语文教学的趣味之谜设计(上)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：编委会

出版社：辽海出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

语文教学的趣味之谜设计(上)试读：

前　言

语文教学正从应试教育向素质教育转化，在此情况下，怎样从语文教学自身特点中寻找突破点，激发学生的学习兴趣，创新教学，提高教学质量，已成为语文教师探索的问题。根据广大青年学生好奇、求知欲强、思维活跃、学习从兴趣出发的特点，充分利用语文本身独具的内容丰富、趣味性强等特点，努力挖掘各种趣味因素，创设情境，以各种教学形式诱发、激励学生的学习兴趣与求知欲望，使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”，从而搞活教学，并取得良好的教学效果。

语文素质的培养，直接关系到学习质量的好坏。叶圣陶认为，“从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生打好语文基础，帮助学生通过学习语文知识提高理解其他学科的能力”。由这句话我们可以看到学习语文的重要性。客观地说，语文作为基础性工具学科，想要学好并不容易。它体系博大，内容浩繁，融思想、知识与艺术为一体，需逐步培训良好的感知与接受能力。但在学生阶段，需要学习的是扎实的文字、语言功底，良好的阅读习惯和顺畅的口头与书面表达能力，而达此目的，有一个循序渐进，潜移默化的过程。

为此，我们特地编写了这套“语文教师的趣味教学设计与创新”丛书，包括《语文教学的趣味古文设计》、《语文教学的趣味故事设计》、《语文教学的趣味成语设计》、《语文教学的趣味词语设计》、《语文教学的趣味段落设计》、《语文教学的趣味谚语设计》、《语文教学的趣味歇后语设计》、《语文教学的趣味之谜设计》、《语文教学的趣味名著设计》、《语文教学的趣味作文设计》共十册，丛书一方面分别对相关语文基础知识的趣味教学设计与创新进行了全面指导，另方面进行了举例示范，目的是使广大师生在理论指导下进行教学和运用，逐步提高语文知识素养。因此具有很强的系统性、实用性、实践性和指导性，不仅是广大师生教学指导的最佳读物，也是各级图书馆珍藏的最佳版本。

第一章 语文教学中的趣味之谜运用

1．语文课堂的趣味性体现

语文课理应是最受学生欢迎的一门课。那一篇篇课文，都是经过多年筛选留下来的文质俱佳的范文，因此，每篇课文都应让学生得到美的享受。读散文，应领略到祖国河山的壮美，作者奔放的感情；读诗歌，应感受到诗人那澎湃的激情，火热的胸怀；读说明文，应为获得了许多新的知识而感到欣慰；读议论文，应为作者那严密的思考、精确的逻辑、雄浑的论辩而折服。学生从中应受到爱国主义、集体主义的教育，得到真、善、美的陶冶，获得无可比拟的享受。

然而，在多年应试教育的指挥棒下，内容优美、感情丰富的语文课却失去了她应有的魅力，一篇篇课文变成了字词、语法的解析，变成了“作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点”几部分的固定模式。这怎能引起学生学习语文的兴趣呢？没有兴趣，也就没有了学习的积极性。在我所教的学生中，有一半以上对语文学习不感兴趣，认为语文“没什么可学的”、“没法复习”。

怎样才能改变这种状况呢？必须增强学生对语文学习的兴趣，把学生吸引到语文学习上来，如下做法是可取的：

上好起始课

教师给学生的第一印象是非常重要的，犹如京剧演员的亮相，如能获得观众的点头，那底下的戏就好唱了。起始课一定要知识性、趣味性俱佳，方能给学生留下好的印象。

在讲语文学习的重要性时，仅仅强调语文如何重要是绝对引不起学生的兴趣的。如果此时给他们讲一些与语文问题有关的历史故事时，他们也就明白了语文学习的重要性。

如清朝慈禧太后让一位书法家抄《凉州词》，一不小抄掉了一个“间”。老太太大怒，要杀他的头。书法家辩解说抄的不是诗是词，于是他就读道：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”这样就免了杀身之祸。

在讲如何学好语文时，如果只讲“预习、复习、笔记、作业”这些老生常谈的话，学生一定烦之又烦的。如果以王国维谈学习的三个境界为引导，一定可以引起学生的极大兴趣，收到良好的效果。

王国维说学习有三个境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也，意思是说学习必须有强烈的欲望。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。意思是说学习一定要专注，要入迷要持之以恒。“众人寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，此第三境也。意思是说，经过前两个境界之后，你就会达到一个质的飞跃，就会在不知不觉中猛然发现自己的学习有了巨大的进步。这样讲课，既教授了知识，又提高了学生的兴趣，一举两得。

在讲文学鉴赏时，可以讲苏小妹让苏轼、黄庭坚添对子的故事，收效甚好。苏小妹给苏轼和黄庭坚出了一道题，让他们在“轻风细柳，淡月梅花“的横线上各添一个词，构成一完整的对子。苏轼添的是“摇、映”，苏小妹说：“不好。”黄庭坚添的是“舞、隐”，苏小妹还说：“不好。”苏、黄二人不服气地说：“你添什么？”苏小妹说：“我添‘扶、失’。”苏、黄齐声称好。此时可问学生苏小妹添的为什么好，比苏黄二人添的好在什么地方。学生的兴趣一下子全来了，众说纷纭，答案也是五花八门。

此时再把答案告诉他们，“扶”字用了拟人手法，把无形无影的微风形容成娇弱的少女，扶住柔嫩的柳丝，既形象，又传神；“失”字把静景写动了，写出了月光与梅花交相辉映、融为一体的情景，透出一种朦胧之美。学生在思考、听讲的同时对语文学习的兴趣也提高了。

知识要相关

初中正是学生求知欲极其旺盛的时期，而且学生此时求知的特点是“求广博，不求太深。”不广博，无法满足学生对知识的渴求；太深学生则接受不了，因此在备课中应注意这些特点。既可以分析课文的内容及特点，又可以适当地扩大知识面，把相关的典故、故事、文化常识介绍给同学。这样学生自己就可以体会到文学宝库中有无尽的宝藏，因而有极大的兴趣去探索。如备鲁迅的《故乡》时，在备到对豆腐西施杨二嫂时，可以讲中国四大美女“沉鱼、落雁、闭花、羞月”的典故，也可以讲有关四大美女的历史故事。在备《端午的鸭蛋》时，可以介绍爱国主义诗人屈原投汨罗江的故事及赛龙舟、吃粽子的来历。这样既扩大了文章的容量，使学生增长了知识，又对学生进行了爱国主义教育，做到了文道统一，还增强了文章的诗情画意，一定会收到很好的效果。

