作者：路海萍
出版社：巴蜀书社
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职业教育概论试读：
前言
职业教育承载着满足社会需求的重任，是培养为社会直接创造财富的高素质劳动者和专门人才的教育。近年来，我国的职业教育有了很大的发展，中等职业教育结构日趋合理，职业学校的办学模式、专业设置和教学方法等出现了围绕以职业素养教育为中心的发展趋势。高等职业教育从20世纪80年代短期职业大学起步，至今已有很大发展，并逐步走向规范，从2006年开始，以教高(2006)14号和教高(2006)16号文件及《高等职业院校人才培养工作水平评估新方案》为指引，标志着高等职业教育的大规模扩张和粗放型发展阶段已经结束，进入了内涵建设和质量提升阶段，预示着我国职业教育进入了一个新的发展时期。
目前，许多职业院校进行了大胆而富有成效的教育改革尝试，也形成了许多有影响的研究成果。但是由于职业教育在我国基础较薄弱、名分不高，又几经政策性的沉浮，加上受传统重学术轻技术的思想影响，导致职业教育的研究一直是教育研究中相对较薄弱的环节。如在研究内容上，趋向经验总结式研究；从研究结构来看，在宏观和微观角度上的研究还有待进一步深入。此外，在高等教育大众化的新形势下，职业教育的发展也面临着许多新问题。因此，如何尽快适应职业教育发展的新形势，培养与现代生产力发展水平及劳动力市场需求相适应的、具有良好职业素质与发展素质的应用型人才，是摆在我们职业教育工作者面前的重要任务。
本书涉及职业教育的若干普遍性问题，分别阐述了职业教育的内涵、起源与发展，职业教育的功能及其制约因素，职业教育的专业设置、课程、教学与师资、职业资格制度、职业指导，职业教育相关政策、职业教育发展趋势等内容。在论述的过程中，不强求理论体系，而是试图综合我们接触到的多种研究成果，紧密联系我国职业教育和劳动力市场的实际，来解释和思考各类职业教育问题，力求反映现代职业教育领域改革的基本理念和先进经验，努力兼顾宏观性、学术性和实用性。可供各级职教行政部门、行业企业、各级各类职业学校以及社会职教培训机构的广大职教工作者参阅。
本书由路海萍担任主编，拟出写作大纲。汤广全、潘建华、董玮和郭岚担任副主编。第一章和第二章由汤广全编写，第三章和第五章由潘建华编写，第六章由郭岚编写，第八章、第九章、第十章和第十一章由江西财经大学董玮编写，其他各章由路海萍编写。成稿后，由主编和副主编审阅，提出修改意见交作者修改，最后，由路海萍统稿。
在本书的写作过程中，编写人员参阅、借鉴了许多相关书籍和文献，在此，我们对这些书籍和文献的作者表示衷心的感谢！本书得到江西省高校人文社会科学重点基地江西科技师范学院职业教育研究所的出版基金资助，对此，我们表示衷心的感谢！尽管全体编写人员十分努力，但囿于水平，书中难免有疏漏不妥之处，恳请读者不吝指教，以便进一步修订、充实和完善。
路海萍
2010.7
第一章 职业教育的内涵
职业教育的内涵既丰富又见仁见智。界定职业教育的概念，简要地阐释职业教育的功能、职业教育的特点以及职业教育与普通教育的关系等，是职业教育概论不可或缺的内容。
第一节 职业教育的概念
职业教育的概念是职业教育内涵的基点，也就是说，把握职业教育的概念是理解其内涵的前提条件。
一、职业
(一)职业的内涵
对于职业的内涵，基于不同的视角或侧重点，人们的理解也有所不同。
1.2005年版的《现代汉语词典》对“职业”的解释是：①个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。2专业的，非业余的①。
2.1988年版的《辞源》对“职业”的解释是：一职，指官事；业，指士、农、工、商所从事的工作。也泛指所从事的主要工作。㈡分内应作之事。
3.马建富主编的《职业教育学》认为，职业是社会分工的产物，是具有一定专业素养的人为了获得一定的回报而从事的经常性的、专业化的、相对稳定的社会活动②。
我们认为，职业是个人在社会中所从事的具有分工性质的经常性的、相对稳定的社会活动，且一般以此为个人及家庭生活来源的工作。
(二)职业的分类
职业既然是分工的产物，就必然有分类。职业分类是以工作性质的同一性为基本原则，采用一定的标准和方法，依据一定的分类原则，对从业人员所从事的各种专门化的社会职业所进行的全面系统的划分与归类。工作性质是指一种职业区别于另一种职业的根本属性。工作性质一般通过职业活动的对象、从业方式的不同予以体现。
1.我国的职业分类
20世纪50年代以来，我国先后制定了《职业分类与代码》国家标准、《中华人民共和国工种分类目录》，并根据社会经济文化发展的要求，修订了《职业分类与代码》国家标准。在此基础上，组织编制了《中华人民共和国职业分类大典》(以下简称《大典》)，这是我国现阶段进行职业分类的参考依据。《大典》参照国际标准职业分类，并根据我国实际情况，按照我国社会从业人员的工作性质同一性的基本原则，对我国社会职业进行了科学划分和归类，是一部具有国家统一标准性质的职业分类大全。
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[C].北京：商务印书馆，2005：1750.
