作者：肖仕琼
出版社：暨南大学出版社
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跨文化视域下的外语教学试读：
前言
随着奥运会和世博会在中国相继举办，中国再次成为世界瞩目的中心，中国和世界各方面的交流（其中包括文化交流）较以前更加频繁，不同国家的文化在交流中互相碰撞、互相冲突，又互相渗透、互相融合。这就给我们外语教学界提出了新的课题：如何处理语言教学与文化教学之间的关系？如何提高外语学习者的跨文化交际能力？如何在跨文化语境中进行有效的交流？怎样才能培养跨文化的人？所有这些问题促使我们的外语教学要进行历史性的变革。
多年以来，我国的外语教学都是以传统的纯语言教学性质的外语教学模式为主导，以培养学生的语言技能、语言知识（如语音、词汇、语法等）和同目的语文化的人进行有效交际的能力作为最主要的目标，而把文化教学作为语言教学的副产品，将其列为听、说、读、写等语言技能之后的第五技能。但是，随着教育改革的不断深入，我国各级各类教育都把培养学生的综合语言应用能力作为总体目标，即注重学生的素质教育，培养全面发展的人。2001年颁布的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，即语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整体发展。新课标首次提出了注重学生文化意识的培养，即培养跨文化的人。2000年5月，《高等学校英语专业英语教学大纲》在教学原则中首次提出了“注重培养跨文化交际能力”的内容，要求教师在专业课的教学过程中注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》在教学性质和目标以及教学要求中也涉及跨文化交际方面的内容。也就是说，在过去几十年的英语教学中，教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（communicative competence），又扩展到“跨文化交际能力”（intercultural communication competence）。
中国各级各类外语教学大纲在教育目标的陈述部分都提到外语教学应该肩负培养学生文化素养和提高学生综合素质的任务，但是在具体实施的细则方面没有对外语教学的社会人文目标进行描述。因为无纲可循，在外语教学中提高学生的文化素养和综合素质就成了一句空话，无法落到实处。因此，我们有必要进行彻底的外语教学改革。
前言本书要解决的问题之一就是论述外语教学中“为什么要进行文化教学”、“文化教学的内容是什么”、“文化教学的方法有哪些”。
第一章阐述了跨文化交际学这门新兴学科在国内外的研究现状，为后面的论述作了铺垫，说明跨文化交际学的研究成果应该成为现代英语教学的理论基础；第二章主要阐述国内外有关文化教学的研究成果，总结前人的经验，为下一步的研究奠定基础；第三章从外语教学本身出发，论述语言教学和文化教学结合的必要性，即对文化教学的必要性进行阐释，从语音、句法、词汇、语用、语篇的角度来论述在进行语言教学的同时开展文化教学的必然性；第四章从宏观和微观两个方面来论述进行文化教学的内容，宏观方面包含价值观和思维方式，微观方面包括语言交际和非语言交际；第五章在分析与文化教学相关变量的基础上，结合跨文化交际理论，进行文化教学方法的探讨。
本书要解决的问题之二是探讨如何构建适合时代需求、实现外语教学最终培养目标的跨文化交际能力模式。
第六章主要论述跨文化交际学与外语教学的密切关系。通过对交际能力和跨文化交际能力的相关阐述，来构建适合教学情境下的跨文化交际能力模式，提出跨文化交际外语教学的教学目标和教学内容。
本书要解决的问题之三是明确在外语教学改革中，教师、学生、社会所扮演的角色与应承担的任务。
第七章主要分析当前英语教学存在的问题，比如“费时低效”、缺乏思辨能力、缺乏批判意识等，并提出相应的解决措施。第八章主要就“新形势下，教师如何调整自身的角色以适应改革的需要”、“新形势下，如何促进英语教师专业发展”两大问题进行探究。
