答）：1974年。

师：一个呢是作者去参观这个地方的时间，发觉时间和参观时间必须要清楚，对不对，有可能刚才老师的问题没有提清楚，不怪大家，后面几个同学补充得也很好，时间抓住了，地点抓住了，特点抓住了，特别是讨论这个特点的时候我们同学补充得非常恰当，特别是哪个军阵的气势，队列补充进去，好的，价值，评价抓住了。

同学们想想看，老师为什么要大家做这样一个作业？对我们学习课文有什么启发？（稍停）练习做得很好，做这个练习有什么目的？你说说看——

生：这样子练习可以使我们对文章有更清楚的了解，更深一层的。

师：更清楚的更深一层的，对不对？好，请坐。最主要的是更清楚更全面地了解课文的主要内容。

从例3-1的课例中我们可以看到，教师的教学目标是明确的，那就是：“用几句话口头复述一下本文的主要内容。”这是指导学生运用复述的智力活动来促进对课文的理解。教师也对教学活动作了简要说明：“同学们看书，你看哪些关键性的词句我们还要把它抓住，哪些段落的内容我们把它的中心句找出来，开头、结尾的内容不要放过。”但从教学的实效来看，学生开展的学习活动并不顺利，出现了多次挫折。在开始阶段，教师布置学习任务，学生开始学习活动，教师巡堂监控学生学习时发现学生学习出现困难，于是教师返回讲台进行提示：“有的同学觉得有些困难了，老师提示一下啊，地点在什么地方，注意一下，什么时间发现的，发现的这些秦俑有什么样的特点，发现的这些秦俑有什么价值，人们是怎样评论的。五个方面，重点是特点，不一定要用文中的话来说，自己归纳一下就可以了。”在教师提示下，学生再次开展学习活动，教师第二次巡堂观察学生学习，还是发现提示仍然没能解决学生学习的困难。于是，教师第二次返回讲台要求学生利用另一个学习活动来帮助原来的学习活动：“前后同学可以互相讨论，把自己最好的想法提出来。”在学生讨论一会儿后，教师第三次提示学生注意“时间、地点、秦俑的特点、有什么价值、人们怎么评价的”等因素。经过多次提示，少数学生才勉强进行复述这一智力活动。

以上的教学现象，在语文课堂教学中涉及培养能力、落实过程与方法的教学目标时，是比较常见的。教师提出学习要求，学生尝试完成学习任务，遇到重重困难，教师反复指导，经过种种挫折后，学生才勉强完成学习任务。为什么会出现这种现象呢？一是在语文教学中，有关能力、过程与方法的教学目标，本来就是相对较难的，学生学习出现困难也是正常的。二是采用尝试错误学习的方式学习有关能力、过程与方法的教学目标效果不佳。能力、过程与方法的教学目标，属于智力技能范畴，具有实践性、操作性和内隐性的特点。所谓实践性就是必须在具体的情境中进行某种活动，所谓操作性就是在其活动过程中需要遵循一定的程序，所谓内隐性就是所进行的活动及其程序是无法观看到的、发生在大脑里面的内在认知过程。尝试错误学习是学习者在遇到新的情况或问题时，尝试本身所具有的各种反应方式，在进行许多错误尝试中偶然获得成功，通过强化把成功的反应固定下来，从而学习到正确的行为。这对于学习可以观察得到的外在行为或比较简单的内隐认知活动是有一定效果的。而对于学习较为复杂的内隐智力技能，由于学习者无法观察到其活动过程，也难以对其所尝试的种种活动分辨出哪些是正确的哪些是错误的，也就无法从各种尝试活动中选择出正确的反应加以固定和强化。学习这些较为复杂的内隐的智力技能，需要让学习者感知到这些智力技能是怎样操作的，也就需要富有经验的教师通过示范把它们外化成为学生可以观察或感觉到的操作规程，以便在头脑中建立起智力技能的操作过程和方法，这样学生才可能有效地学习和掌握。也就是说，采用示范教学方法进行学习，其效果会较为理想。

什么是示范教学？示范，是指教师，或者指定学生，或者借助计算机投影仪或网络教学系统一步一步地演示并讲解正在开展的规范的学习活动过程，以便学生观察、讨论、理解进而模仿该学习活动的操作步骤和方法。在学习过程中，通过标准行为来指导学习者学习，可以减少不必要的尝试与错误，提高学习的效率。

示范教学方法在学习具有较强的外显行为的操作性学科教学中，如体育运动技巧、自然实验、科技制作、信息技术等，是一种重要而非常有效的教学方法。学生通过观察标准行为的示范，在头脑中形成所要学习的动作的清晰表象，了解所学动作的结构、要领的方法，并使之内化，经过思维的加工，建立起正确的动作概念。这样有利于促进新行为的学习，或消除已形成的不适当的行为。这种教学方法不仅能够很直观地让学生从教师的示范操作中学到操作方法，提高掌握动作要领的效率，还可以提高学生学习兴趣，造成一种跃跃欲试的心理气氛，激发学生积极参与学习活动，形成学习的自觉性，有利于培养正确的动作定型。