②马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008：2.《大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。其中，8个大类分别是：
第一大类：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人，其中包括5个中类，16个小类，25个细类；
第二大类：专业技术人员，其中包括14个中类，115个小类，379个细类；
第三大类：办事人员和有关人员，其中包括4个中类，12个小类，45个细类；
第四大类：商业、服务业人员，其中包括8个中类，43个小类，147个细类；
第五大类：农、林、牧、渔、水利业生产人员，其中包括6个中类，30个小类，121个细类；
第六大类：生产、运输设备操作人员及有关人员，其中包括27个中类，195个小类，1119个细类；
第七大类：军人，其中包括一个中类，1个小类，1个细类；
第八大类：不便分类的其他从业人员，其中包括1个中类，1个小类，1个细类。
同时，由国家计划委员会、国家经济委员会、国家统计局、国家标准局批准，1984年发布了《国民经济行业分类和代码》，并于1985年实施。这项标准主要按企业、事业单位、机关团体和个体从业人员所从事的生产或其他社会经济活动的性质的同一性分类，即按其所属行业分类，将国民经济行业划分为门类、大类、中类、小类四级。门类共13个：(1)农、林、牧、渔、水利业；(2)工业；(3)地质普查和勘探业；(4)建筑业；(5)交通运输业、邮电通信业；(6)商业、公共饮食业、物资供应和仓储业；(7)房地产管理、公用事业、居民服务和咨询服务业；(8)卫生、体育和社会福利事业；(9)教育、文化艺术和广播电视业；(10)科学研究和综合技术服务业；(11)金融、保险业；(12)国家机关、党政机关和社会团体；(13)其他行业。
这两种分类方法符合我国国情，简明扼要，具有实用性，也符合我国的职业现状。
根据不同的标准的职业可有不同的分类方法。如：从行业上划分，可分为一、二、三产业；从工作特点上划分，可分为务实(使用机器、工具和设备的工种)、社会服务、文教、科研、艺术及创造、计算及数学(钱财管理、资料统计)、自然界职业、管理、一般服务性职业等十多种类型的职业。每一种分类方法，对其职业的特定性都有明确的解释，这对我们更好地掌握某一职业的特点，去选择适合自身的职业有指导作用。
职业始终与时俱进。随着社会的发展，许多旧职业已经消失或日趋消亡或改头换面。同时，随着科学技术的发展及社会的进步，新职业不断产生。继《大典》发布之后，我国政府相关部门又陆续发布了许多新的职业。自2004年来，我国相继发布了形象设计师、汽车模型工、呼叫服务员、汽车加油站操作工、首饰设计制作员、水产养殖质量管理员、水生哺乳动物驯养师、牛肉分级员、锁具修理工、动画绘制员、宠物健康护理员、客户服务管理师、家具设计师、建筑模型设计制作员、模具设计师、景观设计师、数字视频策划制作师、会展策划师等新职业数百种。
2.国际标准职业分类
西方国家根据一些学者提出的理论，一般将职业分为三种类型：
其一，按脑力劳动和体力劳动的性质、层次进行分类。这种分类方法把工作人员划分为白领工作人员和蓝领工作人员两大类。白领工作人员包括：专业性和技术性的工作，农场以外的经理和行政管理人员、销售人员、办公室人员。蓝领工作人员包括：手工艺及类似的工人、非运输性的技工、运输装置机工人、农场以外的工人、服务性行业工人。这种分类方法明显地表现出职业的等级性。
其二，按心理的个别差异进行分类。这种分类方法是根据美国著名的职业指导专家霍兰创立的“人格－职业”类型匹配理论，把人格类型划分为六种，即现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型和常规型。与其相对应的是六种职业类型。
其三，依据各个职业的主要职责或“从事的工作”进行分类。这种分类方法较为普遍，以两种代表示例。一是国际标准职业分类。国际标准职业分类把职业由粗至细分为四个层次，即8个大类、83个小类、284个细类、1506个职业项目，总共列出职业1881个。其中8个大类是：(1)专家、技术人员及有关工作者；(2)政府官员和企业经理；(3)事务工作者和有关工作者；(4)销售工作者；(5)服务工作者；(6)农业、牧业、林业工作者及渔民、猎人；(7)生产和有关工作者、运输设备操作者和劳动者；(8)不能按职业分类的劳动者。这种分类方法便于提高国际间职业统计资料的可比性和国际交流。二是加拿大《职业岗位分类词典》的分类。它把分属于国民经济中主要行业的职业划分为23个主类，主类下分81个子类，489个细类，7200多个职业。此种分类对每种职业都有定义，逐一说明了各种职业的内容及从业人员在普通教育程度、职业培训、能力倾向、兴趣、性格以及体质等方面的要求，有较大的参考价值。