本书得到漳州师范学院学术专著出版基金的资助，特此致谢。同时，还要感谢漳州师范学院外语系领导对我的研究的支持。特别感谢我的妻子和女儿，她们给了我莫大的鼓励和支持，使我能一心研究。因本人水平有限，书中定有不妥和疏漏之处，敬请各位专家、同行指正。肖仕琼2010年8月于漳州师范学院1文化、交际与跨文化交际学
随着世界朝着全球化、多元化方向的加速发展，跨文化交际学已经成为一门新兴的且极富发展潜力的学科，跨文化视野已成为各社会科学研究的一大趋势，外语教学也不例外。实践证明，语言、文化和交际之间“三位一体”的密切关系将跨文化交际学和外语教学紧密联系在一起。因此，本章首先将对跨文化交际学的两大基本概念“文化”与“交际”进行阐释，其次将介绍Hofstede的文化价值维度理论和Hall的高低语境理论，最后简要回顾中美跨文化交际学研究的历史、内容和方法。1.1文化1.1.1 文化的定义
20世纪80年代以来，“文化热”席卷中国大地，“文化”一词在学术界和教育界（尤其是外语教学中）的使用频率迅速增加。正是由于“文化”一词使用频率之高、使用范围之广，才导致“文化”内涵的复杂性、多面性、模糊性和不确定性，界定它的定义也就变得比较困难。为了界定“文化”的定义，中外学者从不同的角度、不同的层面、不同的时间和空间尺度对“文化”作了极为细致深入的探讨。尽管如此，关于“文化”本身的界定并未形成公认的、一致的意见，不同学者探讨文化问题的视角、层面相差很大。如传播学学者强调传播是文化的本质；文化人类学学者关注的是文化集体、共享的一面，以及各个群体文化的构成和一种文化区别于其他文化的特点。然而，本节的目的并不是在批判现有定义的基础上提出一个新的定义，而是对现有定义进行初步的分类与归纳，以期真正理解文化教学中“文化”的含义，给“文化”一个合理、全面的解释和定位，改变当今外语教学中“语言”和“文化”割裂的现象，为文化教学与语言教学的有机结合奠定坚实的基础。因此，本节将在探讨“文化”一词渊源的基础上，从行为主义、功能主义、认知主义、符号学的角度（Robinson，1985，见张红玲，2007）来全面理解文化的本质特点。
首先，阐释一下“文化”一词的渊源。1文化、交际与跨文化交际学据专家考证，“文化”是中国语言系统中古已有之的词汇。“文”的本义指色彩交错的纹理。如《礼记·乐记》中的“五色成文而不乱”和《说文解字》中的“文，错画也，象交文”均指此义。“化”的本义为改易、生成、造化、变化、化育等，如《庄子·逍遥游》中的“化而为鸟，其名曰鹏”、《黄帝内经·素问》中的“化不可代，时不可违”和《礼记·中庸》中的“可以赞天地之化育”等。西汉以后，“文”与“化”才合成一个词使用，本义为文治和教化，如西汉刘向《说苑·指武》中的“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也。文化不改，然后加诛”，又如《文选·补亡诗·由仪》中的“文化内辑，武功外悠”。英语中的culture（文化）一词来源于拉丁语的cultura，是一个表示过程的名词，指农作物或动物等的耕种、培育。这一含义在一些现代英语词汇中仍保留着，如agriculture（农业）、horticulture（园艺）以及cultured pearls（人工养殖的珍珠）。16世纪时，culture开始指对人身的训练和培育，随后又用于指对人非身体方面的培养。此外，在古希腊罗马时代，culture指的是“人参与社会文化的活动”。古罗马雄辩家西赛罗采用了“cultura mentis”（耕耘智慧）的说法，赋予cultura一词以喻义。类似的用法16世纪初开始出现在英语中，如“the culture of the arts（工艺的改进）”、“mental culture”（精神耕耘）和“intellectual culture”（智力耕耘）。因此，本义是土地开垦、植物栽培的“culture”一词被引申为对人的身体和精神的开发和培养，进而泛指人们的生活方式、思维方式及人们在征服自然和自我发展中创造的物质财富及精神财富。