有的教师认为，示范教学只适用于外显行为的教学。其实，在包含复杂的内在认知技能的学科中，示范性教学同样也是一种非常有效的教学方法。如在数学教学中，数学教师就很重视示范内在的运算技能。语文的阅读和写作也有大量的内在的智慧技能需要学习，这些智慧技能是怎样操作的，同样需要富有经验的教师把它们通过示范外化成为学生可以观察或感觉到的操作规程，以便在头脑中建立起智慧技能的操作过程和方法，这样学生才能有效地学习和掌握。可惜，语文教师在进行内在的语文智力技能教学时往往忽略了示范教学，较多的采用尝试错误学习方法，从而影响到语文能力、过程与方法这些教学目标的有效达成。

二、示范技能的理论视野

示范教学的合理性和有效性，既有课堂教学实践的例证，也有理论研究的充分阐述。这可以从观察学习理论、智力形成的活动阶段理论、元认知理论等方面得到证实。（一）观察学习理论

1963年，美国心理学班杜拉（Albert.0andura，1925—）等人出版《社会学习和个性形成》，提出了观察学习理论，并在后来的研究[1]中不断完善这一理论。班杜拉认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。在这过程中，人们首先观察到榜样的活动，观察的结果在人的头脑中形成一种意象，这种意象指导着人们在处于与榜样的活动相似的情景中时，作出与榜样相似的活动。通过观察过程，人们形成各种各样的行为，从而形成自己的个性。

班图拉把观察学习可以分为三种基本类型：一是直接的观察学习，也称行为的观察学习，指的是对示范行为的简单模仿。日常生活中大部分观察学习属于这种类型。二是抽象性观察学习，是指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。三是创造性观察学习，指的是观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。创造性表现在观察者通过观察，受他人行为的启发，把自己原有的行为成分进行新的排列组合，从而形成一种新的反应方式。

班杜拉把观察学习过程划分为四个阶段：①注意过程：对榜样的知觉。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确的知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。影响注意过程的因素有：一是榜样呈现的性质，如行为的复杂性、基本行为的鲜明性、榜样的权威性。二是观察者的特征，如个性特征、能力特征等。三是诱因条件，与需要满足或强化相关。②保持过程：示范信息的储存。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程：记忆向行为的转变。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班杜拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机过程：从观察到行为。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。直接强化、替代强化和自我强化，对由观察而学会的行为的表现，都具有动机作用的功能。

观察学习的价值或作用可归结为如下几点：①依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察来实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。②人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。③观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。

观察学习为示范教学方法提供很好的理论说明。示范就是通过观察别人来模仿怎样学习的行为。观察学习则是学生通过对学习对象的行为、动作以及它们所引起的结果观察，获取信息，而后经过学习主体的大脑进行加工、辨析、内化，再将习得的行为在自己的动作、行为、观念中反映出来的一种学习方法。示范教学是把内隐的智力技能通过语言外化为可以感受、观察得到的活动过程，以便学生模仿学习。确实，人类的大部分行为是通过观察学习而获得的，小孩模仿父母亲的声音和行为，少年模仿明星的发型和服饰，学生模仿教师的学习行为等。正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。（二）加里培林的“智力形成的活动阶段”学说

加里培林认为，智育目标是学校最主要的教育目标，学校里的许多教学活动是属于智力活动。所谓智力活动，是指在人脑内部、借助于内部言语、以简缩的形式对事物的映象进行加工、处理的过程。智力不表现在知识、技能、熟练的程度上，而是表现在获得这些知识等的活动动态上，即在掌握知识、技能、熟练的过程中表现出来的快慢、深浅程度、巩固程度等。他们的研究表明，智力活动具有以下特点：①活动对象的观念性。技能操作活动的对象是物质，具有客观性；智力活动的对象是客体在人脑中的映象，是对客体映象（观念）的加工、处理的活动。②活动过程的内隐性。智力活动是在头脑中借助内部言语默默地完成的。③活动结构的简缩性。其活动过程可以合并、省略、简化某些动作。加里培林还研究了儿童智力形成的过程：①原型定向阶段（外化），是指学生了解该智力活动的方式、结构、操作程序。学生的学习任务：一是确定智力技能的操作程序；二是使这种程序在头脑中得到清晰的反映。这些在教学中靠教师的示范和讲解来实现。②原型操作阶段，是指学生进行实际的智力操作活动。操作时要以展开的方式、按顺序执行每个动作，保证操作的正确性。③原型内化阶段，智力操作脱离外在客体而转向头脑内在活动，即操作监控[2]从外部言语转向内部言语，过程由展开到缩简。