国际组织对职业的分类①则为：
1949年召开的第七届国际劳动统计专家会议通过了《国际标准职业分类(草案)》；1958年《国际标准职业分类》出版发行，后经1968年、1988年等几次修订，现已成为世界各国建立本国职业体系的蓝本。《国际标准职业分类》划分职业类别所采用的基本原则是按照从事工作的类型来归类，并根据具体的职业范围确定从事工作类型的同一性的含义。《国际标准职业分类》对国际性标准职业分类体系作了详尽的描述，其结构共分四个层次：大类、小类、细类和职业项目。1988年版的《国际标准职业分类》对大类进行了修订，修订后的大类是：立法者、高级官员和管理人员；专业人员；技术和辅助专业人员；职员；服务人员和商店与市场销售人员；农业和水产业技术工人；手(工)艺人和有关行业的工人；设备与机械操作工和装备工；简单劳动职业者；军人。
(三)职业的特征
尽管职业分类五花八门，且不断与时俱进，但它们之间仍然可以找到一些共同的属性。当代的职业具有下列特征：
1.目的性
职业向来以获得一定的回报为目标。这种回报不一定仅仅限于我们一般意义上所指的物质、金钱等报酬，还可以包括非物质层面的，如理想的实现、个人价值的实现、兴趣爱好的满足等。随着生活条件的改善、社会的不断进步、人的精神品质的日益递增，部分职业人越来越重视非物质层面的回报。
①2008年国际劳工组织通过了新的《国际标准职业分类》，与1988年通过的《国际标准职业分类》具有一定的区别和联系。参见：张迎春.国际标准职业分类的更新及其对中国的启示.中国行政管理[J]，2009(1).
2.规定性
职业的目的性规范了它的内、外在要求。因为任何一种职业都对它的从业人员素质有一定的外在规定与内在要求，即从事特定职业的从业人员必须达到职业所要求达到的专门素质。同时，从业人员必须在其中承担一定的职责。
3.产业性
一个国家，一个社会，就大的方面可以分为三类产业。第一产业和第二产业都是物质生产部门，第三产业虽然并不生产物质财富，但却是社会物质生产和人民生活必不可少的部门。在传统农业社会，农业人口比重最大；在工业化社会，工作领域中的职业数量和就业人口显著增加；在科学技术高度发达和经济发展迅速的社会，第三产业职业数量和就业人口显著增加。
4.行业性
行业是根据生产工作单位所生产的物品或提供服务的人不同而划分，它是按企业、事业单位、机关团体和个体从业人员所从事的生产或其他社会经济活动性质的同一性来分类。某行业的职业内部，其劳动条件、工作对象、生产工具、操作内容相同或相近。由于环境的同一，人们就会形成同一的行为模式，有共同的语言习惯和道德规范。不同职业间存在着很大的差异，劳动条件、工作对象、工作性质等都不相同。随着社会的进步和发展，新的职业(如经纪人等)将会不断涌现，各种职业间的差异也会不断变化。
5.职位性
所谓职位是一定的职权和相应责任的集合体。职权和责任是组成职位的两个基本要素。职权相同，责任一致，就是同一职位。在职业分类中每一种职业都含有职位的特性。从社会需要角度来看，职业并没有高低贵贱之分，但是，现实生活中由于对从事职业的人员素质要求不同以及人们对职业的看法或舆论的评价不同，职业便有了层次之分。这种职业的不同层次往往是由不同职业体力、脑力劳动的付出、收入水平、工作任务的轻重、社会声望、权力地位等因素决定的。
6.组群性
无论以何种依据来划分，职业都带有组群特点。如科学研究人员中包含哲学、社会学、经济学、理学、工学、医学等研究人员，再如咨询服务事业包括科技咨询工作者、心理咨询工作者、职业咨询工作者等。
7.时空性
随着社会的发展和进步，职业变化迅速，除了弃旧更新外，同一种职业的活动内容和方式也会发生变化，所以职业的划分带有明显的时代性，不同时代有不同的热门职业。我国曾出现过的“当兵热”、“从政热”，后又发展到“下海热”、“外企热”等，都反映出特定时期人们对某种职业的热衷程度。
二、职业教育
在现当代社会，从事某项职业的人员或多或少都要经受一定的教育。而人们对教育的理解也不尽相同。理解教育的内涵是把握职业教育内涵的前提。
(一)教育的内涵概述
1.就个体的角度而言，人们倾向于把“教育”等同于个体的学习或发展过程，如有人把“教育”定义为成功地学习知识、技能与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者花费精力与时间；学习方式一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去①。
2.就社会的角度来说，可以把“教育”分为不同的层次：(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；(2)狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；(3)更狭义的，有时指思想教育活动。这种界定突出社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能②。