示范朗读“三分诗，七分读”。好的文章应反复朗读，好的文章应反复诵读。“读书百遍，其义自见。”可见反复的诵读有助于对文章的理解。而学生一般只读朗读课文，读到文从字顺也就算水平较高的了，至于诵读，他们几乎很少听到过。老师如果能够感情的朗读课文，不仅能够提高学生对课文的兴趣，而且能够帮助学生更好的理解课文。用你的声音去打动学生，引起他们感情上的共鸣，使他们体会到文章的美，体会到作者感情，去和作者同爱同恨，会收到意想不到的效果。同时，老师在备课时也要认真诵读，也加深了对文章的理解。

每当学生听着忘情的诵读时，他们都会沉浸在优美的声音里，沉浸在作者的感情里，头脑中思考着，感情上享受着，陶醉在文章里了。

当学生对诵读有了兴趣时，就可以要求学生每天用3－5分钟朗读课文。这样既可以提高学的朗读能力，又可以加深对课文的理解，对学生的阅读能力也有很大的帮助。由于学生有了兴趣，绝大多数同学是能按老师的要求去做的。

讲课风趣幽默

语言是思想的载体，它的好坏也直接关系到意思的表达。如果仅有丰富的内容，而“语言无味，像个瘪三”，也会使人听起来索然寡味。因此，语文老师的讲课在连贯流畅、词汇丰富、出口成章的基础上，还应尽量做到风趣幽默，形成自己的风格。这样才能吸引学生，收到良好的效果。

要想使自己的语言丰富起来，就必须向社会学习语言，向人民群众学习语言，甚至向自己的教育对象——学生学习语言，这样才能使自己的语言变得生动活泼、充满活力，为讲课风趣幽默奠定基础。如最近学生中特别爱用“酷”和“爽”两个司，意思是“棒”和“痛快”。

老师在讲《鲁提辖拳打镇关西》鲁提辖三拳打死镇关西时，老师可以说鲁提辖的表现真“酷”，在讲《荔枝蜜》里杨朔引用苏轼的一句诗“日啖荔枝三百颗”时，老师可以说如果真是那样该多“爽”呀！学生一定会感到非常惊讶，老师怎么也会这些词呀？同时这些词也拉近了师生之间的距离，学生会感到很有兴趣。

老师在讲课时还应运用声调的变化、句式的变换和多种修辞方法，使讲课更加有声有色、风趣幽默。

曾有一位青年教师个子较矮，被请到另一所中学代课。他一进教室，有学生说：“这老师的个儿可不高呀！”他听了之后没有生气，不慌不忙地说：“我是不怎么高，但你的学校没有比我‘高’的，所以只好由我来教你们。”他巧妙地运用了概念的转换，把个子的高矮转换成水平的高低，不仅没有造成师生之间的对立，反而使学生觉得这个老师出口不凡，不可小看。

后来这位青年教师的讲课风趣幽默，引起了学生极大的学习兴趣，效果很好。在考试中学生的成绩超过了许多有经验的老教师。

当然，要想讲课能够风趣幽默是必须下一番功夫的。教师必须尽量使自己的知识渊博，注意汲取人民群众语言中有益的成分，注意学习当前社会中活的语言，注意了解学生的思想状态，坚持实践下去。

总之，如果我们注意了语文教学的趣味性，就能调动起学生学习的积极性，变督促学生学习为学生主动学习，定能改变语文教学中的“少、慢、差、费”的现象，使我们的语文教学迈向更高级的台阶。

2．语文教学的趣味性体现

看图猜成语，手脑并用

语文三年级下册中有个“看图猜成语”的趣味语文活动。学生通过阅读图画，猜出谜底。

学生预习时早就把成语都猜出来了。我还没讲，他们就抢着把答案告诉我：“开门见山”、“一举两得”、“三长两短”、“百发百中”、“大材小用”、“小题大做”等。说完了还意犹未尽，要我再出题给他们猜。幸亏我提前准备了一些才满足了他们的热情，可不过几分钟就被他们消灭掉。

也就在这上个时候，有个学生说要考考我，她画了一幅图，要我猜是什么成语。一花引来百花开，所有学生都来劲了，他们纷纷画起图来，有的冥思苦想，有的干脆拿出词典翻找成语，没词典的同学拼命翻书，那种干劲史无前例。有的画简笔画，有的还精心配色，有的追求装饰精美。他们的作品图文并茂，煞是好看。当我猜对成语后，他们也像老师一样给予夸奖，你真棒！有的题难倒了老师，他们便很仔细很耐心地为老师讲解。那种氛围很令人陶醉。

这次猜出的谜底大多是带数字或带“大”“小”的成语，我又顺势引导学生说说自己知道的带数字或带“大”“小”的成语。学生又一次进入积极的思考氛围，片刻，气氛燃烧，一马当先、二龙戏珠、三头六臂、四面八方、五湖四海、六畜兴旺、七上八下、八仙过海、九牛一毛、十全十美、百里挑一、千钧一发、万紫千红、小心翼翼、大快人心……学生泉思如涌、滔滔不绝，风景美不胜收。

趣读对联，乐在思考

小学语文四年级上册“语文园地一”中安排了一次趣味语文活动，有一项内容是趣味对联。对联是这样的：“好读书，不好读书／好读书，不好读书”。上下联都一样。我问学生：“你们发现了什么吗？”学生一下来了兴趣，思考片刻就知道是“好”的读音不同，上下联的意思也就不一样。我先让学生读准对联：好（hǎo）读书，不好（hào）读书；好（hào）读书，不好（hǎo）读书。他们读得摇头晃脑，自我陶醉，宛如一个个小诗人。体会了一次诗人感觉后，我再让他们说说对联的意思。

结果，学生的发言令我目不暇接，有的说：“好（hǎo）读书，不好（hào）读书”，是说一个人家境好，有读书的好条件，可他贪玩，不爱读书。“好（hào）读书，不好（hǎo）读书”，是说一个人非常喜欢读书，成绩也非常好，可是他家里很穷，没钱让他读书。

有的说：“这副对联好比一个人的两个时代，小时候是读书的好时节，可他只知道玩，不喜欢读书，可等他长大了，找不到好工作，或者是找到了工作后，感觉很多知识不懂，这时他好想继续上学读书，可是因为工作忙，不能静下心来好好读书了”。