根据我国心理学家冯忠良的研究，儿童智力技能的培训也必须分三个阶段进行：①原型定向。所谓原型定向，就是指了解智力活动的物质化的操作程序，如智力活动的基本操作、智力操作的顺序和智力操作的要求等，并形成关于智力活动的物质化的操作程序的清晰的表象。为了使学生更好地进行原型定向，教师要注意以下几点：首先，教师示范要正确，要让学生清楚地了解每一步操作的具体的操作方式；其次，教师对智力技能的操作程序的讲解要确切，使学生不仅了解操作的程序，还要了解操作程序的必要性，以提高学生学习的自觉性；再次，教师发出的动作指令必须十分明确，要使学生听到指令，就知道该怎么做。同时，教师发出的动作指令，还要尽可能简练，以便于学生记忆。②原型的操作。所谓原型操作，就是根据原型定向阶段所形成的智力操作的程序，以物质的或物质化的操作，加以实施，以形成智力活动的动作的经验。在原型操作阶段，智力技能训练的要求是：首先，所有的智力操作必须以展开的形式进行，不能有任何遗漏。这样做的目的是保证学生形成完备的动作表象，同时也是为了及时了解学生智力活动的结果，以便及时调整智力技能训练进程；其次，要适时地变更活动的对象，使智力活动在直觉的水平上得以概括，使智力技能的适用范围具有更大的广泛性；最后，由于智力技能是靠内部言语来调节的，而内部言语是以外部言语为基础的，因此，在进行原型操作时，要注意操作活动要与言语相结合。一边操作，一边用言语来标志和组织操作的进行，这有利于智力操作的内化。在原型操作达到一定的熟练程度以后，要适时地向下一阶段过渡。③原型内化。所谓原型内化，就是指智力技能由外在的物质活动或物质化活动向内部的心理活动转化。在进行原型内化时，必须注意以下几点：首先，智力操作的进行，必须由出声的外部言语到无声的外部言语，再到内部言语。这个程序不能省略或颠倒；其次，要适时地将原型中的操作进行压缩和简化；再次，要变换智力活动的具体对象，使智力活动的操作得到进一步的概括，以便于广泛地适用于同类课题。

示范教学正是按照学生智力技能形成和培训的规律来设计的。它是教师展现（示范）学习技能（智力技能）运用的步骤、思维活动的过程，让学生可以感觉得到、观察得到，进而模仿学习。这是属于认知的示范，也就是教师把人们从事智力活动的思维通过出声语言外化为学生可以感觉得到的意象行为，就如外在行为学习一样，通过直接演示行为以便模仿，认知示范也是演示智力活动过程以便模仿。（三）元认知理论

元认知的研究源于70年代早期对元记忆（metamgmory）的研究。弗拉维尔（J.H.Flavell）等人研究儿童有关记忆是怎样进行的知识。由此引发了元认知的研究，并迅速和学科的教学研究结合起来，为课程、教学的改革和提高教学质量提供了一个新的思考角度。80年代后期，元认知研究已由实验进入课堂教学的运用阶段。教学的各个领域都开展了元认知作用的研究。从思维教学到技能训练，从常规教学到特殊教育，从自然学科到社会学科，都注意到元认知对培养学生能力、发展学生智力的作用。

所谓元认知，主要是指学习者对自己的认知过程，如注意、记忆、思维等过程的自我意识和自我监控。它由元认知知识和元认知技能两部分组成。

元认知的知识就是有关认知的知识，即指学生了解认知活动过程及其特点，知道影响认知活动的因素。这包括：一是关于自我的知识，指认识到自身知识、能力特点；二是关于认知任务的知识，指理解学习任务的要求及难易程度；三是关于策略的知识，指知道进行有效的认知活动所需要的认知策略，以及各种认知策略在不同环境中的效果。学生是认知的主体，学生在认知经历中不断了解到自己对不同的认知活动的能力，形成自我概念；同时感受到各种认知任务的特点和难度，知道各种认知策略在不同的学习环境中的效果，从而当面临新的学习任务时，能根据自身特点、任务特点来选择有效的认知策略，实现认知目标。元认知知识的形成对于学生成为积极的有效的学习者又起到关键的作用。如果学生意识到有效地学习需要做什么，那么，他们就有可能采取更恰当的步骤去适应学习任务的要求。如果学生没有意识到自己学习中的局限性和所进行的学习活动的复杂性，那么，他们就很难预先采取有效的措施去从事面临的学习任务。