3.就抽象的角度而言，教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。简洁地说，教育就是人们尝试在任何一个方面提升他人人格的行动③。
此外，按照不同的标准，可以划分出不同的教育形态。按时间维度来划分，教育可分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育；从教育运行的空间特性来看，可将教育划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型；按系统维度来划分，教育可分为非制度化的教育与制度化的教育。
①全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：3.
②同上。
③(德)沃尔夫·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].胡劲松译.上海：华东师范大学出版社，2001：75.
总之，我们认为，教育就是使得个体或群体身心得到不断的良性发展的社会活动。就狭义而言，教育是有目的、有组织、持续地传授知识，使人得到身心发展和完善的活动。
(二)职业教育
1.我国对职业教育的界定
黄炎培先生对职业教育的解释是：“职业教育，以广义言之，凡教育皆含职业之味。——若以狭义言，则仅以讲求实用之知能者为限，——职业教育，则专重实用，能为生活起见。——专以职业上之学识、技能教授不能久学之青年——”黄氏的上述言论可以这样理解：广义上的教育都含有职业教育的意味；狭义上的职业教育则是传授实用知识和技能的教育，旨在培养从事某种职业的人。
(1)《辞海》对职业教育与职业技术教育的解释如下：职业教育就是给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。
职业技术教育：中国对职前、职后的各级各类职业和技术教育以及普通教育中的职业教育的总称。包括学习科学、技术学科理论和相关技能的技术教育及着重技能训练和相关理论学习的职业教育①。
(2)《现代汉语词典》对职业教育的解释是：为学生或在职人员从事某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育②。
(3)职业教育是指适应个体发展以及经济和社会发展要求，在一定的文化水平基础上，培养人们获得一定职业资格，以及继续深造、职业发展所需要的知识和技能的综合职业素质教育①。
①辞海编辑委员会.辞海[C].上海：上海辞书出版社，1999：2191.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[C].北京：商务印书馆，2005：1750.
2.国际社会对职业教育的界定
(1)《国际教育标准分类法》(1997)。职业教育可称为“职业前或技术前教育”：一是主要为学生进入劳务市场和准备让他们学习职业或技术教育课程而设计的教育。二是主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。完成这类课程之后可以获得所在国的主管当局(如教育部、雇主协会等)认可的在劳务市场上从业的资格。
(2)联合国教科文组织(2001)。职业教育可称为“技术与职业教育”，是作为一个综合术语来使用的；指的是教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活各部门的职业有关的技术及各门科学，以及获得相关的实际技能、态度、理解能力和知识。技术与职业教育还可以进一步理解为：普通教育的一个组成部分；准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；有利于环境的可持续发展的一种手段；促进消除贫困的一种方法。
综上所述，对于职业教育(职业技术教育，或技术与职业教育)的认识是仁者见仁，智者见智。我们认为，职业教育含义广泛，大体包括职业准备教育、职业陶冶、职业培训等内容。从其与普通教育的区别来看，职业教育偏重实践技能与专门技能。从教育对象来看，职业教育既包括需要专门化教育的新成长的劳动力，又包括需要知识和技能更新、提高的劳动者，所以对受教育者没有年龄限制。从培养的人才类型和层次来看，职业教育培养的是社会生产、管理、服务等第一线需求量较大的技术型和技能型人才，而不是学术型和工程型人才；培养的层次包括初级、中级、高级技能型人才。从教育目的来看，职业教育主要为社会、企业培养各级各类应用型专门人才，或提高在职人员的专业知识、技能和技巧，为社会经济建设培养劳动者，进而提升全民族的科技文化素养①。
①马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008：4.