有的说：“这副对联好比一个聪明人和一个笨人，聪明人有读书的好脑袋，可他不用功读书，浪费了光阴；笨人喜欢读书，可他脑袋笨，记不住东西，老也学不好”。

学生在对对联的朗读、理解中不仅发展了语言能力，同时发展了思维能力，激发了想像力和创造潜能。他们的创新思维不断超越自己，超越别人。

读完这副对联，有学生问老师还有没有这样的趣联。于是，我趁热打铁，加大难度，又出一联：“长长长长长长长，行行行行行行行”。学生看到这副联，有点傻眼，但是，他们还是信心十足，我允许他们回家去查资料，第二天给我答案，还允许他们出对联来考老师。

听说可以考老师，学生一个个兴奋得不行，恨不得马上回家找到能考倒老师的对联。这一招更激起学生主动学习的兴趣，同时也让学生兴趣盎然地熟悉并运用查找资料的各种方法和途径。

趣味故事，乐在感悟

前天我们学习第七册的《语文园地四》。其中有一则趣味故事：讲的是大诗人苏东坡来到一寺庙，住持接待他时以貌取人，态度不断变化。最后苏东坡留下一副对联：“坐，请坐，请上坐；茶，敬茶，敬香茶”。学生默读了故事后，我问：“你们懂苏东坡写的这副对联的意思吗？故事哪儿有趣？”

学生1说：“这副对联写出了住持以貌取人的丑恶相。看到衣着普通的人不理不睬，看到富人或者名人就巴结。”

学生2说：“那个住持看人打发，最后自作自受。他看到苏东坡给他写的对联，一定脸红了。”

学生3说：“苏东坡也有趣，他不因为住持的冷淡而生气，也不因为住持的热情而得意。还不忘记用对联讽刺住持。”

学生4说：“苏东坡的对联有讽刺的意思，也有劝告的意思，告诉他不要以貌取人。”

学生5说：“那个住持也太势利眼了。”学生意识到不能以貌取人，不能势利眼，我便进一步深化问题：“你看到过这样以貌取人的事儿吗？”这时，课堂立即又掀起一波大浪，几乎全班的学生都举手了，看来他们都有切身感受。

学生6说：“去年暑假我和爸爸妈妈去北京长城旅游。在长城上，看到有很多小贩卖纪念品，我也想买一个，便来到一个小摊跟前拿起一个上面刻着‘不到长城非好汉’的石头看。摊主说八元一个。这时有个外国人来了，摊主一脸兴奋，丢下我赶紧去接待外国人，脸上堆满了巴结的笑容，拿起我看的那种石头，捧到外国人跟前，嘴上不停地说着石头好，价钱便宜，说只要80元一个。我一听，吓一跳，怎么一下变80元了？爸爸说他是骗老外的钱，知道老外不懂价格，故意说得高高的。这个小贩也和住持一样势利眼，还丢中国人的脸，要钱不要脸。”

学生7说：“我有一次和妈妈去一个酒店吃饭，服务员不要一个穿着很破的人进去吃饭。直把他往外推。我和妈妈看见也不想在那个地方吃饭了。”

学生8说：“有一次我坐车，车上人很多。有个农村老奶奶上车了，她提着一篮子鸡蛋。因为她不小心踩了一个时髦女人的皮鞋。那个女人直骂那个奶奶，说她不长眼睛什么的，还要奶奶赔鞋子。老奶奶直说对不起，还躬下去用手擦那个女人的皮鞋。那个女人很生气，把脚一抬，差点踢着奶奶了，最后用脚往老奶奶篮子里踩，把蛋都踩破了，边踩嘴里还边骂着。我看了真想骂那个女人几句。”

学生9说：“我原来看到很多公共汽车不要老人上车。因为老人有优待证，坐车不要钱。售票员收不到钱，他们就不要老人上车。”……学生越说越来劲。听的学生也一个个一样义愤填膺。小小心灵被这些社会的阴暗撞击着，我也心疼，赶紧转移话题：“那你们有没有看到过相反的事例呢？”

一样有很多学生要发言。他们也说了很多不以貌取人、欺负弱小的事儿。听到这些事例，学生的表情顿时由义愤填膺变得平和怡然。有学生还反省了自己以成绩取人的事儿，表示以后再也不会这样了。

透过小故事，学生联想到了种种社会现象，他们饶有兴致地主动地学有所思，学有所想，学有所感，学有所悟，这就是趣味语文的魅力。

奇妙说“言”，乐在联想

语文三年级下册有一次“趣味语文”活动是说“言”。一个普通的“言”字，竟构成“吉言”、“格言”、“诺言”、“忠言”、“誓言”、“留言”、“怨言”、“遗言”等这么多词语来表达不同的含义，充分展示了汉语丰富的表现力。在学生琅琅地读和个性化理解之后，我问：“你们能接着往下写一‘言’吗？”这个问题促使他们综合运用以往学过的语文知识，调动生活经验。

学生一时没想到合适恰当的，我便让他们同桌或分组讨论，也可以查资料。一会儿，结果精彩纷呈：撒谎骗人的话叫谎言；气魄很大的话叫豪言；没有把握乱说的话叫流言；吓人的话叫危言；胡乱说话叫胡言；名人所说的话叫名言；进行宣传发表演讲的话叫宣言等等。

看到学生兴趣正浓，我说：“除了说言，你们还会说别的吗？学生思考的琴弦又被触动，学生说还能说‘笑’，说‘哭’，说‘想’，说‘走’，说‘喜’……请看学生的说‘笑’：轻轻的笑叫微笑；开心的笑是欢笑；放声大笑是狂笑；强装笑脸叫苦笑；嘲弄别人的笑叫嘲笑；巴结人的笑叫媚笑……

除此之外，“趣味语文”中还有简短通俗的绕口令，有激发学生动脑的猜字谜，有智力故事等等。学生在绕口令的竞速朗读中变得更加伶牙俐齿，在猜字谜游戏中复习汉字，锻炼思维，在智力故事中体会古人的聪明才智。学生在这些精彩纷呈的内容中痛快遨游，学习语文的兴趣倍增。《语文新课程标准》中指出：“要爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”这样的趣味语文学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，并在活动中养成主动探究、勇于创新的好习惯。“趣味语文”注重语言的积累、感悟和运用，注重开发学生的创造潜能，能促使学生的持续发展，让学生始终处于一种好学、乐学的氛围之中。学生爱学，老师爱教！