其次，让我们看看Tylor、Malinowski、Goodenough和Kluckhohn等学者关于“文化”的定义。1871年，英国人类学家Tylor在其代表作《原始文化》中第一次给“文化”下了定义——所谓“文化”乃是知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体（胡文仲等，1997：3）。此定义具有无所不包的概括性，它把文化视为知识、习俗、能力、习惯等的综合体，而不是零碎、分散的习俗惯例。此外，它强调文化的行为模式，在这点上与行为主义所倡导的文化观——“文化由互不相关的行为或行为组构成，如传统、习惯和诸如结婚、闲暇等习俗。文化是能够观察得到的、人们共享的东西”（Robinson，1985：8）是一致的。但是，此定义忽略了文化在物质方面的要素。研究表明，长期以来外语教学中的文化教学都受这种文化观的影响，通过对一系列文化信息和行为的描述，让学生了解目的语文化的一些事实。但是由于这种文化观只关心行为本身，并没有涉及行为产生的根源和环境，因此学习者了解的只是肤浅片面、缺乏系统的文化事实。
功能派的人类学家Malinowski则从文化功能的角度来定义文化。他认为文化包括一套工具及风俗——人体的或心灵的习惯，它们直接地或间接地满足人类的需要。一切文化要素都在活动着，发生作用，而且是有效的（胡文仲等，1997：5）。这种文化观强调文化的功能——满足人类的生存和发展需要。与行为主义文化观不同的是，它既注重行为的描述，也注重对导致行为发生的动因和规则的解释，有利于我们了解文化和行为之间的相互作用。但是其所强调的功能和规则都无法直接观察，只能从行为中推断出来，所以有经验主义之嫌。
以上定义注重的是对文化外显性的阐释，而忽略了对文化内隐性的揭示。鉴于这种现象，认知派的人类学家Goodenough从认知心理的角度来解释文化，认为文化不是由事件、人、行为和情感构成的，而是人们心里所想事情的形式，是他们感知、叙述和阐释这些事情的模式（Goodenough，1964）。概括地说，文化就是世界观，是人们所思、所言、所觉的总和。此类文化观强调文化是对信息输入进行组织的机制，是一个群体共享的认知过程，也是人们的经历得以组织、分类和理解的过程。然而，认知理论常用于阐释人们处理信息和认知世界的方式，对外国文化教学的作用并不明显。
此外，Kroeber和Kluckhohn（1952）还从符号学的角度对文化下定义，他们指出：“文化由外显的和内隐的行为模式构成。这种行为模式通过象征符号来获取和传递，它代表了人类群体的显著成就，包括他们在人造器物中的体现。文化的核心部分是传统的（即历史地获得和选择）价值观念。文化体系一方面可以看作是活动的产物，另一方面则是进一步活动的决定因素。”他们将文化视为一个符号意义系统，认为其是个人内部意义系统与外部文化体验相互作用的产物。他们的文化观给我们一个启示：在进行文化学习和教学时，不仅要囊括目的语文化知识和母语文化知识，还要意识到学习者个性特点对文化学习和教学的影响。
文化的定义往往因学者的专业角度不同而有所差异，因此难以一一列举。综合上述学者的观点，我们认为文化应包含三个层面：认知、行为和情感。它是一个群体共享的思想、信仰、情感和行为的方式。1.1.2 文化的分类
由于文化一词具有复杂性、多面性、模糊性和不确定性，下面我们将介绍几种文化的“层次观”，对“文化”这一复杂整体进行梳理，使其显得更有条理性。有学者（于靖，1987）把文化分为三个层次：第一个层次是物质文化（表层文化），它经人的主观意志加工改造过；第二个层次是制度文化（中层文化），主要包括政治及经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等；第三个层次是观念文化（深层文化），包括人的价值观念、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。也有学者（Hendon，1980：191）把文化分为大写C文化（culture with a capital C）和小写c文化（culture with a small c）。前者包括人类社会文明的各个方面，如政治、经济、文学、艺术、音乐、建筑、哲学、科技等；后者指的是一个民族的生活方式、风俗习惯、行为准则、社会传统等。还有学者（张占一，1994）从跨文化交际和外语教学的角度把文化分为“知识文化”和“交际文化”。知识文化对跨文化交际不会产生直接影响，而交际文化对跨文化交际会产生直接的影响。具体来说，交际文化指的是两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言、非语言的文化因素。1.1.3 文化的特征
