分科时代的通才教育以清华大学为考察中心 1925－1937(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：徐亚玲, 著

出版社：南京大学出版社

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分科时代的通才教育以清华大学为考察中心 1925－1937试读：

现代意义上的大学起源于欧洲。19世纪以来，随着西方文明在全球范围内的帝国主义化和殖民化，大学在全世界迅速扩展。著名的(1)比较高等教育学者许美德将这一进程称为“欧洲大学的凯旋”。是否是“凯旋”姑且不论，但大学的扩展给世界各国带来了深远的影响。（一）

中国传统意义上的高等教育机构源远流长。远者如起源于汉代的太学，鼎盛时期东汉太学生多达三万；近者如宋元以来的书院，讲学之风兴盛，一时蔚为风气。但现代大学在中国的出现，至今不过百余年的历史，梅贻琦便曾指出：“近日中国之大学教育，溯其源流，实(2)自西洋移植而来。”作为一种新兴的组织机构，中国大学自诞生之日便受到社会各界的关注。在现代中国波澜壮阔的变迁历程中，大学以及活跃于大学场域的社会群体，对中国的历史进步和社会发展产生了广泛且深远的影响。这种影响不仅表现在教育、学术和文化领域，而且触及政治的更替、民族的救亡和广泛意义上的社会变革。

首先，大学是推动中国学术独立和文化重建的中心。从根本上来说，大学是由学者组成的学术性组织，并以知识的生产和传播为本职。(3)蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也”。强调的就是大学以学术为本位的组织特征。近代以来，在现代西方学术和文化冲击下，中国传统的知识体系和价值观念分崩离析，如何构建现代中国的学术和知识体系，推动中华的文化重建，是大学不可替代的历史责任。罗家伦在就任清华大学校长时说：“要国家在国际间有独立自由平等的地(4)位，必须中国的学术在国际间也有独立自由平等。”并把追求学术独立作为新清华的使命。胡适在1915年留学美国时也说：“中国欲保全固有之文明而创造新文明，非有国家的大学不可。”学术独立和文(5)化重建，是百余年来大学孜孜以求的理想。

其次，大学成为新兴知识分子汇聚的舞台和社会流动的新阶梯。随着科举的废除和现代学校体系的建立，大学这种新兴的学术机构成为城市知识分子安身立命的新场域。知识阶层在从传统的“士人”向现代知识分子的转变中，学术成为一门职业，使他们在大学找到了施展抱负的舞台，并致力于构建“学术社会”的努力。而对于有着数千年以读书为进身之阶传统的中国社会，“上大学”也成为各个阶层谋求改变社会地位、实现人生理想的重要途径。大学成为社会晋升阶梯中至关重要的一环。

再次，大学是政治变革的先导者和国家建设的担负者。大学还深度介入到现代中国的政治变革和国家建设之中。大学对政治和社会有着敏锐的洞察，并有着致力于国家政治建构的时代担当，屡屡成为政治变革的先导力量。正所谓“政治一日不入正轨，学子之心一日不能(6)安宁”，大学因其特殊地位和知识阶层汇聚的特征，成为近代政党鼓吹主义、发展组织、吸纳成员的重要场域。使得每一次政治变动，都在大学有着相应的呈现。同时大学作为国家培育人才之地，又是国家建设的砥柱中流。如何服务于国家战略目标，应对政府的意志和需求，也深刻体现在大学的知识生产和人才培育之中。

最后，大学是推动中华民族救亡和复兴的先驱力量。在20世纪上半叶国难深重的时代环境中，大学体现出了沉毅的勇气和担当的精神，成为民族救亡的先驱。这不仅仅体现于五四运动、“一二·九”运动这些重大的爱国事件，也表现为大学为推动中华民族学术独立所做的不懈努力。而在当前中华民族实现伟大复兴的历史进程中，作为现代社会的“轴心机构”，大学是时代的引领者，也是社会进步最为重要的推动力量。（二）

由此看来，现代中国的大学早已不再是那种潜心于学术创获的“象牙之塔”，其“担负”是如此沉重，乃至难以承受。这也使得人人都在评论大学，但在如此错综复杂的矛盾纠缠中难得要领。

在大学与外界复杂的互动中，大学与国家、大学与政府的关系尤为引人注目。虽然在民国时期曾存在为数不少的私立大学（包括教会大学），但公立大学是现代中国大学的主体。在这种制度环境下，大学受国家政治变动和政策变化的影响更为直接、显著；而大学对外界政治的反应和参与也显得积极且主动，卷入的程度也更为深切。大学与国家、大学与政府的关系对于理解学术与政治、知识与权力在现代中国大学场域的运作和交互影响提供了很好的视角。

在现代中国，大学是培养国家精英和社会栋梁之所，对于国家的发展和社会的变革有着重要的影响。曾任中央大学校长的罗家伦说过：“后十年国家的时事就是现在大学教育的反映，现在的大学教育好，将来的情形也就会好，现在的大学教育坏，将来的情形也就会坏。”(7)国家的命运和大学教育的得失成败密切相关。现代中国社会的精英阶层来自于大学，他们在大学中接受的知识训练、选择的政治立场和养成的文化主张，都深刻关系到国家和社会未来的发展方向。

国家和政府对大学的影响则显得直接且强烈。现代中国的大学是国家教育系统的组成部分，被纳入现代民族国家建构的进程，紧密服务于国家现代化建设和民族性知识生产的需要。国家意志和政府需求深刻影响着，乃至主导着大学的知识生产和传播。大学生产什么样的知识，怎样生产知识，培养何种人才，都紧密围绕国家的目标展开。这既有权力对知识的引导，也有大学对国家需求的主动适应。急国家之所急，想政府之所想，所谓“与民族共命运、与时代同步伐”，大学与民族国家的建构紧密结合在一起。

国家对大学的影响还突出体现在意识形态上的控制。无论是清末的忠君尊孔，还是国民政府时期的三民主义教育，抑或是此后的无产阶级专政，政府都把大学视为灌输主流意识形态、加强思想文化统治的主要场域。通过引导、规范乃至钳制大学的知识生产和传播，国家意志和党派观念对于大学学术自由和创造性的知识生产都造成了不同程度的影响。（三）