3．语文教学趣味之谜的设计

这是一篇有关生命科学的文章，文中的科学术语也比较多，学生要学起来是有一定难度。在教学本文时，我是这样设计的：

揭示主题

首先，出示课题《宇宙生命之谜》，“谜”用红色，大字写出来，并加上“？”，并问学生：到底地球之外是否有生命存在？

其次，学生讨论，发表意见。（其中29位学生说有，13位说没有）

最后，当学生发生争论时，让学生通过阅读课文找答案。

巧设疑问

让学生自己读课文。找出到底地球之外有没有生命的依据。

学生交流生命存在的条件，适合的温度，零下50至零上150摄氏度之间；必要的水分；适当成分的大气；要有足够的光和热。

师按离太阳的远近画出围绕太阳运动的九大行星的示意图：太阳、水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星。

让学生再读课文，根据生命存在的条件，说说在围绕太阳运动的九大行星中，哪些行星不可能有生命存在，哪些行星可能有生命存在。

学生通过读课文后交流：水星离太阳最近，向阳时表面温度达到300至400摄氏度，不可能存在生命。金星是一颗高温、缺氧、缺水、有着强烈阳光辐射的行星，也不可能有生命存在木星、土星、天王星、海王星和冥王星离太阳很远，它们的表面温度，一般都低于零下140摄氏度，因此，也不可能有生命存在。那么，太阳系中唯一还可能存在生命的星球是火星。

师问：那么，火星是否有生命的存在呢？

进行探索

学习小组合作学习，讨论火星上是否有生命存在？为什么？找出科学依据。接着学生交流；最后引导学生再认真阅读课文，弄清科学家对火星探索的历程，然后再理解科学家经过观测分析得出的结论：“在火星上生命难以生存”“在飞船着陆的地区，火星表面没有生命存在”。

开始辩论

首先，抛出问题：地球之外的太空中到底有没有生命的存在？同一观点的同学组成小组后，个人充分自读课文，积极为辩论准备材料。接着在组内充分交流。而后学生分两组展开辩论。

知识拓展

让学生课后阅读《少儿科普百科》、《宇宙的奥秘》来知道：宇宙是怎样产生的？有外星人存在吗？太阳什么时候会燃烧尽？人类能迁居到别的星球上吗？……

4．语文趣味之谜在教学中的运用

也许是心中想着要一课时上完内容吧，在学生将课文读通顺、理解了一些难词后，我就提出了这样一个问题，课文列举了哪些有关月球的不解之谜？直奔本课的重点，让学生读课文进行交流，很顺利地就完成了教学任务。最后还剩一点时间，我让学生质疑，谈了一下自己的体会、交流搜集到的一些资料，就结束了本课的学习。时间刚好是一节课。

可是我的教学目的是达到了，但学生对课文、对月球的兴趣却不浓厚，对我提的问题也并不感兴趣，就连质疑这一环节，也没几个同学提问。根据学生平时的表现，对这么一篇有趣的课文，对这么神秘的月球，他们应该是有很多问题要问的，为什么会这样呢？

我分析了一下，应该有这几个原因。第一，为了一味地完成教学问题，我操之过急，自己提出的问题不一定是学生想解决的。在解决课文列举了哪些月球的不解之谜时，也有学生提出问题或者是质疑，可是为了一课时上完内容，我没给他们多的发言的机会。等课文学得差不多了，再做样子试的让他们质疑，他们又有什么兴趣呢？这样做我的教学任务是完成了，教学目标也达到了，可是这是以牺牲学生的学习兴趣为代价的。片面地追求教学的结果，忽视学生在学习过程中的个性化的情感及体验，更谈不上学生能力的培养了。

经过一番思考与准备我决定再利用一课时来进行相关知识的拓展，以将功补过。这一次我先给学生播放了一段宇航员登上月球的视频，学生很感兴趣。好多同学都羡慕地说想到月球上去，接着我又给他们补充介绍了一些有关月球的知识，这回学生的兴趣浓多了，问题也是一个又一个，我尽量让他们根据自己平时的积累来回答，或者让他们进行大胆地猜想，或者鼓励他们课后继续查找有关月球的资料，以后到月球上去工作。

最后，我们还开展了一个有关月亮的综合性学习，让他们背写月亮的诗，说带月亮的成语，谈人们对月亮的别称，一整节课学生兴致盎然。我想这一堂课无论是知识还是方法，无论是态度还是情感，学生都比第一节课的收获要多得多。

看来语文教学还是急不得，我们得有足够的耐心和智慧，知识与技能固然重要，但学生学习的过程与方法同样重要，要将三维目标进行整合，不可人为地将它们孤立开来。不能只顾眼前的利益，更要为学生的“长效”发展着想，不仅要让学生学会，不要让学生会学、乐学。

5．在语文教学中引入趣味之谜

教材分析《宇宙生命之谜》这篇课文介绍了科学家探索地球之外是否有生命存在的艰难历程，说明到目前为止，地球之外是否有生命存在，仍然是一个未解的谜。

课文从古代神话讲起，引出了“地球之外的太空中是否有生命存在”这个问题；接着概括地说明，从理论上猜测，地球绝不是有生命存在的唯一天体，但是至今尚未找到另外一颗有生命的星球；然后具体地介绍了科学家探索的历程（先研究了生命存在必须具备的条件；再根据这些条件对太阳系除地球之外的其他行星进行了分析，得出了太阳系中唯一有可能存在生命的星球是火星；然后利用宇宙飞船对火星作近距离的观测，又让宇宙飞船在火星登陆，进行了一系列的分析测试）。最后说明，人们至今尚未在地球之外的太空中找到生命，但科学家仍然相信那里存在着生命，因此，地球之外是否有生命存在，仍然是一个谜。

选编这篇课文的主要意图，是通过阅读理解，学习科学家追求真知、不断探索的精神，激发学生爱科学、学科学、探索宇宙奥秘的兴趣，领悟作者采用分析、比较、排除的方法说明问题的表达方法。科学家根据生命存在的条件探索火星的情况及其成果，是教学这篇课文的重点；学生对有关生命科学的理论、术语的理解是教学这篇课文的难点。

教法建议（1）教师的知识要丰富　银河系、太阳系、火星、生命科学等方面的知识，可制作有银河系、太阳系、火星图片的教学课件。学生可阅读《小学生十万个为什么》，了解与课文内容相关的知识，为理解课文内容作准备。

这是一篇介绍科学家探索宇宙生命的科普文章。教学时，教师要让学生进行充分的自学，然后组织学生交流学习收获，提出不明白的问题。在此基础上，师生共同进行梳理归纳，确定重点讨论的问题。