通过对文化定义的分类和归纳，并结合外语教学中文化教学的需要，我们认为文化具有传承性、民族性、多样性与普遍性以及动态性与渗透性等特征。1.1.3.1 传承性
文化是社会遗产，不是生理遗产。文化演变的历史告诉我们，一切文化创造之蓝本和灵感，都来自既有文化积淀的借鉴与启发。没有文化成果代代相承的保存与延续，一切创造都将是无米之炊，一切创造灵感都无法迸绽。失去传承特征的文化，势将如沙漠中的河流，随现随逝、蹇滞断续、生机孱弱，永难化育为渐宏渐厚的汤汤巨流。许多动物并非仅依靠“条件反射”的本能生存，它们也不同程度地具备创造实用工具甚至符号工具的能力，因此人与动物之别其实并不在能否创造，而在于动物无法将其创造的“文化”进行代际传承，总得一代代地从头做起，又一代代将其丢掉，不能像人类那样将一点一滴的创造汇聚起来，利用各种符号将其一代代地传递，使涓滴之创造积淀为文化之巨川。正是由于没有保存创造成果，动物至今只能以遗传本能适应环境，并因环境的多变而穷于应付，而人类对创造成果无间断的保存与传承能力，是其本能之外的生存武器，帮助其成功适应地球上多样且多变的环境。1.1.3.2 民族性
一般说来，民族具有四大特征：共同的语言、共同的地域、共同的经济生活以及表现于共同的文化特点上的共同的心理素质（吴克礼，2002：60）。因此，民族文化是民族的表现形式之一，是各民族在长期的历史发展过程中自己创造和发展起来的，是具有本民族特色的文化。而文化的民族性主要通过其“世界观”来反映，人类观察事物的角度、思维方式和价值观念因民族而异，如美国人崇尚独立性和自主能力，中国人重视“人伦”的传统、重视亲情和“关系”。下面这个例子就是以上差异很好的举证：
在美国留学的中国学生晓华在回家的路上看到一位70多岁的美国老太太抱着一个大纸袋从超市出来，颤巍巍地要过马路。那里不是十字路口，没有红绿灯，但来往穿梭的人和汽车很多，晓华看老太太很吃力，就主动上前问道：“我能帮忙吗？”说着就要伸手接她手里的纸袋。老太太看着他，笑着摇了摇头：“不用了，谢谢。”晓华想，老人太客气了，就又坚持道：“让我来帮你。”一边说，一边再次伸手去接那个装满蔬菜和水果的牛皮纸袋。老太太用手护住纸袋，说：“我行。”晓华见老太太不让自己拿纸袋，便一手搀住她的肩膀，一手搂住她的腰，试图搀扶她过马路，没想到老太太费力地腾出一只手来，拨开晓华的手臂，加重语气严肃地说：“我告诉你，我行！”晓华愣了，心想这个老太太真是不识好歹，把我的好心当成驴肝肺，只好悻悻地走开了（胡文仲等，1997：177～178）。1.1.3.3 多样性与普遍性
文化都是具体的、特殊的，无论从纵向历史的角度看，还是从横向空间的角度看，世界各个时期、各个地域和民族的文化都是不同的。中国古代妇女以缠足为美，所以用一个美好的词汇——“金莲”来称呼它，现在“金莲”已成为历史陈迹，这就是中国古代文化与现代文化的不同点之一。太平洋中某些岛屿的民族在不太久远的过去有吃人的习俗，在别的民族看来这样做是惨无人道的。人类学家和社会学家记载了大量世界各地的特殊文化，充分说明文化的多样性。不承认文化的多样性，就会走向种族中心主义，并总用自己民族的价值标准判断别的民族中发生的事件和现象。种族中心主义发展到极端就会产生民族沙文主义，认为自己的民族是优等民族，鄙视和仇恨别的民族。
为了避免种族中心主义的错误，人类学家采取了一种客观的态度，对人的行为的判断不是根据某种外部的标准，而是根据人们所在社会或群体的内部标准来判断是非，这就是所谓的“文化相对论”观点，它避免了种族中心主义的主观性，因此成了现代人类学和社会学的主导思想。但是文化相对论发展到极端，就会放弃任何共同的是非标准，此亦是非，彼亦是非。文化相对论走到极端就否定了人类文化的共同性，而文化的共同性是寓于特殊性和多样性之中的，是客观存在的。美国学者默达克在《社会结构》一书中归纳了不同民族的70余种共同点，它们是存在于各种文化之中的。例如求爱、男女分工、睦邻友好、控制大小便、乱伦禁忌等。虽然在具体形式上有区别，但这些原则在不同民族文化之间是共同的。由于文化具有共性，所以世界各种文化之间才可以交流，才能沟通，才能促进本民族文化的发展。1.1.3.4 动态性与渗透性