基于上述理解，我们组织编写了这套“大学与现代中国”丛书。从宏观上来讲，该丛书的主旨有两个。

第一，以大学作为观察和认识现代中国社会变化的一个重要的着力点。著名教育学家弗莱克斯纳曾说过，大学“是时代的表现”，它(8)“处于特定时代总的社会结构之中而不是之外”。大学不是抽象的概念、结构和组织，大学是它所置身的社会环境的体现。对于大学的研究不能局限于大学本身，而要把它置于周遭复杂的社会、政治、文化环境之中，来展示大学对于更为广阔的历史发展和社会变迁的影响。现代中国的社会精英阶层绝大部分都在大学接受教育，他们的知识结构、政治主张、文化立场在很大程度上都是在大学中形成。通过培育社会的精英阶层，大学对于现代中国的历史发展和社会变迁产生了广泛而深远的影响。对中国社会变化的理解，难以绕开大学。不理解大学，不理解大学培养的社会精英，不理解大学在知识生产、社会流动、政治变革和社会变迁中的作用和影响，就很难对现代中国的历史发展和社会变动给予深层次的阐释和解读。

第二，为探索具有中国特色的大学建设道路提供鉴戒。当前，建设具有中国特色、体现民族文化的大学和高等教育体系已经成为国家的意志。这既需要有国际视野，学习西方国家的先进的办学经验；同时更需要有本土情怀，继承现代中国大学发展历程中积累的丰厚历史遗产。作为一种西方文明的产物，大学要植根中国大地，才能生根成长、枝繁叶茂。如何形成自身的大学理念、大学模式和学术文化传统，如何处理大学与国家、大学与社会的关系，近代以来的中国大学有着卓有成效的探索，并积累了很多经验，当然也有教训。这些在今天都需要给予认真的反思和总结，并根据时代环境的变化加以采择。

英国教育家阿什比曾说过：“任何类型的大学都是遗传与环境的(9)产物。”所遗传的是大学对于知识创获和文化传承的一贯责任，而面对的则是变动的历史环境和互异的文化土壤。希望“大学与现代中国”丛书能以大学作为切入点，加深对于现代中国的理解，加深对于大学的理解，加深对于现代中国大学的理解。(1) ［加］许美德：《中国大学：1895-1995一个文化冲突的世纪》，许洁英译，教育科学出版社，2000年，第32页。(2) 梅贻琦：《中国人的教育》，中国工人出版社，2013年，第12页。(3) 高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局，1984年，第5页。(4) 罗家伦先生文存编辑委员会：《罗家伦先生文存》第5册，台北“国史馆”，1988年，第18页。(5) 姜义华编：《胡适学术文集（教育）》，中华书局，1998年，第23页。(6) 刘伯明：《论学风》，《学衡》1923年第16期。(7) 中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》，第5辑第1编，教育（一），江苏古籍出版社，1994年，第287页。(8) ［美］亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，浙江教育出版社，2001年，第1页。(9) 杨东平编：《大学二十讲》，天津人民出版社，2009年，第274页。目录

序言

引言

第一章　改办大学受挫与新大学制度的酝酿 第一节　留美预备学校概况第二节　改办大学受挫与新大学制度的酝酿

第二章　“造就领袖人才”：新大学制度的尝试与通才教育 第一节　新大学教育宗旨和方针的确立第二节　新大学学制与课程设置第三节　选拔可造之才第四节　教学方法的探索第五节　新大学制度在争议中停顿

第三章　改弦易辙：学系制下通才教育模式的探索 第一节　学系制度的建立第二节　学制修改与课程设置第三节　文理兼重与人才选拔第四节　教学活动与人格培养

第四章　谋求“学术独立”：罗家伦长校时期的通才教育 第一节　罗家伦长校及其通才教育理念第二节　课程设置的系统化第三节　招生活动中文理兼重原则的偏离与回归第四节　“学术化”方针下的教学活动第五节　学术团体的兴起与知识面扩展第六节　“纪律化”方针下的人格培养

第五章　探寻“大学之道”：梅贻琦长校时期的通才教育 第一节　梅贻琦长校及其通才教育理念第二节　施行“大一不分院系”制度第三节　课程结构的合理化第四节　新生招考中的通才标准取向第五节　教学方法的改进第六节　师生合作与人格培养

结语

参考文献引言一、选题缘起（一）中国大学系科体制的确立及其所产生的弊端

近代以来，中国在引进西方大学制度及其知识体系的过程中，牢固地确立了分科治学的大学系科体制。这一现象在晚清、民国政府历次颁布的学制、大学规程中得到了充分体现。如：1902年中国第一部学制——“壬寅学制”规定大学设专门分科，设政治、文学、格(1)致、农业、工艺、商务、医术等7科35目；1904年“癸卯学制”在(2)7科基础上增设经学科，共设8科46门；1913年民国北京政府教育部颁布的《大学规程》取消经学科，规定大学设文、理、法、商、医、(3)农、工7科39门；1929年南京国民政府教育部颁布的《大学规程》，规定大学各科改称学院，设文、理、法、农、工、商、医、教(4)育等8学院41学系。到20世纪50年代初，中国效仿苏联教育模式，学系之下分设专业，按专业培养人才，专业之下又再为划分，一些专(5)业学院“把系一级升到院一级，然后把教研室升到系一级”，学科设置日趋细化，大学系科体制发展到巅峰状态。概而言之，中国近代大学百年历程，呈现出分科制盛行、学科分支日益细化、知识传授日趋专门化的态势。

与中国传统教育制度相比，大学系科体制显然具有无与伦比的优越性。传统教育传授知识偏重人伦道德方面，讲究贯通，结果是“学(6)术既不专门，自不能发达”；而在大学系科体制下，专业知识教育压倒一切，学生各择学系，分科研习，专心致志，心无旁骛，可在规定年限内获得某一分支学科的高深知识，以追求学术专精为最终目的。这种知识传授的模式非常符合晚清思想家冯桂芬当初对中国引进西学路径的设想，即所谓“始则师而法之，继则比而齐之，终则驾而上之”，也非常契合近代中国以挽救民族危亡、追求国家富强为特征的时代背景。这正是系科制得以在近代中国大学稳固确立的主要原因。

与大学系科制度相伴随的必然是学术专门化。大学系科制度在其发展过程中，愈来愈趋向于追求学术专精，基础知识的传授反而容易被忽视，以至于一些大学“每骛于高深，有将研究院应习之专门科目，列入大学课程之内者”，结果，囫囵呑枣，学而不化，“既无法专(7)精，复不能建立普通之基础”。大学中的基础课程，不仅学生“看轻”，甚至有些教授也认为“很普通很肤浅”，不屑于教授此种课程，而专门高深课程却在大学中普遍受到青睐和重视。30年代初中央大学校长朱家骅观察到大学中不重视基础课程、追求专精的现象：学哲学的，并不着重哲学概论和哲学史，康德的纯理性