天体上可能存在生命的条件。这个方面的内容写得比较详细，学生阅读理解后，教师引导学生用自己的话说一说。学生对这部分内容的理解，是学习其他内容的重要前提和基础。

科学家探索火星上有无生命的情况及其结论。这是学习这篇课文的重点。教学时，先引导学生认真阅读课文，弄清科学家对火星探索的历程，然后再理解科学家经过观测分析得出的结论：“在火星上生命难以生存”“在飞船着陆的地区，火星表面没有生命存在”。组织学生讨论这个问题的时候，一定要让学生搞清楚，科学家一开始认为火星上有生命存在，是根据生命存在的条件作出的推测；后来得出的结论，是根据宇宙飞船探测到的事实作出的科学判断，从而培养学生科学的思维方法。

地球之外的太空中到底有没有生命存在。这个问题课文没有作出明确的回答。教师要组织学生结合课文内容进行充分讨论，激发学生热爱科学、追求真知的兴趣。

教学时，可引导学生从以下两个方面思考：一是科学家的探测只证明火星表面没有生命存在，而未探测出火星岩层中有无生命存在，科学家的疑“生命物质是否会存在于火星的岩层之中呢？明确告诉了我们这一点；二是科学家通过对落到地球上的一些陨石的分析，发现太空有有机分子存在，所以，科学家仍然相信“在太空中存在着生命”。因此，文章最后说“地球之外是否有生命存在，是人类一直探索的宇宙生命之谜”。（2）组织开展实践活动　教师可布置学生搜集古今中外人类探索宇宙奥秘的文章、图片，“宇宙的奥秘”为主题举办一次文章、图片展览，激发学生学科学、用科学的兴趣。（3）教师讲解科学术语　对课文中出现的科学术语，如对学生理解课文没有太大影响，教学时可不涉及；如对读懂课文有较大影响，或学生要求解释的，教师可做通俗的解说。

6．语文教学中的趣味故事运用

围绕着一个个问题，教学活动展开了。当学生就“太阳与人类的关系”的话题进行小组讨论时，课堂学习气氛达到了高潮。一会儿，两名学生提出要到黑板上板书课文的内容层次，我欣然应允。课堂本应该是属于孩子们的，作为他们学习的参与者和顾问，教师只有根据学生的需要，推动和激励其学习，才能为其孕育创造的火花设好温床。

理解了课文内容，看了“水的循环”“煤炭的形成”“风的形成”等多媒体动画，学生们又冒出许多新奇的想法：“老师，关于太阳的知识，人类研究了多少年呀？”这时，我停了下来，感觉很难回答。“老师，根据本课的内容，我认为课题不应该叫‘太阳’，叫‘太阳，我们人类的朋友’更恰当！”我微笑着点点头。“老师，我想给大家介绍一下太阳有多重，行吗？”

听了学生们的提问，顺水推舟，建议道：“如果让你重新编写这篇文章，那么你打算怎么做呢？”话音刚落，几只小手举了起来。“介绍太阳时，我要把太阳的重量和年龄的知识加上。”“我仍要以‘太阳’为题，但是不讲它与人类的关系，因为这些知识大家都知道了。我要重点讲人类关于太阳的新发现。”……创造无极限，教师要做好引路人。

第二天，我收到了几份学生上交的作业，有《太阳系知识小报》，有《我的理想》铅笔画，有被改编的《太阳》……多可爱的孩子们啊！只要你给他们读书、思考、展示的机会，只要你给他们研究、交流、发现的时间，只要你能够引导他们钻进教材再从教材中跳出来，那么，你就会看到一个个创造的火花在闪烁！

7．语文教学中趣味故事的巧妙运用

很多人把“语文是什么”称作斯芬克斯之谜。确实这两个谜非常相像，可是斯芬克斯之谜已经被俄狄浦斯破解，“语文是什么”却始终困扰着百年语文。能否借助俄狄浦斯破解斯芬克斯之谜的思路来破解“语文是什么”之谜呢？我的探讨证明俄狄浦斯的思路是破解语文斯芬克斯之谜的钥匙。

先让我们重温一下希腊神话中的斯芬克斯之谜吧：人面狮身的斯芬克斯要求路过它面前的每个人解答同样的一个谜语：什么东西早晨用四条腿，中午用两条腿，晚上用三条腿走路？如果不能解答这个谜底，当场就会被杀死。许多人都猜不出来，被斯芬克斯杀死了。最后谜底为俄狄浦斯所解出，他说：“这是人呀！在生命的早晨，人是软弱而无助的孩子，他用两手两脚爬行；在生命的当午，他成为壮年，用两脚走路；到了老年，临到生命的迟暮，他需要扶持，因此拄拐杖，作为第三只脚。”谜语被猜中了，斯芬克斯就从巍峨的峭崖上跳下去摔死了……。

这个神话故事虽然没有告诉我们那些被斯芬克斯杀死的人是怎样猜谜的，但是可以推导出他们的思路可能有两条，其一，从已知的有腿动物的广度上去找符合条件的动物，结果现实中的动物只能符合谜面中的部分条件，就只好从四腿或两腿的动物中选一种回答。其二，用看似正确的范围很大的类、属名称来代替谜底，如回答为“哺乳动物”、“生命”、“由细胞组成”等等。当然这些投机取巧的回答并不是正确答案。这些答案多像当前语文界的“语言说”、“文学说”、“文化说”呀！

然而，俄狄浦斯的思路却是从谜面中的“早晨”、“中午”、“晚上”里抓住了这三个词的本质——时间。把时间作为猜出谜底的思考方向。时间是什么？在现代科学中“时间”是第四维空间。宇宙中很多难题用三维空间不能破解，需要用四维空间来解释。俄狄浦斯成功了，我们能不能也用四维空间来破解语文的斯芬克斯之谜呢？

我们知道，语文与中小学其它课程数理化、政治、历史、生物、外语等以及非中小学课程语言、文学、文化等都是知识的一部分，如果能在知识的四维空间中划出一块语文的领地来，这个谜就算破解了。下面我就用四维空间的概念来探讨知识的四维空间中语文的领地。

其一，第一维空间是一条由无数点组成的直线。探讨，在知识的一维空间中，知识是由包括语数英等各门类、学科知识组成的一条直线，语文和其它各门类知识都只是这条线上的一个点。一维空间只能证明语文是知识的一部分，不能解决“语文是什么”的难题。

其二，第二维空间是由无数的线（长和宽）构成的平面几何图形（面积）。探讨，在知识的二维空间中，知识是个有无限大面积的平面图形。在知识的平台上，各种门类的知识是由这些门类知识的子知识（点）组成的表示该知识长度和宽度的线形成一块该知识的面积来确定该知识的范围。所以二维空间强调的是知识的广度。