元认知技能是指学生在认知过程中运用元认知知识对自己的认知活动进行相应的监控和调节。它包括：在学习前，对认知活动进行计划，选择恰当而有效的认知策略来促进认知活动的进行；在学习过程中，检查认知活动是否有效，是否指向认知目标，当认知活动出现困难时及时采取纠正策略，修改认知活动；在学习结束后，评价认知结果是否符合认知目标。元认知技能是不易意识的。成熟的学习者监控其认知活动，经过多次重复后，这种监控的过程就变为自动化。换言之，虽然成熟的学生对其认知活动进行监控，也往往是在无意识状态下进行的。只有认知活动出现困难时，如学习的新知识与学生原有知识产生矛盾，或学习的新知识过于困难等，学生才在有意识的状态下运用元认知技能，放慢认知活动速度，用更多的时间计划处理学习困难的地方，对认知活动进行更严密的监控。也正因为如此，学生有时能够顺利完成学习任务，但却很难清楚地解释说明他们的学习过程是怎样进行的。而差生则更少意识到对认知活动进行监控，他们难以从认知活动中学会怎样学习。

元认知知识和元认知技能这两者是紧密联系、相辅相成的。学生具有元认知知识，也就能主动地选择有效的认知策略，对认知活动进行更有效的监控和调节，而在对认知活动的自我监控过程中又进一步丰富元认知知识。可以说，元认知知识来源于对认知活动进行监控的过程，元认知技能又是通过自觉运用元认知知识来实现的；这两者的[3]有机结合而构成了一个统一的整体——元认知。

示范教学吸收元认知研究的成果，在培养学生的智力技能时注意引导学生发展元认知，即引导学生反思和总结其智力技能的操作过程，使学生认识到智力活动的开展，进而监控其活动的顺利进行。这主要表现在：一是定向目标，即在智力活动开始前明确活动目标，以便按照目的引导来开展合适的活动。二是策划活动，即认识到智力活动开展的过程、步骤，选择有效地活动策略。三是监控与调节，即检查正在进行的智力活动效果如何，在智力活动出现困难时，知道应该采取什么补救措施确保其顺利进行。四是评价效果，在智力活动结束后能自我评价活动效果是否符合目标要求，以获取反馈信息。

[1]

班杜拉，社会学习理论，沈阳：辽宁人民出版社，1989：133.

[2]

冯忠良，结构化与定向化教学心理学原理，北京：北京师范大学出版社，1998：284-312.

[3]

杜晓新、冯震，元认知与学习策略，北京：人民教育出版社，1999：10-14.

三、示范技能案例分析

示范教学在外显行为和内隐智力技能教学中起着重要的作用。通过示范教学，使第一次学习某种技能的学生看到和听到该技能的操作过程，从而深刻理解其特征，便于顺利地学习和模仿所学的技能。那么，示范教学怎样展开才能帮助学生认识和理解技能的操作过程呢？我们来看看一位优秀语文教师的示范教学实例。

那位语文教师教初一学生学习《孙权劝学》，这篇文言文故事性强，简短易懂，教师没有把教学的主要目标放在文言知识学习上，而是确定感悟的阅读技能作为主要教学目标。教师首先引导学生朗读并初步理解课文，然后指导学生学习感悟的阅读技能。在指导学生学习感悟阅读技能时，教师采用了示范教学的方法。【例3-2】师：同学们对这篇文章已经基本理解了。这篇文章，事实上是一个经典文章，我们来看，它选自《资治通鉴》这本书。其实这本书最初的名字不叫《资治通鉴》，叫《通志》。但是后来皇帝发话了，宋神宗说：“鉴于往事，有资于治道。”意思就是说，把历史当做镜子，来让我们学习统治之道。现在我把这句话改了一下：“鉴于课文，有资于明道”，什么意思呢？就是把课文作为借鉴，有利于我们明白道理、明白事理。所以说，我们今天就请同学看看，能不能从这篇文章中获得一些感悟，并且是从多方面来获得感悟，好，这就是我们今天要做的事。

老师在同学们做这个事之前，也给大家做一点示范，我先提供一个表达这种感悟的句式：“……告诉我们……”。就是：“这个内容告诉我们什么东西。”注意，大家针对原文进行感悟时，先要确立角度，什么意思呢？那就是说，我的感悟必须要用一定的角度来感悟，那这个角度可以是人物，如孙权、吕蒙、鲁肃，也可以是事情，如它的起因、经过、结果，也可以从具体的细节上。就是说这一角度让我有所启示，或从这一方面得到一些感悟。这就是说，我们在感悟前，你一定要确立好一个角度。