第二节 职业教育的特点
虽与普通教育有相同之处，但职业教育又有其自身的特点。正是因为这些特点的存在，才使得人们时常有意识地把其从教育场域中单列出来。
一、实用性
职业教育的实用性是指职业教育应从应用与实际的角度开展，要偏重实践能力的培养。这一特性主要表现在以下两个方面：
其一，职业教育的教学过程具有实用性倾向。职业教育的教学侧重于理论与实践的紧密结合。在教学方法上，它比普通教育更突出教育与生产劳动相结合，突出“手脑并用”、“教学做合一”；在课程设置上，其教学实习课程所占的比例也远远高于普通教育，且理论与实习并行，知识与技能并重。
其二，职业教育培养的人才类型具有实用性的特点。职业教育所培养的往往是第一线的技术工人、技术农民、生产现场的技术人员和其他类型的城乡劳动者等，他们都是社会主义大厦的奠基者。这些培养对象的一个共同特征，就是他们应具有相对完整的实践能力与相对不完整的理论知识。这就决定了他们所受的教育也必然带有突出的实用性倾向；只有这样的教育才能保证人们获得职业技能、职业资格，以胜任未来的职业生涯。
①许云昭.中外职业教育比较研究[M].长沙：湖南教育出版社，2009：4.
二、社会性
职业教育的实用性体现在实际生活中就展示其社会性的一面。黄炎培先生认为，职业学校“从其本质来说，就是社会性；从其作用来说，就是社会化”。职业教育是现代教育的重要组成部分，与现代生产及人民生活的需要密切相关。相对于普通教育来说，职业教育与社会经济发展的关系更密切而直接，是实现劳动力再生产的重要手段，具有广泛的社会性。
另一方面，职业教育是一种社会需求制约型的教育。其培养目标、发展规模、结构和速度，既受社会需求的推动，又受社会需求的约束；在不同的历史时期，随着社会需求的变化，必然会引发职业教育的发展与变革。
同时，从职业教育实施的过程来看，也深深地打上了社会的烙印。除了职业教育在培养目标的确定、专业的设置、教学内容和教学方式的选择等方面要紧紧围绕社会实际需要之外，职业教育在实施过程中也需要广泛吸引社会力量的参与，这不仅表现在职业教育办学需要广泛吸引社会力量的参与，职业教育的教学管理、教学过程也需要企业和行业的大力支持和参与，即便是职业学校学生的就业也同样需要社会力量的介入。
三、大众性
职业教育的社会性表明其涉及社会主体的广泛性与多样性，即与广大民生密不可分，也即大众性。其大众性有以下两层含义：
其一，职业教育的人民性。职业教育是面向众人的教育，具有普适性。因此，职业教育必须“有教无类”，代表最广大人民群众的教育利益，最大限度地满足他们的需要，以服务民众为宗旨。比如，应保证女童和妇女享有平等的接受职业教育的机会，努力促使失业者、辍学者、残疾人、贫民百姓、战争难民、复员军人以及其他没有谋生能力的人有机会接受正规或非正规职业教育与培训，使职业指导和职业咨询面向社会所有成员。
其二，在当代社会，绝大多数的社会职业无论是技术的还是非技术的，都需要经过一定的职业训练并获得职业资格的人来从事。这就决定了每个公民都必须接受一定的职业教育。我国实行“先培训，后就业”的原则就是对职业教育普及性、大众性的肯定，即为达到普及职业教育而实行的一项重要措施。
上述职业教育的特点不是孤立存在的，而是处于一种相互依存的动态关系之中，你中有我，我中有你，相互依托，共同促进。
第三节 职业教育与普通教育的关系
随着社会的不断进步与科技的迅猛发展，职业教育与普通教育之间越来越融会贯通。为此，厘清职业教育与普通教育之间的关系，才能准确理解职业教育的内涵。
一、二者的区别
职业教育与普通教育有着明确的区别。它们的起源不同，实施机构不同，职能和培养目标也不同。这些根本性的区别决定了普通教育与职业教育地位的高下之分，也决定了两者在课程设置上的不同倾向，即普通教育偏重学术性知识的传授，而职业教育侧重实用性技能的训练。但如从广义上来说，在社会分工高度发达的现代社会中，每个人所受的教育都应该由普通教育和职业教育这两部分组成，否则便难以安身立命，承担起各项社会责任。也就是说，普通教育和职业教育在根本性的教育目的上是一致的，即培养“社会人”。
研究和分清职业教育与普通教育的关系，是职业教育健康发展的基本前提和重要保证。职业教育和普通教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的宏观标准。但职业教育与普通教育又有着明显的区别。
(一)职业教育与普通教育在人才培养上的区别
1.培养目标上的区别
普通教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而职业教育则是主要培养具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，职业教育培养的是技艺型、操作型的高级技术人才。同普通教育相比，职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。
2.与经济发展关系上的区别