绝大部分课程和非课程知识如政治、历史、生物、地理、数理化以及语言、文学、文化等等都能在知识的大平面图形中划出一块自己的领地，一般情况下领地的范围虽然会有部分重叠却不会混淆。但是语文却不然，正像有人说“语文是大杂烩”、“语文是个筐，什么都往里装”一样，你很难在知识的平面图形中划出一块语文的单独领地来。

如果硬要确定语文的范围，就会发现它与其它知识的领地全部交叉在一起了。大家都知道把语文课上成政治课、历史课、生物课不对，超范围了。难道把语文课上成语言课、文学课、文化课，大讲语言理论、文学理论、文化理论就正确吗？同样超范围了。

显然，仅从强调知识广度的二维空间中给语文确定范围是徒劳的。遗憾的是，至今为止语文界在探讨语文斯芬克斯之谜的思路仍然被束缚在狭隘的二维空间里，语言说、文学说如此，文化说也是如此，七大山人的“语文是用语言来表述的文化”还不如“语文是用语言来表述的生活”更接近于语文的范围。

难道小学低年级浅显的语文课文也需要用文化来诠译？令我颇有大炮打苍蝇的感觉。因此，在二维空间平面的范围里还是不能解决“语文是什么”的难题。

第三，第三维空间是由无数的面（长宽高）构成的立体几何图形（体积），我们生存的空间就是三维空间。探讨，在知识的三维空间中，知识除了确定范围的广度外，还能确定知识的高度或称之为深度，显然三维空间使知识立体化了，内涵更加完整，更加系统，比二维空间更能准确地反映各门知识的真正面目。绝大多数知识都有一套表示该知识深度的理论体系，这个体系往往体现在该知识教材的编写上。

除语文教材外，我们很容易地从各门课程的课文目录中发现这个由浅入深编排的有明显序列的理论教学体系。即使那些非中小学课程的语言、文学、文化在大学教材中也是根据这些学科的理论编写的。一个例题、一段论述或者一篇课文都能在该知识系统教材体系高度轴上找到一个或几个点，很容易根据它的深浅度和序列在教材体系中确定它的位置。

因此，知识的第三维空间强调知识的深度，它是绝大多数被称为科学的各门类学科知识编写教材的依据。

然而，语文有语文教育理论，有语文教学理论，却没有语文本身的理论，语文教材本身并没有语文理论的痕迹。不少语文界的专家试图用语言、言语的理论或者从文学理论的角度来诠释语文，想给语文编写出由浅入深的有序的教材体系，或按语言理论编，或按文体编，或按语文能力编。

但是，随便拿一篇小学教材中记叙文的片断就可以作为讲解最高深的语言规则例子，能用语言理论的教材体系从语言的角度确定一篇课文的深浅吗？不能。同样，一首李白的五绝《静夜思》可以在中小学和大学的教材中反复出现，并用它讲解文学理论体系中不同的内容，这首家喻户晓的短诗能用来判断它在语文教材体系中的位置吗？也不能。

任何一篇中学语文课文都可以用来训练多种语文能力，能限定这篇课文只能训练这种语文能力，那篇课文只能训练那种语文能力吗？还是不能。因此，任何试图用语言、文学、能力等理论来诠释语文，想给语文编写出由浅入深的有序的教材体系也是徒劳的，即使能编出来，也不再是语文的教材体系了。

一篇语文课文正像叶圣陶所说“教材无非是例子”，既可能用来学习语音、文字、词汇、语法、修辞等语言理论体系的高度轴上大部分理论，也可能用来学习题材的构成、主题的分析以及结构、语言、描写、体裁等等文学理论体系高度轴上从内容到形式的大部分文学理论。从这个意义上看，每一篇语文课文都是一个系统，都是一个小立方体。它有自己的知识广度和深度。

当然，在现实中不可能用一篇课文来学习一门或几门知识的整个高度，一篇语文课文是个小立方体也不等于就找到了语文整体的高度轴。

难道语文在知识的三维空间中就没有它自己的深度吗？不对！在知识的三维空间中语文也有它的高度。它是通过一个大家都承认的，却又都没有深入探讨的一个关键词体现出来的。这个关键词就是“基础”。

在《语文课程标准》中就出现了两次：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展的基础。”既然语文是基础，基础就是语文的知识高度。那么基础又是什么呢？只能在“其他课程”如历史、生物、物理等以及能促进“学生全面发展的”非课程如语言、文学、文化等知识中代表知识高度的轴线上去寻找。

例如，在所有知识认知的高度轴上可分为感性认识与理性认识两部分，感性认识是理性认识的基础，那么语文就是获得对事物（包括历史、生物、物理等课程以及语言、文学、文化等非课程）的感性认识。

通常感性认识是通过例子来表现历史现象、生物现象、物理现象以及语言现象、文学现象、文化现象，而理性认识是通过结论、定理、规则等来揭示事物的本质，现象是本质的基础，那么语文就是了解用语言再现生活中各种事物的现象。

从例子阐述的各种现象中获得感性的认识多了，就成了自己的间接经验。经验是理论的基础，一篇语文课文“麻雀虽小，五脏俱全”，可以获得从内容到形式多方面的经验。那么语文就是通过积累各门类知识的间接经验提高语文素养。正因为语文获得经验的多向性和基础性，才能在学生学习其他课程和全面发展中发挥不可替代的作用。

现有“语文是什么”的各种定义都缺乏限制语文知识高度的内容表述，就不能体现语文是基础课。难怪有的专家建议把语文一分为二成语言和文学两门课程，这个建议对语文中分量最大的语言和文学部分的教学有利，因为分开后可以按语言与文学的知识高度来教学，但是却放弃得更多，因为有太多现有分科课程容纳不了的基础知识，需要在语文课程学习中获得经验。我认为，中小学应该有语文这一门对人的整体素质打基础的课程。

从以上探讨可以看出语文在知识的三维空间中是一个长宽面积最广，高度有限的立方体。但是还有两个疑点：其中一点是，从语文立方体的高度看，“基础”两字语意含糊，虽然上文讲到获得感性认识、了解现象、积累经验是代表语文深度的基础知识，那么课文文本中由作者或文中人物说出的道理，特别是中学课本中大量的说理文中论点是很理性的，这些理性知识怎么学？

我认为，如果教师在课堂教学中去论证这些政治、历史、生物、物理的道理和论点，就是把语文课上成政治课、历史课、生物课和物理课。

如果教师能通过课文中感性的语言材料，说理文还要补充作者人物简介、时代背景等感性知识，然后把道理和论点看成是作者或人物总结出来的经验，学生学到的只是他人的经验，还可以对这些道理和论点说三道四有自己的看法，就能把理性知识感性化，上成一节真正的语文课。