之批判，却非听不可。经济学系，经济概论可以不有，马克

斯的资本论非有不行。文学方面，文学史之类的功课不关重

要，各个名家的作品，非个别的特设课程不可。地质系中非

有一专门古生物的讲座不可，至于普通地质学，随便叫个什

么人，学探矿的或学土木工程的人来教却不紧要。物理方面，普通物理可以不注重，爱因斯坦的相对论，

不管教者、学者如何，都非有不可。有人说数学系的微积分，

都可马马虎虎找一个人来担任的。曾经有一个法学院的院长(8)

对我说过：法学通论这一门功课，应该排列到预科去……

直到1981年，美籍华裔物理学家任之恭在邓小平接见他时，对于中国大学教育所提出的意见仍然集中于过于专门化、知识面狭窄等老问题上，他认为“中国大学生的兴趣和知识范围总的说来太窄”，“学校的课程政策僵硬”，工程科学“太狭窄地在它们本学科内专门(9)化，常常忽视了基础科学的作用和重要性”。“冰冻三尺，非一日之寒”，中国大学教育中与系科制度相伴随的学术专门化，已经到了相当严重的地步。

大学过于追求学术专精，忽视基础课程，容易造成学生知识面狭窄，知识结构不合理，最终会影响能力的培养、人格的塑造，乃至于整个人的全面发展。教育家孟宪承认为，“片断的分类，只为学习的便利罢了”，“人生是整个的，文化是整个的”，“若是学生对于文化没有一种概括的了解，分科太早，所习太窄，但容易犯‘只见树木不见森林’的毛病。结果只得些片段的、机械的知识、技能，而失却它(10)们在人生上的意义”。历史学家雷海宗也观察到当时大学教育追求专门化，不重视基础知识，“因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只送出一批一批半生不熟的知识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当的应付复杂(11)的人生”。

大学过于追求专门化，不注重基础知识，不仅会影响到个人的发展，而且会阻碍整个国家和社会的生存和发展，因为这种方式培养出的学生“只学到一些专门技术的成法”，“缺乏普通的常识”，其结果只能是“对于社会事情的见解及判断，一定不能正确”，“如果社会上有许多见解不清、判断不明的人，社会的进步便会受他们的坏影响，(12)并因此养成盲从的舆论，从而影响到国家政治”。史学家、教育家钱穆认为，在大学系科制度下，各系、各科学生“各筑垣墙，自为疆境”，“在彼自以为专门之绝业，而在世则实增一不通之愚人”，“以各不相通之人物，而相互从事于国家、社会共通之事业，几乎而无不见其日趋于矛盾冲突，分崩离析，而永无相与以有成之日”。(13)教育家梅贻琦也认为：“社会所需要者，通才为大，而专家次之，(14)以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”

总而言之，大学系科制的先天不足在于为了学习、研究的便利，将原本普遍联系的知识人为地划分此疆彼界，结果导致学生画地为牢，囿于某一门类知识的学习，只见树木不见森林，思维方式日趋于机械和僵化，无法多角度、多方位、全面地认识世界。这不仅不利于能力的培养、思想和知识的创新，而且对于学生自身人格的完善及适应复杂、多变的现实社会也是致命的缺陷。教育家罗家伦曾指出：(15)“一个国家的现状，往往就是过去大学教育的反映。”大学与国家、社会总是相互影响，相互激荡，大学系科制如果不克服其与生俱来的弊端，必将在长期内影响整个国家和社会的全面发展。（二）通才教育——应对大学系科制弊端的良策

大学系科制的弊端是近代社会特有的现象，是人类知识总量激增后，有限的个人精力与数量众多的知识分支之间的矛盾所引起的必然结果。在古代社会，人类知识总量相对处于较低水平，教育的重点是人格的养成。如中国古代教育注重人伦道德的培养，注重“君子”和“士”的养成；西方古典自由教育也是注重人格教育，强调非功利性的教化作用。但十九世纪以后，近代科学、技术革命引发知识总量激增，学科发展日趋专门化和工具化。针对学科专门化所造成的知识面狭窄和割裂的现象，西方教育界开始进行反思并提出了应对办法。英国红衣主教、都柏林大学校长纽曼发表演讲，大声疾呼，重申自由教育（Liberal Education）的传统，强调大学教育的目标就是理智训练和发展人的理性（心灵）。1829年，针对美国大学实行选科制，不设置共同课程，由学生各自选择学习不同课程的情况，美国博德学院的帕卡德教授提出实施一种“General Education”（普通教育），“为学生提供所有知识分支的教学”，“使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”，标志着通识教育理念的发端。

中国近代意义上的大学教育来自西方，最初只能是亦步亦趋地模仿，大学系科制的弊端自然也难以避免。一般研究认为，1902年1月10日光绪帝任命张百熙为京师大学堂管学大臣的上谕中“端正趋向，造就通才”一语，以及同年由张百熙主持制定的《京师大学堂章程》中“谨遵此次谕旨‘端正趋向，造就通才’为全学之纲领”一条，足以说明通才教育“作为大学教育宗旨和办学思想”已经在中国(16)出现了。但是，这并不能说明当时大学教育主持者已经意识到分科制所必将导致的知识割裂及其对人格培养所带来的不良影响。因为京师大学堂采用分科制，主要教授专业课程，普通课程只在预科中设置。而预科在当时只是一种中学的替代品，是为当时中学尚未发展到(17)能为大学提供生源的程度而临时设立的，也只相当于中学程度。而且，张百熙不可能已经意识到分科治学所必将带来的弊端，因为其时他尚极力援引唐、宋分科取士的先例来证明西方大学教育中分科制(18)的合理性。洋务运动的鼓吹者、改良派思想家薛福成曾出使英、法、意、比四国，对“泰西诸国”的学术“专精”制度印象尤其深刻：“士所之研，则有算学、化学、电学、光学、声学、天学、地学及一切格致之学，而一学之中，又往往分为数十百种，至累世莫殚其业。”他认为这种制度产生的原因在于“宜其骤致富强也”，而这种办法中国早在唐虞之后、宋明之前就已采用，现在只须“渐扩充之”，“稍(19)变通之”，“斯可”。张、薛二人对于学术专精之倾心如出一辙。所以，京师大学堂的预科教育尚不能称为真正意义上的通才教育。真正意义上的通才教育应是在二十世纪早期大批欧美留学生回国以后才引入了这种理念。