老师写了两条感悟，不妨先介绍给同学。第一句，“士别三日，即更刮目相待”我是选择了吕蒙这个角度，他说的一句话，然后得到的感悟是：“告诉我们要以发展的眼光看待别人。”也就是说，从这个点上，我得到了我的感悟。第二个，我是从鲁肃这个角度，从他的事情上、从他的行为上来写的：“鲁肃发现吕蒙通过学习增长才干后，即表尊敬并与之结为朋友，这件事告诉我们应该敬重有才能的人。”我是从他这个事情中，得到了后面这个感悟。那么，从这两条大家可以看出，老师在写感悟的时候，首先是要紧扣原文。你看，我这两条感悟，一个是“士别三日”，一个是前面那个事情，全部是原文中得出来的。并且确立好角度，我到底是从人的角度，还是从事的角度；我到底从哪个人的角度？从他这个人，还是语言、行为这个角度。而且，我们还要注意，你要抓住文章中哪个点给你带来的感悟，你要捕捉住这个“感点”。

大家明白了吧？阅读一篇文章，尤其是经典的文章，我们可以得到很多的感悟。好，下面就请同学来做这件事，好不好？写在书上，要求两条以上，要求同学们多方面的感悟。（学生在教师指导下开展感悟阅读练习。在学生基本学会后，教师引导学生进行总结和反思。）

师：同学们刚才已经从中得到了不同的启示，那就这么一则小故事，我们可以得到很多的启示，关键在于我们同学有时候在思考的时候是一种凭空的或者是一种大致感觉的，没有找到路径。好，我们这么多同学讲过了以后，你想想看，以后我拿到一篇新文章，我怎么去从文章中得到感悟，你应该注意什么，有什么要求，可以让我们得到感悟，来，你来说。

生20：应该要注意文章中的人物，作者描写这个人物的语言、动作、神态、心理。

师：就是我刚刚说的要确立你的感悟的角度，对吧？很好！还有什么要求？生21：我觉得首先要理解文章（师：对，理解，刚才我们一开始是理解文章）

理解透了以后要知道作者写了这篇文章到底要表达什么？

师：对，你要找到这个感点，感悟的出发点，很好。好，老师归纳一下。我们应该注意什么？第1条，紧扣原文，这是针对同学们平常谈感悟的时候一个最容易出现的错误，你看，刚才这些，我们看的全部都符合原文吧？这是非常重要的一条。第2个，你要确立角度，你如果不知道路径，不知道从哪个角度去讲，你可能只能泛泛而谈，泛泛而谈常常说不准。第3个，捕捉感点。第4个，也是重要的，你要准确表述，怎么准确表述，最好就是你写好了以后回到原文看看符合不符合原文。明白吗？

那么我们今天就通过这篇文章学习了这个方法，希望同学们以后在阅读题或者学了看了一些课外阅读的书以后，我们要从中得到一些东西，其中启示就是我们应该得到的。

例3-2的教学活动可以说是一个示范教学的范例。

首先，教师为教学定向：①明确告诉学生学什么，即“从这篇文章中获得一些感悟”。②让学生知道为什么学，即“古人把历史当做镜子，学习治理之道；我们把课文作为借鉴，有利于明白道理，明白事理”。③给学生指明学习适用于什么情境，即“阅读经典文章”。我们知道，每堂课的语文学习内容都比较丰富复杂，既有理解文章的内容，又有学习阅读的智力技能，还需要学习相应的语文知识，感受其中的思想情感等等。示范教学主要适宜于学习智力技能的学习目标。如果在教学中不预先让学生明确将要学习什么智力技能，学生可能会被丰富复杂的学习活动的其他因素吸引注意力，没能把注意的焦点聚集在要学的智力技能上，从而影响学习的效果。因此，在开展示范教学之前，应该让学生非常明确接下来学习的是什么具体的智力技能，以便学生在示范教学中把注意力聚焦在相应的智力技能上。在学习前让学生明确学习目标，认识到掌握所学技能的用途，有利于激发学生积极主动的学习心态。

接着，教师用出声思维的方式示范感悟的阅读技能：①告诉学生感悟的方式，即“……告诉我们……”；②引导学生确立感悟的角度，或是人物，或是事情，或是细节；③解释和说明怎样生发感悟；④解释说明怎样表达感悟。教师把自己阅读感悟的全过程一边用语言描述，一边做演示，把内在的智力活动外化为学生可以感觉得到认知活动过程。这是示范教学的关键步骤。教师按顺序一步一步解释该阅读技能的操作过程，说明每一步做什么，为什么做这一步。引导学生一步一步地学习该智力技能，在操作过程中明确每一步骤，并了解做每一步骤的理由。这就是把内在的智慧技能操作过程外化为语言，便于学生感知到内在的认知活动过程，进而观察、体验和模仿，为以后的练习运用和调控学习智力技能操作步骤奠定基础。