因此，控制语文的学习深度，需要教师对语文的基础性质有个清醒的认识，如何把语文课上得很感性，需要教师有高度的教学技巧。

另外一点是，从语文立方体的广度看，语文的知识几乎覆盖所有的知识门类，这么广的知识面怎么学？我认为从整体上看语文是积累间接经验，当然越多越好，但是积累需要时间，知识的三维空间没有提供解决的办法，就需要借助四维空间来探讨。

第四，第四维空间是时间。根据爱因斯坦的概念，我们的宇宙是由时间和空间构成。时空的关系，是在空间的架构上除普通三维空间的长、宽、高三条轴外又加了一条时间轴，而这条时间的轴是一条虚数值的轴。

主要探讨，俄狄浦斯成功地猜出斯芬克斯之谜的秘诀有两个，一是思路方向正确，靠第四维空间，即时间。二是巧妙的人文思考，因为自然人并没有三条腿，俄狄浦斯把拐杖当作第三条腿完全是人为因素。启发我们在破解“语文是什么”之谜时，必须把第四维空间作为思考的方向。

正像俄狄浦斯猜出的谜底中在不同的时间里人脚的数目不相同一样，在不同的时间里“语文是什么”的答案也不尽相同。所以“语文是什么”很难找到永恒不变的唯一答案。我们知道，刚进校门的小孩上小学一、二年级首先要识字，接着要读《四季》、《自选商场》等课文。对他们来说语文就是识字和了解自然现象和生活常识。

到了小学中年级、高年级、初中、高中，语文内涵中的知识面从内容到形式都在不断加宽和变化，根据不同阶段学生学习其它课程和全面发展的需要，简单、急用的基础知识如识字先学，重要的基础知识如语言、文学多学，用时间把语文切割成几个具体的部分阐述，人为地控制知识面和知识深度，除此之外很难找到其他办法，各种现有“语文是什么”的表述都很难概括语文的知识面。

语文界那场工具性和人文性的争论避开知识面从语文的性质的角度探讨“语文是什么”，也都只有在特定的时间里是正确的。

例如，60年代初为了抵制语文课政治化的倾向，70年代末为了消除读书无用论的影响，两度提出语文是工具。在那两段特定的时间里，强调语文是工具无疑对语文回归到文本回归到基础起了拨乱反正的作用。

到了90年代中期，高考竞争的白热化导致语文的工具性发展到钻牛角尖的地步，使用工具成了研究工具，实质上是抛弃了教材内容里的知识面，在语言形式上做太多的文章加深语言理论高度，语文成了学习语言的附庸。在有识之士发出语文祸国殃民的呼声后，是90年代的这个时间否定了语文是工具，可谓“成也萧何，败也萧何。”

虽然有高考就仍然有工具论的支持者，可是时间已经让工具性失去唯我独高的地位。人文性也在90年代中期这个特定的时间举起反对工具论的大旗，当时强调人文性能让语文回归到教材语言内容的学习层面上来，无疑是必要的。

但是，人文性跟工具性一样，两者都没有限制学习教材内容与形式的知识深度，当两性发挥的作用控制在了解语言现象、人文现象，获得感性的阅读经验和人文经验的范围，工具性与人文性才是语文的性质。超出这个范围加深语言、文学的知识高度，工具性就成了语言学的性质，人文性就成了文学的性质。

所以，人为控制三维空间里语文立方体各种知识的知识高度，让语文真正地为学习其它课程打基础，并在四维空间的时间轴上考虑现在我们这个时代有哪些能帮助学生全面发展的基础知识需要语文分阶段学习，语文斯芬克斯之谜就不难破解了。

8．语文教学中趣味识字的方法

自语文教改实施以来，语文课堂教学越来越受到关注，而如何在实际的语文教学当中既达到具体的教学目标、完成一定的教学任务，让学生有所学、所感、所悟，又能够让学生学得轻松快乐，这是值得每个老师思索和努力的。

识字是小学低段学生的主要学习任务，而小学低段学生年龄小，注意力和稳定性较差，这就要求老师在具体教学时采用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，让学生能够主动识字，有兴趣识字。

大家都知道，小学生都喜欢听各种各样有趣的故事，比如《格林童话》、《安徒生童话》、《一千零一夜》……而将识字与这些有趣的故事联系在一起，或者根据汉字的字形、字义、字音编一些有趣的故事进行教学那就有意思多了。因为在学生眼里那些枯燥乏味的汉字全变成了一个个精彩的故事，学习也变得轻松快乐起来。那么如何根据汉字编写学生喜欢的故事呢？

从字音入手，帮助学生正音

学习语文的规律就是从汉语拼音开始，识字教学第一步就是让学生读准字音，但汉字是音、形、义结合体，众多的汉字，音、形、义之间既有相同之处，又有不同之处。比如多音字、同音字。

当遇到这两种情况时，可将有关汉字一一列举出来，把它们串联成一个有趣的故事，让学生在记住这故事的同时也记住了字的读音，同时也记住了用法，更重要的是积累语言。比如“在”和“再”这一组同音字可以编一则这样的故事，小明和小红高高兴兴地在学校上课，放学了，他俩各自向老师道了再见后就会了家。相信这样的语言学生较容易记住，同时也能在语境中区分这两个字的用法。

观察汉字结构，引导学生辨字形

汉字具有图像性，汉字的本身起源就是图画，一个个汉字其实就是一幅幅简笔画，比如细看“鸟”字，你会发现它与现实中的鸟颇为相似，“哭”字，一看就像在流泪。这些美丽又富有魅力的文字可以极大地激发学生的想象力，也能刺激学生的视觉感官和思维。

接下来就要引导学生观察汉字的结构，让他们说说这些汉子像什么？你猜这个字是怎么来的？如一年级学的“日”与“月”，这两个字是典型的象形文字，与大家生活中见到的太阳和月亮一样，这时你可以追问远古人创造这个字的初衷，学生会说，在远古时代人们不会计时，有时想晚上去打猎却无法再白天通知伙伴，于是他们就通过观察白天与晚上的区别想出了画下天上太阳和月亮的办法来约定时间。相信通过这样的讲述学生的记忆是深刻的，而对识字的兴趣也会提高。