文化就其本质而言是不断变化的，是动态的而非静态的。研究进化论的学者认为，人类文化是由低级向高级、由简单向复杂不断进化的。也就是说，我们进行文化研究要注意文化的历时性和共时性，要用历史的、动态的、发展的眼光去看待它。例如，电子计算机的发明和研制得到了社会的普遍认同和广泛利用，从而开创了20世纪下半叶的新局面，成为新时代的标志。此外，文化是相互影响、相互渗透的。人际交流的过程其实也是文化交流的过程。如今日的弓弦乐器取法于远古射猎的弓弩，今日的航空器取法于古代的风筝，今日的自动售货机设计原理来自古代捕兽机。又比如，佛教起源于印度，历经数个朝代而传入中国并被本土文化所吸收，成为中国文化有机体的一部分。后来佛教文化又经中国传到日本等国，并同时被本土化，因而，佛教文化成为东方文化的重要组成部分。1.1.4 文化理论
鉴于文化具有鲜明的民族性，为了更好地理解母语文化和目的语文化，在文化教学中采用“比较法”是常用的教学方法（Byram et al.，1994）。因此，我们将介绍两种常用于文化比较的理论——Hofstede的“文化价值维度理论”和Hall的“高低语境理论”以及这两种理论在外语教学中的应用。1.1.4.1 Hofstede的文化价值维度理论
20世纪70年代末至80年代初，荷兰马斯特里赫特大学教授Hofstede对某跨国公司在72个国家的分公司和机构进行了调查，发放了11.6万份问卷（每份问卷大约有50个问题，涉及价值观、知觉和满足等），并对搜集的大量材料、数据进行了统计分析，总结出价值观念对比的五个维度，即“权力距离”（power distance）、“个体主义—集体主义”（individualism-collectivism）、“不确定性回避”（uncertainty avoidance）和“男性气质—女性气质”（masculinity-femininity）、“长期取向—短期取向”（longterm-shortterm orientation）。根据统计结果，Hofstede将被调查的国家和地区在每一个文化维度方面的情况用数字标出（见表1-1），目的是探索存在于50多个现代国家国民之间的思维方式和社会行为的差异。自问世以来，其理论一直是海外学者进行跨文化研究的主要工具之一，是研究跨文化环境下的管理和组织行为的标准理论，为定量研究跨文化差异提供了可操作的变量，对跨文化研究产生了巨大的影响。表1-1 十个国家和地区的分析结果
a.个体主义—集体主义（individualism-collectivism）
社会行为的文化差异最集中地表现在个体主义—集体主义这一层面上。在个体主义思想占主导地位的文化中（如美国），人际关系松散，人人各自照顾自己和自己的家庭；而在集体主义思想占主导地位的文化中（如中国），人们从一出生开始就与强大而具有凝聚力的内部集团结合在一起，这种内部集团又为这些忠诚的成员提供终生的保护（Hofstede，1991：51）。这一维度描述的是某一特定社会中个人和集体之间的关系，这主要反映在人们聚居的生活方式上，如核心家庭、大家庭、部族等。因此，此维度是衡量个人与集体联系是松散还是紧密的一个尺度。通过这一维度，我们可以获得对人们价值观和行为的许多认识（见表1-2）。个体主义文化强调的是自我和个人的成就，与集体、社会的关系松散，社会成员相互依赖程度低，主张独立自强、个人奋斗，强调平等和权利；而集体主义文化强调社区或群体的和谐，与集体、社会联系紧密，社会成员相互依赖程度高，且为了集体的和谐和共同的利益，往往压抑自己的情感，谦虚谨慎，不愿锋芒毕露。在家庭模式上，个体主义文化里核心家庭（nuclear family）比较普遍，而集体主义文化中大家庭（extended family）更多。表1-2 个体主义和集体主义的行为差异
此外，“个体主义—集体主义”维度对中西方学生的课堂表现也有所影响。在中国，在外语课堂上主动发言、提问的学生不多，其原因有二：一是怕说错了会在同学、老师面前“丢面子”；二是怕被别人认为“爱出风头”而影响同学关系，也就是说，中国的课堂还是处于集体主义文化氛围中，学生更愿意采用稳妥、隐蔽的课堂参与方式，既不丢面子，也不做“出头鸟”。而在西方国家，由于受到个体主义的影响，西方人所提倡的是独立性，他们关注的是自己的行为自由，因此学生能对老师提出的问题主动发表观点和意见。