通才教育在西方主要有两个源头，一为英国都柏林大学校长纽曼所提倡的西方古典的“Liberal Education”，一为美国博德学院的帕卡德教授提出的“General Education”。“Liberal Education”和“General Education”译为中文后往往不加区分，混为一谈，而且有多种译名，如通才教育、自由教育、文科教育、文雅教育、博雅教育、通识教育、普通教育、一般教育等。之所以产生歧义，原因在于通才教育的理论和实践一直处于不断地探讨和发展之中，其内涵难以稳定。甚至直到1977年，仍有美国学者抱怨：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”以至于“有多少个作者探讨(20)过通识教育，就有多少种关于通识教育的内涵表述”。文学评论家李长之曾专门就“Liberal Education”一词的翻译进行辨析，他认为在字面上应译为“自由民的教育”，以揭示其为希腊自由民所受教育的本来含义；在内涵上则应译为“通才教育”或“通人教育”，以(21)揭示其造就通才或通人的目标。

又有研究者曾对通才教育的内涵进行了归纳，认为通才教育的内涵包括自由教育和通识教育两个层次，“自由教育是一种人格教育，重在教育非功利性的教化的价值，与功利性很强的实用教育相对；通识教育是一种文理科基本知识的教育，旨在纠正过于专门化的教育所造成的知识的隔裂和偏狭，与学术领域的专门教育相对”。通才教育的基本精神是“对知识和文化的完整性追求，对人格的完整性的追求，即对一种完整的人和完整的教育的追求”。通才教育“重视知识的完整性和广泛性”，“强调知识的理论性和基础性”，以文理科基础(22)教育为核心。也就是说通才教育与通识教育在内涵上还是存在一定的差别，通才教育的范围更宽，涵盖了通识教育。

本书以1925年到1937年间的清华大学为考察中心。早在清华大学开办之前，筹备者们就提出了“通才教育（Liberal Education）”(23)的概念。而且，从后来清华大学人才培养的模式来看，也并非完全局限于知识传授上的文理兼重，人格塑造也是其所追求的重要目标。为了与当时的历史语境相符，本书以使用“通才教育”一词为宜。本书所要讨论的“通才教育”既是一种理念，又是一种大学教育模式；在理念方面是对完整的人和完整的教育的追求；在教育模式方面，是强调知识的整体性和注重人格培养；是一个大学教育理念与实践相结合的过程。（三）清华大学为实施通才教育的典型

清华大学为中国著名高等学府之一，前身为1909年用美国退还的“庚子赔款”创办的一所留美预备学校——游美肄业馆，1910年更名为清华学堂，1912年改称清华学校，以输送学生进入美国大学学习、适应美国社会为出发点，带有较浓重的美国色彩。在近代中国民族主义盛行的年代，美国色彩一度成为清华学校欲求褪去的外衣。

然而，在1925年清华学校改办大学后，美国色彩却一变而成为进行制度革新的动力。清华改办大学之初，聘用了一批欧美留学生回国执教，利用其对美国及其他西方大学制度的充分了解和认识，在如何使西方大学制度与中国社会环境相适应方面进行了开拓性的探索，其中最重要的尝试之一为在清华开始实施通才教育。

美国是相对较早意识到分科制的弊端并开始实施通识教育的国家。1829年，美国博德学院的帕卡德教授提出实施一种“General Education”（普通教育），“为学生提供所有知识分支的教学”，“使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。从二十世纪初开始，美国各大学陆续进行了一系列的制度变革，以使学生在学科日益分化的时代，获得“在其专业之外应该掌握的基本知识和能力”，并使“各个互不联系的学(24)科成为一个有意义的整体”。吸收美国大学制度变革的经验对中国大学克服过于注重专业教育的弊病无疑具有重要的意义。清华大学通才教育的理念很大程度上来源于对美国通识教育理念的吸收和创新。

在分科制下实施通才教育，必须在满足专业教育需求的同时，还能使学生获得其专业以外的基本知识和能力，以获得较为全面的发展，因此在财力、师资、设备等方面需要比单纯的专业教育追加更多的投入。民国时期的大学常常因经费不敷或卷入政治纷争，风潮迭起，以至于正常的教学秩序经常受到冲击。相对而言，1925年到1937年的清华大学，远离政治纷争，而且经费来源稳定，设备、图书充足，师资优良，学风淳厚，为实施通才教育提供了良好的外部环境。

1925至1937年的清华大学处于迅速崛起和成长时期，在人才培养和学术研究方面取得了令人瞩目的成就，声誉日隆。清华正式改办大学始于1925年，相对于开办于1898年的北京大学及1921年的东南大学等老牌大学而言，起步较晚，只能算作后起之秀，但是到1937年抗战爆发前，清华已跻身于中国著名大学的行列。选择清华这所较为成功的大学作为个案，来考察通才教育的具体实施进程，探讨其前因后果、来龙去脉，具有典型性和重要意义。二、研究状况综述（一）关于通才教育或通识教育研究

关于通才教育的研究，从教育学角度出发的较为多见。这些研究或以国别、地区为研究范围，或选择特定大学为研究个案，或作综合性论述。以国别及地区通才教育为研究范围的论著包括美国著名教育家赫钦斯的《美国高等教育》、陈锡恩的《美国大学课程的改造》，杨颉的《大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式》、(25)黄俊杰的《大学通识教育探索——中国台湾经验》等。赫钦斯揭示了20世纪30年代美国高等教育中所存在的专门化、职业化问题，提出了教育的目的是增进人类思维的观点，认为大学所要解决的是思辨的问题。陈锡恩论述了20世纪20、30年代美国大学针对训练专家与训练公民不能兼顾的问题，在组织、课程和教学法上所进行的各种改革。杨颉论述了战后50年间日本大学通识教育的实施进程，并考察了国家政策、社会环境、经济状况以及教育制度对通识教育的影响。黄俊杰论述了20世纪50年代以来中国台湾地区大学通识教育实施进程，并就通识教育的理念以及大学与产业界的关系进行了探讨。这些研究主要从国家或地区层面来对通才教育的理论和实施进程进行探讨和论述，揭示了宏观层面不同国家或地区通才教育理论和实践的不同状况。

以大学为个案展开的研究包括黎学平的《美国大学通识教育课程发展研究》（涉及哈佛大学和加州大学洛杉矶分校），朱燕飞的《麻省理工学院通识教育研究》，王海燕的《芝加哥大学通识教育研究》，李蕾的《普林斯顿大学通识教育研究》，陈向明等的《大学通识教育模式的探索：以北京大学元培计划为例》，李曼丽、林小英的《后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例》

(26)等。这些研究主要以某一所或两所大学为例，就其通识教育的理念和实施进程进行探讨和论述，有些研究如陈著和李著，还论述了通识教育实施过程中所面临的各种困难，揭示了微观层面不同大学通识教育理论和实践的不同面相。