最后是反思与总结。由于教师的示范和学生的练习活动是断断续续的，期间还掺杂其他非相关因素，为了让学生最后获得完整的感悟阅读方法的操作过程，教师在示范教学后，引导学生进行智力技能活动的总结和反思。“你想想看，以后我拿到一篇新文章，我怎么去从文章中得到感悟，你应该注意什么？有什么要求，可以让我们得到感悟？”这是引导学生认识自己的认知活动；“老师归纳一下，我们应该注意什么？第一条，紧扣原文。第二条，要确立角度。第三条，捕捉感点。第四条，也是重要的，你要准确表述。”这是让学生归纳、总结出有关要学习的阅读技能的特征，说出学习阅读技能操作时头脑里的思维活动过程，明确技能操作过程的关键步骤，使之成为整体。同时，总结性的交谈和写作使内在的思维通过语言化，增强学生对思维过程的意识，为以后控制自己的思维奠定基础。整个学习过程经历了从感性认识到理性认识，再到实践操作，最后抽象规律的过程。

从上面的课例我们可以看到，示范教学是帮助第一次学习该语文智力技能的学生能看到和听到它的内在操作过程，从而深刻理解其特征，便于顺利地学习和模仿其内隐活动程序。示范的核心是有效运用出声思维，即把内在的认知操作活动通俗易懂地说出来。示范的教学过程一般包括三个小阶段：一是目标定向，即向学生说明要学习的具体的语文智力技能，它的名称是什么，含义是什么，由哪些因素构成，有时还可以说明学习它的用途等。二是解释与演示，即教师按该语文智力技能的操作顺序一步一步解释其操作过程。教师一边演示，一边及时进行归纳、总结其特征、规则，把操作过程外化为语言，便于学生观察、体验和模仿，为以后的练习运用和调控学习方法操作步骤奠定基础。三是反思与总结，即让学生反思、归纳、总结出所教的语文智力技能的特征，说出学习其操作时头脑里的认知活动过程，明确其操作过程的关键步骤，使之成为整体。

我们再来看另一位教师的课堂教学活动。【例3-3】师：斑羚的“飞渡”写得实在是太精彩、太感人了！——对了，我告诉你一个提高口才的方法——凡是精彩感人的文章，你都尽量复述下来，讲给别人听，既感染了别人，又提高了自己口才。下面请你复述斑羚飞渡的情景，也就是9、10自然段。我先做点指导：第一，复述，飞渡的动作是重点，动词要具体。你认为哪几个动词必须用上？

生……飞奔……快速起跑……纵身一跃……头一钩……蹿跃……猛蹬……钻……

师：对，不是“跑”，是“飞奔”……羊发狠的时候，往往是把头一“钩”，很形象啊……第二，文中有几个比喻句，最好用上。哪几个？

生：就像两艘宇宙飞船在空中完成了对接一样……在老斑羚宽阔结实的背上猛蹬了一下，就像踏在一块跳板上……而老斑羚就像燃料已烧完了的火箭残壳，自动脱离宇宙飞船……在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然断翅的鸟笔直坠落下去。

师：这些比喻句最好用上，只有一种情况例外，什么情况？

生：创造得比它更好。

师：对，能创造更好的，就不用他的。第三，复述，包括简略复述、详细复述、创造性复述。你对哪种最感兴趣？

生：创造性复述。

师：好，下面请你创造。怎么创造？

生：我把自己当成一只老斑羚或者小斑羚，以斑羚的口吻复述……

师：你真有创造性！这就更新颖、更有趣了。

生：我一边说，一边用动作比划，还模仿斑羚的叫声。

师：好，这就加上了体态语和“效果”，更生动形象、有声有色了。

生：我觉得作者写彩虹写得不好——彩虹不可能只有六米，也不可能一头连着伤心崖一头连着对岸。我让斑羚先看到山上的云彩，受这个启发，把云彩当跳板……

师：好！你真有创造性。

生：我复述时用景物描写渲染悲剧气氛，开头写：“阴霾笼罩着伤心崖……”

师：真好！我说你是才女么！真是才女！

生：我给每只斑羚起个名字。落崖的那只就叫它“落崖”吧……（笑）

师：那落崖的有好几只，得叫“落崖一号”、“落崖二号”。（笑）

生：被救的那只叫他“希望”……

师：啊，有创造力，起名字也要学问的。

生：我觉得“在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然断翅的鸟笔直坠落下去”并不好，不如说像块石头一样落下去，形容摔得重。