b.权力距离（power distance）
权力距离涉及一个基本问题——人类社会的不平等。这种不平等表现为名望、财富、权力等方面的不平等。对此，不同社会采取了不同的应对策略，对于在这些领域保持地位上的稳固性有着不同的重视程度。具体说来，权力距离是指在一个国家的机构和组织中（包括家庭、学校和社区），掌握权力较少的那部分成员对于权力分配不平衡这一现象能够接受的程度（Hofstede，1991：28）。
由于各个国家对权力赋予的意义不完全相同，因此这个维度的文化间存在着很大的差异。有的文化比较重视权威、地位、资历、年龄等，而在有的文化中它们的重要性相对较低。在高权力距离的社会，也可称之为“差序格局社会”（如中国），人们接受不平等权力分布，认为社会等级结构的存在很自然。在家里，孝敬父母、听父母话的小孩被认为是好孩子，同时父母会给孩子无微不至的照顾，帮孩子拿主意、想办法，因此孩子对父母非常依赖。在学校，学生尊敬老师，认为老师是智慧的象征、知识的源泉，对老师言听计从，很少与老师争论。而低权力距离的社会，即“平行格局社会”（如美国），人们接受较弱的等级制，力求打破权力分布的不平等。具体表现为：在家里，父母和子女之间通常是平等的、朋友式的关系，彼此之间没有很多的义务，孩子不依赖父母，父母也不必为孩子一辈子操劳；而在学校，教师不是权威。霍氏研究表明，在权力距离不同的国家，人们的行为方式表现出很大的差异（见表1-3）。表1-3 权力距离不同的社会的行为差异“权力距离”维度对学生在课堂上的表现也有很大的影响。受高权力距离文化的影响，我国的教师和学生之间通常存在较大的权力距离，师生关系是儒家思想所提倡的等级关系。教师是鲜明的榜样和权威，对课堂的教学内容和教学进程有较大的决定权。而学生有义务去维护教师的权威。学生在师生的交往中多处于服从的地位，学生在课堂上就应该听讲，接受老师传授的知识，打断老师的思路提出自己的问题和想法是对老师的不尊重。而在美国，教师不一定是绝对的权威，在课堂上，学生可以和老师讨论甚至是争论。
c.男性气质—女性气质（masculinity-femininity）
该维度指的是性别间情感角色的分布，这也是任何一个社会中都有的基本问题，各种文化处理方式各有不同。男性“强悍”气质占主导的社会推崇男子气概，性别角色区分明显，男性通常占支配地位，凡事拥有决定权，一般认为工作责任比其他责任（如家庭责任）更重要，注重工作绩效，看重进步、成功和金钱，社会竞争意识强烈，且强调公平竞争，仿佛“活着就是为了工作”。在这种社会中，社会分工比较明确，男人在社会上拼搏，挣钱养家；女人在家相夫教子，承担家务。而在女性“温柔”气质占主导的社会，性别角色没有非常明显的区分，人们谦虚、温和且有教养，注重保持良好的人际关系，强调平等、团结和心灵的沟通，关心生活品质，仿佛“工作是为了活着”，强调工作保障，对弱者有较多的关怀。在这种社会中，男女基本平等，角色分工不明显，教育孩子和操持家务是夫妻双方共同承担的责任，女性也可以从事富有挑战性的工作，也可以做强人。表1-4 男性气质与女性气质社会的行为差异
d.不确定性回避（uncertainty avoidance）
该维度指的是特定文化中的成员在那些新奇的、未知的、异常的和令人吃惊的情境中感觉舒服（或不舒服）的程度。其中涉及的基本问题是社会常识对不可控情况进行控制的程度。所谓不确定性回避，就是文化成员对于不确定的或是未知的情况所感觉到的恐慌程度。这种不确定性给人们造成的恐慌表现为精神紧张或期盼未来的可预见性（Hofstede，1991：113）。
不同国家的文化在这一维度上有强弱之分。具有较强不确定性回避倾向的文化更注重寻求有序的社会系统，总是设法通过种种手段来减少不确定性因素，相对于创新和变革来说则更强调连续性和稳定性。受这种文化的影响，人们喜欢有规则、标准和程式来指导自己的言行，凡事喜欢按计划进行，珍惜时间，强调精确、准时，不喜欢异常的观点和行为。而具有较弱不确定性回避倾向的文化对不确定情况具有较高的容忍度及较强的适应力，灵活性较大，相信一切自有上帝的安排，顺其自然，所以通常欢迎变化和新事物的出现，愿意面对来自未知领域的风险和挑战。在避免不确定性程度高的文化成员看来“不同的东西是危险的”，而在避免不确定性程度低的文化成员看来“不同的东西是有趣的”。不同程度的不确定性回避的行为差异见表1-5。表1-5 不确定性回避程度不同的社会的行为差异