涉及通识教育综合性讨论的有李曼丽的《通识教育——一种大(27)学教育观》、张寿松的《大学通识教育课程论稿》等。李曼丽对通识教育的理论和实践、历史和现状分别进行了阐述与讨论。张寿松对通识教育课程的类型、理念、目标、内容与实施等方面进行梳理和总结。另外从教育学某一角度研究通才教育或通识教育的论文为数众多，约有千余篇。这些研究比较注重理论阐述和制度分析，尤其注重对课程设置的分析，主要不足在于没有为通才教育所涉及的最重要对象——人（包括教师和学生）留下言说空间，滤去了研究对象的丰富信息。

从历史学角度研究通识教育的著作稍有欠缺，主要有李曼丽的《通识教育——一种大学教育观》及陈向明等的《大学通识教育模式的探索：以北京大学元培计划为例》，两著都是以少量篇幅对中国通(28)才教育的历史作了概述性的回顾。另外，张雪蓉的《以美国模式为趋向：中国大学变革研究（1915—1927）——国立东南大学为个(29)案》从教学内容和课程设置的角度提及了东南大学的通才教育。在这些研究中，历史学角度的通才教育并非其研究的重点，一般只是背景式的概述或简略叙述，尤其对于人格培养方面更是惜墨如金。（二）关于清华大学通才教育的研究

关于清华大学通才教育，较为全面、深入的研究至今尚未得见。已有的研究主要集中于人物的通才教育思想，其中对梅贻琦的研究为数较多，如黄延复的《梅贻琦与清华大学》《梅贻琦教育思想研究》，吴洪成的《生斯长斯，吾爱吾庐——清华大学校长梅贻琦》，苏云峰的《从清华学堂到清华大学（1928—1937）》等，都对梅贻(30)琦的通才教育思想进行了阐述。另外，探讨梅贻琦通才教育思想的论文约有10余篇。智效民的《清华大学与通才教育》则以梅贻琦、冯友兰、潘光旦三者的言论为材料，来阐述清华大学的通才教育。(31)

已有的研究还有一部分以学系为中心进行探讨，主要有孙宏云的《中国政治学的展开：清华政治学系的早期发展（1926—1937）》，(32)对清华政治学系的通才教育课程设置略有提及；朱潇潇的《专科化时代的通才之辨——1920—1940年代史学转型中的张荫麟》对清(33)华历史学系学术上的中西会通取向做了分析；肖玮萍的《中国近代大学外语专业人才培养研究》对清华大学外文系的博雅教育模式、(34)培养目标、课程体系、课外活动、师资队伍等方面进行了论述。

此外，清华大学校史编写组编写的《清华大学校史稿》及苏云峰的《从清华学堂到清华大学（1911—1929）》《从清华学堂到清华大学（1928—1937）》在课程设置及教学方法方面提及清华大学的通(35)才教育。美国学者易社强的《战争与革命中的西南联大》提及西(36)南联大的通才教育问题。徐葆耕的《释古与清华学派》以论文集(37)的形式，阐述了清华学术取向上的古今、中西及文理会通。以上研究为本书奠定了一定的基础。但总体上来说，这些研究戓者因通才教育并非其研究的重点，或者因体裁所限，均未进行深入地分析。三、研究视角和方法

中西文化的碰撞和融合是中国近代史上非常显著和重要的现象之一。近代中国大学制度作为中国向西方学习及西学东渐的产物，其建立的过程也伴随着中西文化的碰撞和融合。大学作为一种教育制度，并不能脱离社会历史环境而孤立存在，大学制度移植到中国社会后，必定要经过一个调整与适应的过程，这一过程也必然伴随着中西文化的碰撞和融合。中西文化的碰撞和融合在大学教育的各个方面都有显著的体现，具体到本书的考察对象清华大学而言，主要体现在知识体系、教育理念、学术取向等方面。在知识体系方面，不仅大学内中西知识体系并存，而且相互引进和渗透，人文社会学科尤其如此。如历史学系中国史与西方史教学并重；哲学系虽然偏重于西方的逻辑学，但也开设了中国哲学史课程；中国文学系将外国语文系的西洋文学概要列入必修课程等等。在教育理念方面，中国传统的教育理念与西方引入的教育理念获得了融合，如校长梅贻琦认为，虽然中国大学教育制度移植自西方，但是大学教育精神作为人类文明的经验，中西方是相通的，他通过融合中西方的教育理念形成了自己的教育理念。在学术取向方面，清华大学一些中国传统学科在引入西方学术理论的基础上进行了创新，如冯友兰的“新理学”就是将新实在主义引入中国哲学史而形成的新理论，雷海宗的“文化形态史观”是将德国历史学家、哲学家斯宾格勒的历史形态学引入了中国史研究而形成的新观点。所以，本书以中西文化的碰撞和融合作为研究视角非常必要。

本书为中国近代教育史研究，属于历史学与教育学的交叉研究。从历史学的角度来看，自1902年第一部学制——“壬寅学制”颁布，特别是1905年科举制废除后，中国全面建立学校教育制度，引进西方知识体系，教育体制发生了深刻的变化，对整个近代中国社会发展进程产生了深远的影响，教育史无疑已成为中国近代史的重要组成部分。从教育学的角度来看，教育史又是教育学的基础学科，是建构教育理论的基础，对教育学的重要性也是毋庸置疑。所以，鉴于教育史学科的双重属性，本书采用历史学与教育学相结合的研究方法。

采用历史学与教育学相结合的研究方法也是教育史研究的客观需要。一方面，历史学研究可以借鉴教育学的理论，来对相关史料进行解读，对历史进行综合，能够更好地揭示历史现象的本质。另一方面，教育学最初源自于西方，其理论体系完全是建立在西方教育制度基础之上。但教育是一种复杂的社会现象，不可能脱离整个社会环境而孤立存在，教育学理论必须接受实践的检验，并不断进行补充和更新，才不至于沦为空洞的条文。所以，教育学研究也需要运用历史学的方法，把教育置于社会大环境下，厘清教育与社会各方面的关系，才能最终得到清晰的认识。

实际上，因受客观条件的制约，教育史研究往往不太注重采用历史学和教育学相结合的方法，教育学者和历史学者总是分别从各自熟悉的角度切入。如有研究者指出，教育学者研究教育史时，“比较擅长探讨教育内部问题，教育理论色彩也相对浓厚，可是容易昧于历史大背景或失于史料考据，显得些许‘小家子气’和不够踏实”；历史学者研究教育史时，“一般善于从宏观视野把握问题，史料工夫亦到家，给人以高屋建瓴之感，但有时对教育术语的运用不够准确，对教育内部问题的认识不够深入，尤其对教育历史的现实意义不够敏感”。(38)这反映了教育史研究方法的问题所在，也是本书力求注意之处。