结合字义说故事，力求识用结合

字义是汉字的灵魂，识字的最终目的就是要理解字的意思，理解字在不同语境当中的意思。让学生结合字义说故事，也就是在教学生运用。比如形近音近字“钱”、“线”、“浅”较难区分，但给它们编一则故事就好记好区分了，一位唐朝人，有钱买汤圆，没事织毛线，毛线色较浅，买掉换大钱，一直吃汤圆。

识字从兴趣入手，学生学起来容易、轻松，另外还可以训练学生的思维能力。

第二章 语文教学中的趣味之谜汇编

1．中国文字从何起源的

汉字是世界上最古老的文字之一，但它到底古老到什么程度，具体起源于何时，又是文化史上极富争论性的一个问题。

从战国时代，我国学者就开始注意汉字起源的问题了，其中对后世影响最广的一种说法就是仓颉造字说，但仓颉是什么时代的人，却也众说不一。司马迁、班固、韦诞、宋忠、傅率都说他是黄帝的史官；崔瑗、曹植、蔡邕、索靖说他是古代的帝王；徐整说他是在神农、黄帝之间；谯周认为他在黄帝之世，等等。仓颉造字的方式，有人说是统一了文字的书写方式，流传后世，有人说是发明了象形之文。此外，有人把结绳记事作为汉字的起源，有人把八卦视为汉字的起源，也都是一家之说。

目前，一种较为普遍的说法是，汉文字是由人民集体创造的，经“巫”和“史”整理而成。有的史学家认为，到了殷商时代中国才有了文字：青铜器铭文和甲骨文。但也有史学家提出，殷商时代的甲骨文已很成熟了，中国文字的起始应从此往前推，前推多少，众说不一，有的主张至少上推1000年，有的主张推到夏以前，也有主张推到夏末的。在考古学家的考古发现中，对汉文字起源认定的依据也不一样。有人在仰韶期的文化遗址中，曾发现很多长方形的古板，有刻画过的，怀疑是原始的文字；也有人从早于夏朝的陶器上所刻画的图案，来分析文字的初始形态。郭沫若曾在《奴隶制时代》中《古代文字之辨证的发展》一文中提出过以半坡彩陶上刻画的条文为中国文字的起源，半坡遗址距今有6000年左右，但对半坡彩陶上刻画的符号的含义，却还没有阐明。

中国文字的起源，主要还须大量有说服力的材料佐证。

2．文字起源之谜是什么

文字已是现代社会不可缺少的交流工具，但文字的起源，并不是一个能轻易下结论的问题。

被古文字学家确认为最古老的图画文字是公元前3500年左右，出现在人类文明发祥地之一的美索不达米亚地区。在一块几英寸见方的大理石碑上，两面12个左右的图画清晰地表明这里记载着一个重大事件。在图画文字之后，出现了具体与抽象相结合的“画谜文字”，绝大多数考古学家认为这种文字形式出现在公元前1800年的两河流域地区。音节文字很可能是字母文字最终形成前的一个阶段，处在这一阶段的文字有：公元前3100年的苏美尔文字、公元前3000年左右的埃及文字、公元前2200年的原始印度文字、公元前2000年的克里特线形文字、公元前1500年的赫梯文字、公元前1300年前后的甲骨文字。字母文字是文字发展的最后一个阶段，标志着文字规范化的到来。有些学者认为，巴勒斯坦和叙利亚等地使用闪米特语的人，采用了埃及的词汇符号并且使用了词汇的第一个发音而发展了包括某些确定的元音在内的字母文字。但美国学者格尔帕却认为，第一个能被公正地称之为字母文字的是希腊语，希腊语充分地接受了闪米特语的音阶表，发展了元音制度，首创元音与辅音的结合，第一次创造了完备的字母文字体制，是公元前9世纪。而另一些研究者却认为早在公元前1800年，这一伟大创造就已完成了。

关于文字的起源时间、地区、形式等总有许多难于确定的争论，很难理出一个整齐划一的发展阶段。

3．汉字究竟有多少

汉字数量繁多，随着社会的发展，还会不断地增加。统计一下各个时代汉字的数量就可以看出这一特点。

现在已发现的甲骨文中，单字有4500多个，其中可以认识的有1700多个。

目前已知的金文中，单字有3500个左右，能够辨认的有2000多字。

东汉许慎所著的《说文解字》是我国第一部有系统的字书，收字9353个。

晋代吕忱撰《字林》，收12824字；后魏阳承庆撰《字统》，收13734字；南朝顾野王撰《玉篇》，收16917字；隋朝陆法言作《切韵》，收12158字。

宋代陈彭年等人的《大宋重修广韵》，收26194字。司马光撰《类篇》，收31391字。

明朝梅膺祚撰《字汇》，收33170字。宋濂等撰《洪武正韵》，收32025字。张自烈撰《正字通》，收33000余字。清朝张玉书等编《康熙字典》，收47035字。

1915年出版徐元诘等人所编《中华大字典》，收48000余字。

解放后列为我国文化建设重点项目的《汉语大字典》共收古今楷书汉字56000多个，是当今世界上收集汉字单字最多的一部字典。

4．“的、地、得”的用法如何

1．火红的太阳冉冉升起。

2．他的嗓音真好。“的”字后面的那个词是中心词；前面的是修饰或限制词，表示“谁”、“什么”等。如“火红”是修饰“太阳”的，表示太阳是什么样的；“他”是限制“嗓音”的，表示嗓音是谁的。“地”用在动词或形容词前面，也起连接中心词和限制词的作用。如：

1．小艇迅速地前进。

2．会上，大家的情绪异常地热烈。

第一句“地”后面是动词；前面是限制词，表示是怎样的动作。第二句“地”后面是形容词；前面是限制词，表示“热烈”的程度。“得”用在动词或形容词后面，表示它后面的词或词组是前面动词或形容词的补充成分。如：

1．同学们干得很起劲。

2．苹果红得可爱。

第一句“得”前面是动词；后面补充说明动词怎么样，表示“干”的程度。第二句“得”前面是形容词；后面补充说明形容词怎么样，表示“红”的结果。

同学们要掌握这三个字的用法，只要分别记住它们各自在句中的位置和作用就可以了。当然，“的”字还有一些特殊的用法，同学们在使用时要特别注意。“的”可以附着在词或词组后面，合起来构成具有名词性质的短语。如：

1．红红绿绿的是同学们扎的纸花。

2．吃的、穿的，都要保证供应。“的”还可以放在几个并列的词后面表示“等等”、“之类”的意思。如：

1．桌子上放了些纸、笔什么的。

2．他去买了些糕儿饼儿的。

5．二、两、俩用法有什么异同

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书