按照表1-1，我国文化属于不确定性回避倾向强的文化。在这种文化的影响下，学生习惯于按照老师传授的模式按部就班地学习，教师被当作知识的源泉，一切有章可循。他们习惯于先预习要学的书面材料，对于教师过多地脱离教材上课感到不习惯，甚至会感到不舒服或紧张。此外，他们还非常注重对词汇、语法的准确解释，对语言细节和准确性过于执著，总想知道“为什么”而忽视“怎么做”。之所以中国学生参与课堂教学的积极性不高，正因为不确定性因素会带给学生诸多疑虑和不安。
e.长期取向—短期取向（longterm-shortterm orientation）
该维度指的是特定文化中的成员对延迟期物质、情感、社会需求的满足所能接受的程度。这是反映东方视角的或者说儒家思想的文化尺度。有着长期取向的社会着眼于未来，强调长期性的承诺，尊重传统，推崇节俭和持久力，对社会关系和等级关系敏感；对待事物以动态的观点去考察；做任何事情均留有余地；重实效的传统和准则以适应现代关系；接受缓慢的结果；倾向于作长期规划和投入，相信这样虽有风险但最终会带来丰厚的回报。短期取向的文化则更关心眼前利益，追求立竿见影的成效，对未来的关注和计划只局限于可预见的时段。在Hofstede看来，中国、日本等东方国家明显注重长期方面；美、德、法等西方国家对长期方面的重视程度明显低于东方国家。典型的长期取向社会和短期取向社会的行为差异见表1-6。表1-6 长期取向社会和短期取向社会的行为差异
虽然Hofstede的理论自问世以来，就一直是各国学者进行跨文化研究的主要基础之一，且衍生出了许多新兴的研究成果，但是，它的问卷设计主要基于西方文化的价值观，很少涉及其他文化的价值观。也就是说，他的研究在设计上存在着文化偏见，研究视角主要是西方的，还不是完全跨文化的。1.1.4.2 Hall的高低语境理论
对于意义和语境之间不可分割的关系，“美国跨文化交际学之父”Hall（1976：81～83）曾经作过精辟的阐释。他认为，“倘若没有语境，符号是不完全的，因为它只包含信息的一部分……语境是从来没有具体意义的，但交流的意义常常依赖于语境……意义与语境无法分割地相互纠结在一起”（许力生，2006：21）。但是，语境对意义的影响程度会因文化不同而不同。因此，为了区别不同文化中交际对语境的依赖程度，Hall认为文化可以分为高语境（high context）文化和低语境（low context）文化。
根据Hall的观点，在高语境文化中，人们在交际时绝大部分信息或者蕴涵在物质环境中，或者内化于交际者个人心中，很少出现在编码清晰的信息里。交际中的大部分信息都是由身体语言、环境语言，或人的内在素质来传递的。这就意味着，在高语境文化中，很多信息不是通过语言清楚地传递，人们常常将信息置于交际环境之中，让对方自己去揣摩其中的含义，也就是我们常说的“一切尽在不言中”。低语境文化则刚好相反，大量信息都要靠编码清晰的信息来传递，只有少量的信息蕴涵在隐性的环境中。换句话说，在低语境中的人们习惯依靠语言本身来达到交际目的，说话直截了当不绕弯子。根据霍尔的观点，大部分亚洲文化、拉美文化、非洲文化属于高语境文化；而美国、德国、瑞士以及多数北欧文化则属于低语境文化。这两种文化在人际关系、交际方式、时间观念等方面都存在着明显的差异（见表1-7）。表1-7 高语境文化与低语境文化之比较（贾玉新，1997：34～35）
首先，在人际关系和交际方式上二者有明显的差别。在中国等高语境文化中，由于受集体主义文化的影响，人际关系密切，互相依赖程度高，共知信息多。因此，人们之间的交际含蓄、委婉，重“意会”，信息的传递通常通过手势、眼神、体距甚至沉默来完成。而在英美等低语境文化中，由于受到个体主义文化的影响，人际关系较为松散，强调个性与独立，共知信息较少，人们之间的交际往往依赖清晰明确的语言信息，重“言传”。
下面这个例子就是“意会”与“言传”天壤之别的真实写照。
一位台湾老太太到定居瑞典的儿子家做客，一天无意中听见儿子和瑞典籍儿媳之间的对话：
儿媳：How long is your mum going to stay?