史学家陈寅恪对于运用社会科学理论进行历史研究有很精辟的见解，他认为社会科学理论“讲大概似乎对，讲到精细处则不够准确”，(39)但“讲历史重在准确，功夫所至，不嫌琐细”。如果用这一观点来观照教育史研究中历史学与教育学相结合的研究方法，也会受到类似的启发，即教育学理论虽然可以作为历史研究的参照，但并不能完全用教育学理论来组织和裁剪史料，而必须尊重史实，努力用史料说话。本书一方面把研究对象置于广阔的历史背景中，通过对史料的梳理和排比，致力于论从史出，避免先悬一假设，然后选择史料加以注解；另一方面借鉴教育学的理论，注重对史料教育学层面的考察，期望通过两种方法相结合的方式，来避免从单个角度研究所产生的弊端。

本书所采用的另一种方法为比较研究法。比较研究法是历史学研究常用的方法之一，通过对不同条件下的研究对象之间发展状况、影响因素等进行对比研究，使事物的特征得以突显，从而论证更为直接、鲜明。比较研究法也是教育学研究的常用方法之一，通过对研究对象发展变化的历史过程的不同阶段的对比研究，或者通过对在某一时间条件下研究对象之间发展状况、影响因素等的对比研究，来揭示教育现象的本质、发展规律、发展趋势。本书主要通过横向比较和纵向比较的方法，或与同时期的大学相比较，或对自身在各个不同时期的发展状况进行比较，来探寻异同，以揭示本质。(1) 《钦定京师大学堂章程》，见璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海：上海教育出版社，1991年，第237页。(2) 《奏定大学堂章程》，见《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，第341—384页。(3) 《教育部公布大学规程》，见《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，第697—698页。(4) 《大学规程》，载《教育杂志》第21卷第9号，1929年。(5) 陈岱孙：《关于经济学学习问题的一次谈话》，原载《清华经济管理研究》创刊号，1985年4月，见《陈岱孙文集》，北京：北京大学出版社，1989年，第894页。(6) 傅斯年：《改革高等教育中的几个问题》，原载《独立评论》第14号，1932年8月28日，见欧阳哲生主编：《傅斯年全集》，第5卷，长沙：湖南教育出版社，2000年，第23页。(7) 《一九三七年以来之中国教育》，中国国民党中央委员会党史史料编纂委员会：《抗战时期教育》，《革命文献》第58辑，台北，1972年，第63页。(8) 朱家骅：《大学教育问题》，中国国民党中央委员会党史史料编纂委员会：《抗战前教育概况与检讨》，《革命文献》第55辑，台北，1983年，第95、96页。(9) 任之恭著，范岱年、范健年译：《一位华裔物理学家的回忆》，太原：山西高校联合出版社，1992年，第188页。(10) 孟宪承：《高等教育的新试验》，周谷平、赵卫平编：《孟宪承教育论著选》，北平：人民教育出版社，1996年，第136页。(11) 雷海宗：《专家与通人》，《新南星》第6卷第5期，1940年。(12) 咏霓：《中国大学生的成绩与缺点》，《独立评论》第37号，1933年。(13) 钱穆：《改革大学制度议》，原载《大公报》（重庆）1940年12月1日，见《钱宾四先生全集·文化与教育》，台北：联经出版公司，1998年，第196—197、201—202页。(14) 梅贻琦：《大学一解》，见《藤影荷声——清华校刊文选（1911—1949）》，北京：清华大学出版社，2001年，第130页。(15) 罗家伦：《中国大学教育之危机》，《文化教育与青年》，商务印书馆，1946年，第132页。(16) 杨竞红：《会通中西，传承创新——三、四十年代梅贻琦通才教育思想和实践研究》，浙江师范大学2004年硕士论文，第8页。李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，北京：清华大学出版社，1999年，第200页。(17) 刘军：《中国近代大学预科发展研究》，华东师范大学博士论文，2012年，第38、42页。(18) 《管学大臣张百熙奏陈京师大学堂章程折》（光绪二十八年七月十二日），北京大学、中国第一历史档案馆编：《京师大学堂档案选编》，北京：北京大学出版社，2001年，第146页。(19) 薛福成：《治术学术在专精说》，《庸盦海外文编四卷》，清光绪二十二年（1896）上海醉六堂石印本，第3卷。(20) 李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，北京：清华大学出版社，1999年，第10页。(21) 李长之：《谈通才教育》，《教育短波》复1第2期，1947年。(22) 杨东平：《通才教育论》，沈阳：辽宁教育出版社，1989年，第162、154、168、169页。(23) 《教育方针》，《清华周刊》第265期，1922年12月30日，第9、10页。(24) 李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，北京：清华大学出版社，1999年，第8、71页。(25) 参见（美）罗伯特·M·赫钦斯著，汪利兵译：《美国高等教育》，杭洲：浙江教育出版社，2001年。陈锡恩著，檀仁梅、廖汉译：《美国大学课程的改造》，上海：商务印书馆，1948年。杨颉：《大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式》，华东师范大学博士学位论文，2003年。黄俊杰：《大学通识教育探索——中国台湾经验》，广州：中山大学出版社，2002年。(26) 参见黎学平：《美国大学通识教育课程发展研究》，长春：吉林人民出版社，2005年。朱燕飞：《麻省理工学院通识教育研究》，中国科学技术大学硕士学位论文，2005年。王海燕：《芝加哥大学通识教育研究》，河北师范大学硕士论文，2007年。李蕾：《普林斯顿大学通识教育研究》，湖南师范大学硕士论文，2012年。李曼丽、林小英：《后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例》，北京：民族出版社，2003年。(27) 参见李曼丽：《通识教育——一种大学教育观》，北京：清华大学出版社，1999年。张寿松：《大学通识教育课程论稿》，北京：北京大学出版社，2005年。(28) 陈向明等：《大学通识教育模式的探索：以北京大学元培计划为例》，北京：教育科学出版社，2008年。(29) 张雪蓉：《以美国模式为趋向：中国大学变革研究（1915—1927）——国立东南大学为个案》，华东师范大学博士学位论文，2004年。(30) 黄延复：《梅贻琦教育思想研究》，沈阳：辽宁教育出版社，1994年。黄延复：《梅贻琦与清华大学》，太原：山西教育出版社，1995年。吴洪成：《生斯长斯　吾爱吾庐——清华大学校长梅贻琦》，济南：山东教育出版社，2004年。(31) 智效民：《清华大学与通才教育》，《书屋》2001年第9期。(32) 孙宏云：《中国政治学的展开：清华政治学系的早期发展（1926—1937）》，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年。(33) 朱潇潇：《专科化时代的通才之辨——1920—1940年代史学转型中的张荫麟》，复旦大学2008年博士学位论文，此论文后更名《专科化时代的通才——1920—1940年代的张荫麟》，2011年由复旦大学出版社出版。(34) 肖玮萍：《中国近代大学外语专业人才培养研究》，厦门大学2013年博士学位论文。(35) 清华大学校史编写组：《清华大学校史稿》，北京：中华书局，1981年。苏云峰：《从清华学堂到清华大学（1928—1937）》，北京：生活·读书·新知三联书店，2001年。苏云峰：《从清华学堂到清华大学（1911—1929）》，北京：生活·读书·新知三联书店，2001年。(36) （美）易社强著，饶佳荣译：《战争与革命中的西南联大》，北京：九州出版社，2012年。(37) 徐葆耕：《释古与清华学派》，北京：清华大学出版社，1997年。(38) 宋恩荣、李剑萍：《民国教育史及其研究中的几个问题——李华兴主编〈民国教育史〉读后》，载《历史研究》2000年第3期。(39) 卞僧慧：《陈寅恪先生年谱长编（初稿）》，北京：中华书局，2010年，第146页。第一章　改办大学受挫与新大学制度的酝酿