随着社会的发展，普通教育与社会经济发展的联系越来越紧密，而职业教育是同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，普通教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。
3.专业设置与课程设置上的区别
在专业设置及课程设置上，普通教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，实现职业教育与社会需求的无缝接轨。
4.培养方式上的区别
普通教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通教育相比，职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。
(二)职业教育与普通教育课堂教学上的区别
从教学评价内容来看，普通教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从教学评价过程来看，普通教育主要围绕教师的教学步骤展开；职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从施教者来看，普通教育主要是以学科教师为主；职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通教育主要以同行和专家评价为主；职业教育则主要以学生评教为主。
(三)职业教育与普通教育在教学评价质量上的区别
从本质上来看职业教育的质量评价与普通教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通教育不同的是，职业教育是一种典型的能力本位教育，这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。
因此，职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通教育不同的是，这些能力标准是由职业教育的需求方(即产业界)参与制定的，主要反映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。
两者的不同主要有：从评价重点来看，普通教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能。从评价模式来看，普通教育是一常模参照评价；职业教育则是标准参照评价。
二、二者的联系
尽管职业教育与普通教育之间存在着一些区别，但职业教育与普通教育的关系又是密不可分的。
(一)实现过程和实现功能上的联系
1.二者在实现过程中的时空联系
首先，从教育对象看，职业教育和普通教育的对象具有同一性，即对同一个受教育者，由于人身的不可分性，因此在其特定的人生阶段，既要接受普通教育又要接受职业教育。其次，从教育的主体看，对同一的受教育者在同一时间接受的普通教育和职业教育，常常委任同一教育主体实施，以解决时空上的冲突性，便于教育活动的组织和安排。还可以出于教育资源的配置和利用关系，同一教育主体，可以同时对一部分人行使职业教育的职能，对另一部分人行使普通教育的职能。由此可见，我国习惯上的职业学校和普通学校的划分是相对而言的，其中学历形式的中等职业教育承担了相当一部分普通教育的内容，而传统的普通高校更是“名”难符“实”，其主要承担的是职业教育的职能。
2.二者在实现过程中的层次联系
普通教育发展和完善人的身心，是一种自然的渐进的过程，可以从零开始，而职业教育由于现代职业的客观所需，起步存在一定的高度，受教育者必须在他的身心得到一定的发展，理解、认知能力达到一定层次的时候才便于全面系统地接受某种职业教育，因此，接受一定的普通教育是职业教育得以顺利开展的基础，职业教育的层次越高，普通教育的层次也应随之提高。普通教育是职业教育的基础，但我们并不能说普通教育是直接为职业教育服务的，当某种教育直接为职业教育服务的时候，即使在内容上看似普通教育，其实也只能归入职业教育的范畴。而当某种教育首先致力于发展人的身心和智能，再借以提高人的职业技能的时候，仍不失为普通教育的范畴。
3.二者在作用上的渗透性
由于人的职业能力是以人的身心发展为基础的，因此毫无疑问，普通教育在实现发展人的身心和智能的目的时，也提高了人的职业能力，起到了和职业教育等效的作用。同时，职业教育在传授职业知识和职业技能的时候，毫无疑问也对人的身心的某一方面的发展或潜能的挖掘发生了重要作用。但这种联系只是功能的延伸或渗透，并不能抹杀职业教育与普通教育在价值上的本质不同，因为作为根本的价值判断标准，应当是指职业教育或普通教育直接追求的价值或者说第一位的价值，而不是其作用的延伸和渗透。
(二)知识上的内在联系