师：有道理。

生：“就像踏在一块跳板上，它在空中再度起跳”这一句，应该加上一句：“跳板反弹了一下”，因为平时跳远时跳板是要反弹的……

师：哎哟，你真注意观察生活！我估计你将来也能写小说，当作家……可能还有别的创造性方案，就先说到这里吧。

在例3-3的教学中，教师运用复述这一智力活动促进对课文的理解，在教学方法上，教师虽然注意让学生明确学习活动目标：“复述斑羚飞渡的情景”，也向学生说明该智力活动的适用情境和好处：“提高口才的方法——凡是精彩感人的文章，你都尽量复述下来，讲给别人听，这就既感染了别人，又提高了自己口才”。在智力活动方法的指导上进行了一定的示范：“第一，复述，飞渡的动作是重点，动词要具体。你认为哪几个动词必须用上？”“第二，文中有几个比喻句，最好用上。”“第三，复述，包括简略复述、详细复述、创造性复述。你对哪种最感兴趣？”当学生回答要“创造性复述”，教师再引导学生讨论怎样创造复述。教学的问题出在复述方法指导上。三种复述方法在操作上存在较大差异，简略复述和详细复述都要求领会全文中心，把握文章结构，紧扣文章主要内容，两者差异在于复述详略的不同；创造性复述可以脱离文章主旨和主要内容，就其一点生发出去。因此，复述方法的指导，应该是先确定采用哪种方法复述，然后才有针对性地指导怎样复述。从本课例看，教师所做的第一、第二点复述指导，适合于紧扣课文的简略复述或详细复述，而第三点指导，则适合于创造性复述。由于教师在学生讨论后没有要求他们进行具体的复述活动，所以看不到实际的教学效果。但这样的教学设计是不够严密，学生难以真正学会有效地智力活动操作方式，教学活动看似活跃，但学生学到的是凌乱的知识，而不是具有良好组织的智力活动过程。

由此可见，教师进行内在的智力技的教学时，应该目标明确，紧扣该智力活动的核心技能操作开展教学，对于比较复杂的学生学习时容易出差错的智力活动，教师要尽可能运用出声思维进行示范教学，把内在的智力活动外化为学生可以感知、并能够模仿的意象行为。当然，示范什么、怎样示范等都要根据教学任务、教学步骤以及学生可能接受的具体情况而定。一般来说，如果教授新的比较复杂的智力技能，为了使学生建立完整的动作概念，一般可先做一次完整的示范，让学生先观察，了解整个动作的形象、结构和和操作过程，然后结合教学要求，把动作分解，用慢速或常速做重点示范。这样，完整的示范就为重点操作动作的示范做了必要的铺垫，并使重点示范的动作更加鲜明、突出，以帮助学生较快地理解教师讲授的内容，达到预定的教学目的。

四、示范技能灵活运用

示范教学一般都是由教师对智力技能活动进行解释和示范，然后结合学生的练习和反馈来教知识和技能。这往往容易形成教师中心的教学活动。换言之，整个教学意味着教师为学生确定学习目标，解释概念，示范技能。为了促进学生在教学活动中的积极参与，对于某些比较容易学会的智力技能，或面对年级更高的学生，我们可以改为引导优秀学生示范和讲解，或在教师指导下学生自己探究其中的智力活动开展过程，然后再进行总结。这样，学生积极参与学习活动，由最初简单提示，到探究活动的开展，到练习，再到掌握。下面一位教师的课堂教学就较好地进行了这样的尝试。

下面是一位教师教《读〈伊索寓言〉》的课堂实录（节录）。【例3-4】师：现在，我们来讨论预习时请大家思考的两个问题：这篇文章是讲什么的？作者写这篇文章目的是什么？（学生发言，教师点拨……）

师：把刚才的发言加以梳理、概括：一种是认为本文批评某些社会现象的，另一种是认为谈用寓言教育孩子的问题的，还有一种意见是认为课文是纠正寓言的幼稚和简单的。但在一篇短文里不可能有这么多不同的核心话题。也就是说，这些意见不可能都符合作者的本意，肯定有一些理解是不准确的。这就需要我们自己去检测——理解的过程也是自我检测的过程——为自己的理解寻找根据。怎样检测呢？第一步，是看文章的思路。怎样看思路？要学会竖着读。我们习惯于横着读，就是一个字一个词一个句子读过去。横读是阅读的基础。但很多时候，仅仅有横读是不够的，还需要竖着读，就是按照前后顺序，把文章的话题一个一个串起来，连成有机的整体，这就是全文的思路。现在，我们试着竖读：这篇文章有哪些话题？它们是怎样串成一个整体的？（学生进行竖读尝试）

师：现在，我请一位同学谈谈这篇文章有哪些话题，怎样串起来的。

生E：课文先讲现在有些女的对待比自己年轻得多的比较宽容，而对年龄相近就很刻薄，接着讲古代相当于小孩子时期。然后……然后，讲我们有必要纠正《伊索寓言》，接着就举了纠正的例子——