清华大学的前身是一所用美国退还的“庚子赔款”创办起来的留美预备学校，成立于1909年，主要目的是选送学生赴美国大学深造，学习西方文化知识，以尽快摆脱中国近代落后挨打的悲惨状态。该校主持者一直希望将留美预备学校改办成一所大学，以便能选送大学毕业生直接进入美国大学研究院研习高深的专门知识，培养更高一级的专门人才。但是，虽经过前后十余年的筹划，改办大学计划始终未能实现，其中最主要的原因是该计划将减少和推迟学生赴美留学机会，屡屡引发学生强烈反对。在这一现实面前，该校主持者认识到，原先预备留美的教育目标并不能培养出中国真正需要的人才，最终放弃了将留美预备学校改办大学的计划，决定另行建立新大学制度，以培养适合中国需要的人才。改办大学过程中新大学制度的酝酿，标志着清华实施通才教育的发轫，所以有必要对改办大学的过程进行梳理，以探寻清华实施通才教育的最初动因。第一节　留美预备学校概况

二十世纪初，在西方压倒性的优势面前，以清王朝为代表的中国对西方的态度发生了根本性的转变，从原来的不屑一顾、视之如“鬼”，变为仰视和崇拜、视之如“神”，终于张开怀抱正式接纳西方文明。西方世界也开始向中国伸出了橄榄枝。1908年12月31日，美国总统西奥多·罗斯福（Theodore Roosevelt）根据国会两院联合决议授权，签署法令，决定从1909年1月1日起到1940年止，逐月向中国退还庚子赔款中超出实际损失的款项，总额约10，785，296.12美元。美国表示退还这笔赔款的目的在于“协助中国的教育，使中国人都能适应现代环境”，协助中国教育的办法之一是“促进派遣留学生来美(1)国大学读书”。当时，清政府正在实施新政，引进西方教育体制，全面建立学校教育制度，美国的这一举动无疑受到了热烈欢迎。

清政府外务部与美国驻华公使柔克义商定，“自拨还赔款之年起，初四年每年遣派学生约一百名赴美留学，自第五年起，每年至少续派五十名”。外务部又与学部会同奏设游美学务处作为选送学生赴美留学的专门机构，并附设肄业馆一所，选取学生入馆进行培训，“择其学行优美，资性纯笃者”，送往美国学习，“以十分之八习农、(2)工、商、矿，十分之二习法政、理财、师范”。1909年9月28日（清宣统元年八月十五日），游美肄业馆正式设立于清皇室赐园“清华园”，办学方针是：“延用美国高等、初等各科教习，所有办法均(3)照美国学堂，以便熟悉课程，到美入学，可无杆［扞］格。”在游美肄业馆最初的开办计划中，对入馆的学生并无学习年限规定，“或(4)数月或一年”。学生按学力高下，编入高等、初等两科，分班教习。三个月后，举行甄别考试，学行优美者派遣留学，考试及格者继续留(5)馆学习，考试不及格实难造就者退学。但是，由于前三批留美生都是在考选后不久就直接送美，故游美肄业馆成立后的最初一年多时间中，并无学生入馆学习。

在考选留美生的过程中，两个新问题的出现对游美肄业馆的办学方针提出了新的要求。首先，外务部和学部对于留美人选的选拔标准持不同意见。曾经是一名留美幼童生的外务部尚书梁敦彦主张“须派年少者，以使他们能够彻底美国化”。他认为“只有树苗而不是已长成的树，才能经过适当的修剪，裁培成为需要的树木”。而持反对意见者，如“中体西用”论的代表人物、学部主持者张之洞等则认为年少者出国，会失去国民性，“变为彻底的‘洋人’”；他们会丢掉中国习俗、传统和学术知识，甚至可能会淡漠对民族文化的感情，缺乏对民族文化的理解，从而变成无法为国家效力的人，坚持“应派遣国学(6)基础扎实的成年学生出国”。外务部与学部意见相左，以至在评阅考卷时亦各执一端，相持不下，“外务部英文取第一之人，在学部竟(7)一分未得；而学部取第一之人，则在外务部一分未得”。

其次，游美学务处考选前三批留美生，分别只录取47人、70人、63人，未能完成每年100人的输送计划。而且，第一批47名留美生中，因程度不齐，只有一部分人得以直接进入美国大学，另一部分(8)只能暂时进入美国高级中学补习。有鉴于此，1910年8月，游美肄业馆教务提调胡敦复护送第二批留美生赴美时，竭尽全力交涉，才得(9)以全体进入美国大学。这说明当时国内学校教育尚未发展到能提供足够合格的留美人选。

为了解决以上两个问题，从1910年12月起，游美肄业馆改为“清华学堂”（英文名：Tsing Hua Imperial College），正式成为一所留美预备学校。清华学堂参照中、美两国中等以上学校办法，设高等、中等两科，学制各为四年。高等科以美国大学及专门学堂为标准，注重专门知识教育，中等科主要为高等科作预备，学习普通基础知识。所授课程分为哲学教育、本国文学、世界文学、美术音乐、史学政治、数学天文、物理化学、动植生理、地文地质、体育手工等十大类。各类课程又分为通修、专修两种，通修注重博赅，专修注重精深。高等科毕业且学行优美者，资送美国留学。对于那些未获派遣但有志深造(10)的高等科毕业生，清华学堂计划设立专科以为修习。