普通教育知识和职业教育知识既有区别又有联系。事实上普通教育和职业教育两者的关系是密不可分的，可以说既没有纯粹的普通教育，也没有纯粹的职业教育。无论普通教育还是职业教育都必须是科学的价值理性、技术的工具理性与人的精神的结合和统一，只是知识传授的侧重面不同而已。普通教育知识和职业教育知识的区别体现了教育分工的客观实际，但教育类别的划分并不能阻隔两类知识的相通，它们在知识主体、知识层次和知识结构上存在着紧密的联系。
1.知识主体的同一性
从教育对象看，普通教育知识和职业教育知识的对象具有同一性，即对于同一个受教育者，在特定的人生阶段，既要掌握普通教育知识，又要掌握职业教育知识。二者统一于同一受教育主体，是一个人通过教育所接受的全部知识的两个方面。如在大学阶段，大学生一方面要面对人生，接受通识教育，为今后人生的拓展打好基础；另一方面又要面对市场，接受专业教育或职业教育，为今后就业打好基础。
2.知识层次的衔接性
一方面，掌握一定的普通教育知识是接受职业教育知识的基础。普通教育发展和完善人的身心，其知识的获得是一种自然的渐进过程，可以从零开始，而职业教育的知识由于现代职业的客观需要，起步存在一定的高度。受教育者必须在接受一定的普通教育，身心得到一定的发展，理解、认知能力达到一定层次的时候才能全面系统地接受某种职业教育，如我国教育系统从初中后开始分流中等职业教育和普通高中教育。一般来说，人在6－18岁之前接受的主要是普通教育，之后接受的主要是大职业教育，包括专业教育。另一方面，由于人的职业知识和能力是以人的身心发展为基础的，因此，无疑，普通教育在实现发展人的身心和智能的目的时，也提高了人的职业能力，普通教育的知识层次越高，接受职业教育知识的起点也随之提高。
3.知识结构的契合性
职业教育知识和普通教育知识在结构上可以相互渗透和交叉。近年来，国际上涌起一股“普通教育职业化，职业教育普通化”的思潮。普通教育职业化指在普通学校中增加职业教育的课程，这种职业教育其实是一种职业准备教育，这种趋势有利于普通教育学校毕业生更快地适应社会。职业教育普通化指在职业学校中加强普通教育基础知识的学习。职业教育普通化使职业教育从狭窄的、过于专业化的职业预备教育转变为广泛的、基础性的职业教育。它有利于学生打下扎实的文化基础知识，增强学生的职业适应性。
总之，职业教育与普通教育虽然在教育价值培养目标和课程设置上是相互对立的，但是在现实中二者却不可分割，相互影响，相互渗透。从传授知识角度看，普通教育是职业教育的基础，职业教育必须面向受过一定普通教育的学生，并随着职业教育要求的提高，普通教育也不断地提高知识水平从教育对象看，由于教育是促进人得身心发展和自我价值的实现，因此在同一时段学生可能同时接受普通教育与职业教育的内容特别是在中学阶段，学生面临升学和就业的双重任务，在教育内容上就体现为普通知识与职业技能在同一主体上传授。
第二章 职业教育的起源与历史发展
第一节 教育的起源概说
关于教育的起源，教育史上最有代表性的是以下五种观点。
一、教育的神话起源说(宗教观点)
认为教育与其他万事万物一样，都是由神(上帝或天)所创造的，教育的目的是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种教育起源说是上帝创生世间万事万物论的必然推演，否定了人的主体性及创造性，与马克思主义唯物论、无神论是极不相容的。
二、劳动起源论
根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。认为教育起源于人类特有的生产劳动。其要点为：1.人类在创造工具、使用工具进行生产中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能，技巧和经验传授给下一代。此种传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。2.人类的劳动是社会的共同劳动。社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律、尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递给下一代。此种传递活动也促进了教育的产生和发展。劳动起源论曾长期在中国和其他一些国家流行。
三、生活需要起源论
20世纪80年代初，中国教育界在讨论教育本质的过程中，针对劳动起源论的不足，提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点。主要理由是：1.教育与劳动同属人类生存所必需的实践活动。二者不是主从关系。原始的劳动解决的只是人与自然之间的关系问题，教育解决的则是人与人之间的关系问题。劳动生产物，教育生产人(社会化的人)，不能把生产人的教育看作起源于生产物的劳动。2.教育不仅传递劳动经验，还传递人类生活所需的其他经验。如人类集体活动的规范、风俗习惯、避灾御害的知识等。3.人类个体和社会需要可以分为三类：人类生存、安全、种的繁衍等方面的需要；劳动交往、社会活动的需要；认识、美的享受和自我实现等精神生活需要，正是适应和满足人类社会的整体需要过程中才产生了教育活动。