师：共举了几个例子？

生E：9个。最后，作者说《伊索寓言》不适合做现代儿童的读物。

师：刚才这位同学除了在一个地方卡住了外，别的都谈得很利索。有补充或者不同意见的吗？

生F：我认为第3段说的是《伊索寓言》至少给了我们三方面的安慰，然后得出结论，说我们要对它加以纠正。

师：你说得很好。只是，第3段和上文有什么联系吗？（学生看书，思考）

生F：有的。作者说前面两段话，就是为了引出第3段。

师：你这样说，有什么根据吗？

生F：有。作者在第3段的开头就说：“这些感想是偶尔翻看《伊索寓言》引起的。”然后推出了三重安慰。

师：你说得太好了！你终于看到这两个话题之间的联系了。这可是个重要的发现啊！

生G：E同学对第2段的理解有些含糊。作者明明说我们思慕古代只是因为我们比古代进步得多，像大人喜欢小孩子那样宽容。前面两段差不多是一个话题。既然古代是小孩子，《伊索寓言》也就是这样的小孩子，我们需要宽容地纠正它的“浅薄见解”。

师：你说得太好了！最可贵的，是能够把这些段落很自然地融在一起，脉络贯通。现在，我请一位同学在刚才发言的基础上，把全文的思路顺畅地加以陈述。（学生发言）

师：这样看来，全文的重心就落在第3段带出的对《伊索寓言》的批评上，说它太简单了，把孩子们的脑子都教简单了。全文思路，证明我们很多同学的理解是有根据的。（很多学生现出欣慰的笑容）

师：但是，仅有这样的检测是不够的，我们还需要深入原文，深入重心内容，看看作者到底说了些什么、怎么说的。我们看看，作者“纠正”9个寓言的浅薄，有什么共同点吗？（学生看书）

生H：有共同点，每段都先说寓言，然后再纠正它的浅薄。

师：你这么快就能发现特点，真不错。现在，我们先来看作者对第一个寓言的“纠正”。你们看过这则寓言吗？（学生摇头）这则寓言原文的题目叫《蝙蝠与黄鼠狼的故事》。一只蝙蝠被黄鼠狼逮住了，这只黄鼠狼最恨兽类了，要吃它。蝙蝠说：“我不是兽类，我是鸟。”黄鼠狼于是就放过了蝙蝠。后来，这只蝙蝠又被另一只黄鼠狼逮住了，那只黄鼠狼最恨鸟类，要吃它。蝙蝠说：“我不是鸟类，我是兽类。”那只黄鼠狼也放过了它。最后，寓言告诉人们：随机应变，能使我们转危为安。

生J：我发现《伊索寓言》原文意思和课文说的有些不一样，而且下面作者所说的也和原寓言根本不是一回事。

师：你的反应真快！的确不是一回事。但作者所说的现象就是在现在我们也能够看到，有些人为了某种目的，专门到外行人那里去充内行，招摇撞骗，形象十分丑恶。（教师引导学生讨论后面的几则寓言……）

师：从这三则寓言看，我们大致可以获得这样的印象：寓言故事和作者所说的社会现象根本是两回事。作者“纠正”这些寓言，目的何在？

生P：重点不是讲寓言，而是为了引出下面对社会现象的议论。

师：那么下面的六则寓言呢？现在，我们以很快的速度默读下面的六段文字。（学生读课文。教师请最先读完、很有信心地等待发言的学生谈看法）

生Q：我看下面的六则寓言和前面的三则完全一样，重点都在寓言后边的议论。

师：你的阅读不仅很快，而且很有效，能很快形成结论。我还想告诉大家一件很奇怪的事情：课文中的第6则，原题目叫《青蛙与牯牛》，现存的《伊索寓言全集》357则寓言中没有这个故事，而在《拉封丹寓言诗全集》和《克雷洛夫寓言》中倒可以见到。这可以说明什么问题？

生R：作者在写这篇文章时没有仔细核对原文。

生S：我看作者根本不关心所写的是不是《伊索寓言》里的故事。

师：这就触及本文的写作动机了，就是说，作者写这篇文章，到底想干什么？

生T：我看醉翁之意不在酒，在评论社会。

生W：我看作者是在借题发挥，抨击社会上那些丑恶现象。

师：你们都说得很肯定，我无法反驳你们的意见。但是我觉得，这样获得的认识结论虽然说是有根据的，但总觉得还不够牢靠。要牢靠，需要拉开阅读距离，把这篇文章放到写作背景里来看。要了解写作背景，比较方便的办法是看这篇文章收在作者的哪本集子里，那是一本什么样的集子。这篇文章是从哪里选出来的？

生（齐）：《写在人生边上》

师：《写在人生边上》收了作者10篇文章。作者在序言里是这么说的：人生是一本书。一种人没读几页就发了一大堆评论了，还有一种人，他用消遣的方法读，偶尔有些感触，就随手在书边上写几个字。作者说自己的这些文章也就是写在书边上的那几行字。你们猜猜看，

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