1911年初春，清华学堂正式开学。清华学堂设正、副监督三人，由游美学务处总办周自齐和会办范源濂、唐国安分别兼任；设教务长一人，由原游美肄业馆教务提调胡敦复改任。清华学堂开办之初，(11)课程设置和教学方法的规划主要由教务长胡敦复主持。在他的主持下，清华学堂采取了一种因材施教的教学方法。中等科与高等科并不按年级严格划分，而是按照学生实际知识水平进行分班、升级。“中等科学生，以英文程度之深，与高等科同上课者颇多。而高等科学生，亦间有俯就中等科同习某科者。且班次之升降，惟视各生程度(12)之高低、进步之迟速，不定以年限拘人。”胡敦复“为人才学极富”，“办事亦极有条理”，倾向于把高等科按照美国大学的标准来办，(13)“欲为中国办一高深完备之学堂”。

然而，胡敦复的这一办学计划受到了美籍教员的牵制。清华学堂开办之初，中等科教员主要由中国人担任，高等科教员则通过美国青(14)年会聘请美国中学或大学中的教员担任。当时美籍教员“学问浅薄”，数学、几何课程稍微高深一些，即表示“不敢教授”，要求更(15)换教材。这与胡敦复的办学计划完全不相符合。而且，在高等科的课程设置上，美籍教员也与胡敦复意见相左。胡敦复主张学生多读理工科课程，多吸收西方自然科学方面的知识；而美籍教员瓦尔德（P．L．World）则主张多读英文、美国文学及美国史地等课程，使学生多接受一些美国文化的影响。双方各执一端，不可调和，最后只(16)得诉诸外务部。一方面，美籍教员以美国公使为后盾，极力排挤胡敦复；另一方面，胡敦复又“性气高傲”，凡事“自拿主意”，不(17)与总办、监督商量，难免引发不满，结果于该年4月被迫辞职。

胡敦复辞职后，美籍教员曾极力向外务部争取教务长职位。据说，一旦美国人担任教务长后，将“大减学科程度”，将来高等科毕业生(18)只能入美国高等学堂，入不了大学。但游美学务处总办、清华学堂监督周自齐清醒地意识到“教育权柄”“断不能授之外人”，因此美国人最终未能如愿，教务长一职由张伯苓接任。张伯苓不仅具有办学(19)经验，与美国人“相处亦甚相得”，堪称合适的人选。

张伯苓任教务长后，清华学制发生了很大的变化。1911年9月6日，游美学务处奏请将清华学堂学制改为中等科五年，高等科三年，以与当时学部所定学制相符，以便那些最后未能获得留美资格的学生升入国内大学堂或高等学堂。学制改变后，课程也随之重新加以厘订，中等科课程包括修身、国文、英文、算术代数、几何、三角、中国历史、中国地理、外国地理、博物、物理、化学、地文地质、手工、图画、乐歌、体操等，高等科课程包括修身、国文、英文、世界历史、美国史、高等代数、几何、三角、解析几何、物理、化学、动物学、植物学、矿物学、生理学、法文或德文、拉丁文、手工、图画、体操

(20)等。修订后的中等科与高等科课程，分别与当时国内中学及大学预科课程颇为接近，注重传授普通知识，而不是高深的专门知识。而且，各科课本全部更换，“程度一切皆趋浅薄”。学生们对此大失所望。如中等科学生吴宓即认为这些课程“极粗浅”，在此必将虚度光阴，感觉前途暗淡，甚至一度萌生“东渡日本，求有用实学”的念头。(21)

张伯苓还废除了前任教务长胡敦复创立的按学生实际学力进行分班、升级的办法，重新对学生进行分级，以“划一学制”。这样，学生必须到一定年限才能毕业，不能提前。而且，每周六下午皆不安排课程，课时较以前有所减少。另外，体操课开始受到重视，除每周的(22)体操课外，学生每日下午须至操场运动一小时。与胡敦复时期相较，张伯苓更注重基础知识的传授以及促进学生全面发展，而不是着重于提高学生的专业知识程度，完全是两种不同的办学取向。

此后，清华学堂的美国化色彩渐趋浓重。首先是美籍教员的比例有所提高。一些中国教员被辞退，历史（世界历史、美国史）、数学、化学等课程一律聘用美国人任教。另外，一些新开设的课程，如修身、(23)体操、手工等，也由美国人担任教学。美国教员采用提问法教学，课前要求学生预习所指定的课本内容，课上即要求学生进行诵读和讲解，并回答问题。如该学生不能回答，则依次对其余学生就此进行发问，直到多人不能回答时，才予以解答。在这样的教学方法下，学生(24)必须在课外努力下功夫才能跟上教学进度。

1912年民国成立后，各省学堂一律按照教育部令更名为“学校”，同年10月，清华学堂更名为“清华学校”（英文名：Tsing Hua (25)College），隶属外交部，原监督唐国安出任首任校长。唐国安本人为留美幼童生，认为年长的学生“习气很深”，即使送到美国也很难养成“健全的人格”；主张招收年少的学生，“在国内即授以美国教育，使学生获得基础知识，到出洋时则求学问便如驾轻就熟了”。(26)1913年8月，清华学制又重新改为中等、高等两科各四年，既可与当时国内四年制的中学学制相适应，又可与美国学制相衔接。中等科教授科目有修身、国文、中国历史、中国地理、世界地理、英文读本、英文文范作句、英文文范修辞学、英文作论、默写、习字、英语会话、算术、代数、博物、卫生、化学、手工、图画、音乐、体操等21

(27)门。与原来五年制中等科相比较，物理、地文地质、几何、三角等科目被取消，增加了卫生科目，增添了英文科目，更加注重英文训练。英文一科分为英文读本、英文文范作句、英文文范修辞学、英文作论、默写、习字、英语会话等课程，其中读本为正课，其余为附课，(28)以确保学生全面掌握读、说、听、写能力。改制后的中等科程度减低，更接近于美国的高等小学。清华学生为此还闹了一次风潮反对(29)校长唐国安，认为他把清华程度改得“太低了”。

改制后的高等科开始实行分科，分文、实两科，分别设有必修科目和选修科目。高等科文科必修科目有修身、国文、英文学、修辞作论、德法文、通史、上古文（史）、中古文（史）、美国史、地文、生理、物理、化学、高等算学、平面几何、经济、政治、手工、音乐、体操等20门，文科选修科目有拉丁文、第二种方言德法文、立体几何、三角、高等代数、高等生理、心理、论理、分析几何、算学总论

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