四、生物起源论
法国的社会学家、哲学家利托尔诺首倡。他在《各人种的教育演化》一书中认为教育现象不仅存在于人类社会中，早在人类产生以前，已在动物界存在，动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。生存竞争的存在是产生教育的基础。动物为保存自己的物种，本能地要把自己的知识和技巧传授给小的动物。英国教育学家沛西·能在不列颠教育科学组大会上的报告中曾提出“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”。
教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
五、心理起源论
美国教育家孟禄首倡。又称“心理学的教育起源论”。他从心理学观点出发，认为生物起源论者忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成年人无意识的模仿。在他所著的《教育史》(1925年)中写到，原始社会只有最简单形式的教育。然而在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段中的所有基本特点。即承认模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本质。苏联米登斯基著《世界教育史》把上述观点概括为“心理学的教育起源论”简称“心理起源论”。
教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。
教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。
我们认为，教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。
第二节 职业教育的起源
尽管在人类的幼年时代，普通教育中就出现了职业教育的胚芽，但职业教育的诞生毕竟是社会生产力发展到一定阶段的产物。
一、我国学校职业教育的产生
清末至民国初，以反对帝国主义侵略为核心的爱国主义教育思潮发展提高到了一个新的水平，拉开了改革空洞无物的科举教育的序幕。这一思潮的先驱者林则徐、龚自珍、魏源等最先倡导“经世致用”的教育，主张改革。这些主张，当时虽未能唤起统治者的警醒，但产生了积极的社会影响。19世纪中叶，随着洋务运动的兴起，在从西方引进先进机器工业的同时，也引进了西方近代学校的职业教育，自此我国职业教育步上了一个新的发展台阶。
太平天国提出用革命的手段推翻清朝封建统治，改革封建文化教育，实现革命的反封建教育，力倡符合人民利益的新教育。太平天国除重视以政治、宗教为中心的教育外，各级军政首领还重视生产劳动教育，提倡科学技术教育。太平天国建国后两次修订历法，废除旧历中封建迷信的内容，传播农业科学知识。
19世纪60年代至90年代，洋务派创办的洋务学堂达30余所，它们是随着洋务运动的展开而逐渐举办的，主要有外国语(“方言”)学堂、军事(“武备”)学堂和技术实业学堂三类。
鸦片战争后，由于政治、国防和外交上的需要，带有封建买办性质的洋务派官僚奕、曾国藩、李鸿章、张之洞等兴办洋务，推行新政，力主“师夷技”，以求富国强兵。张之洞等人主张学习西方教育，以创办技术学堂和派遣留学生出国学习，培养技术人才。这是中国近现代学校职业教育的开端，也是教育与工业相结合的肇始。1866年由左宗棠奏设的福建船政学堂，用以培养国防需要的造船、驾驶技术人员，是中国最早的技工教育，也是中国最早的职业学校。
甲午战后，以康有为、梁启超等为代表的维新派，在光绪帝的支持下掀起了维新运动。这一运动不仅主张发展实业，而且提出从政治上变法维新，并力主兴办学堂。康有为主张创新政、废科举、强新学，广设学校。当时兴办的有较大影响的实业学堂当为1879年杭州创设的“浙江蚕学馆”。同时，1898年，康有为奏设各省农务学堂，光绪帝诏兴农学，并劝谕绅民兴农。此事虽因政变而挫折，但为提倡地方普遍设立农业学堂开了先河，也开启了鼓励绅民兴办实业学堂的先例。
二、国外学校职业教育的产生
从产业革命开始到19世纪末为职业教育的开创阶段。18世纪开始出现大规模的机器生产，取代了以往的手工生产，这带来了生活条件及生产组织结构的根本变化。机器的使用对劳动者的素质提出了新的要求，劳动者需有物理、化学和数学等方面的普通文化科学知识，以及懂得机器的工作原理并具有生产应变能力。同时，大工业生产需要补充一大批能进行技术管理、调节、监督的专门人才。此情此景，劳动后备力量和技术人员的补充，如还只靠师徒制的培养方式，无论其规模、速度及内容，都不能适应形势发展的需要。18世纪后，欧洲各国开始学校职业教育。
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