儿子：I don't know.Why do you ask?
儿媳：I just want to know.
老太太把儿媳的话当成“逐客令”遂回台湾，儿媳也不知婆婆怎么这么快就回台湾了。这正是由高语境文化与低语境文化之间的差异所造成的误解。瑞典属于低语境文化，重“言传”，而台湾属于高语境文化，重“意会”，婆婆当然不能理解儿媳的本意了。
其次，在处理朋友关系方面两种语境也存在着差异。高语境文化讲究“内外有别”、“一朝为友，终生为友”以及“君子一言，驷马难追”。朋友有圈内与圈外之分，一些肺腑之言只能和知心朋友说；朋友圈相对来说比较固定，且相互依赖。而在低语境文化中，朋友会随着工作地点和居住地的改变而改变，朋友之间也不再相互依赖。
再次，二者在时间观念上也存在着差异。高语境文化中的人们具有高度灵活的时间概念。如，在中国，开会迟到五分钟是很平常的事情，一般没有人会责备迟到者；生活中还经常听到“不见不散”的约定。而在低语境文化中，如果迟到超过五分钟，迟到者须向对方道歉，说明原因；任何邀请都必须提前一周左右的时间通知对方，否则对方会认为你不懂礼貌，或者因有其他活动而不能赴约。
当然，这样的比较是相对的，高低语境并非绝对清晰的两个不相交叠的对立体。在低语境文化中经常有高语境交际的出现，反之亦然。如果交际双方来自不同的语境文化，交际环境的高低一般取决于占主导地位的交际者的语境文化背景。需要说明的是，当我们说东方文化属于高语境文化，西方文化属于低语境文化的时候，我们指的是东西方的主流文化。实际上，东方文化里也有需要语言明确表达的场合和喜欢采用低语境文化交流模式的人，如教师在课堂上传授知识。在西方文化里亦如此，也有喜欢采用高语境文化交流模式的人。如当人们向别人开口借钱时或者有不好的信息需要传递的时候往往都会使用委婉含蓄的语言而不是直接明确的语言。因此，对高低语境的划分不能绝对化。随着全球化进程不断加速，世界文化的格局也正在发生变化。目前，中国的高语境文化正在经历着向低语境文化演变的过程。越来越多的中国人不再注重口头承诺而是寻求白纸黑字的合同证明以尽量减少口说无凭的麻烦。所签的合同、单位的各项规章制度、奖惩条例等也比以前详细、细致，吸取了以往中国人的合同太笼统的教训（如中国古代的各类契约、现代的一些合同等的行文都比较粗放，留有许多想当然的意味成分，远没有西方的合同来得细致）。1.2交际1.2.1 交际的定义和本质“交际”（communicate）与“共同”（commonality）有密切关系，它来源于拉丁语commonis一词，而commonis是common的意思。显然，“交际”与“共同”（commonness）密切相关，“共同”或“共享”是交际的前提；只有共享同一文化的人们才能进行有效的交际。总之，“共同”的内涵与“交际”和“文化”的内涵是一致的。由于交际行为本身所具有的复杂性，学者们从不同角度对“交际”这一概念进行了阐释。据Dance和Larson统计，人们对communication下的定义已达126种之多。Samovar等（2000： F17）曾对“交际”作如下定义：交际是人类在相互交往中使用符号创造意义和反射意义的动态、系统的过程。该定义揭示了交际的本质：
第一，符号是人们交际时使用的主要手段。研究表明，任何符号都可以用来进行交际。这里所说的符号既包括言语符号，也包括非言语符号。此外，符号所指的行为既可以是有意识的也可以是无意识的；既可以是有目的的（intentional）也可以是无目的的（unintentional）。事实上，我们很多行为是在不知不觉中学会的，也可能是在不知不觉中发生的，比如脸红、微笑、皱眉等非言语行为都会无意识地发生。当这些行为被观察或注意到时，就传递了信息，交际就发生了。因此，Samovar等人坚持认为，不管一个人的行为是有目的的还是无目的的，有意识的还是无意识的，只要被人接受，交际就算成立了。
第二，交际是一个编码和译码的过程。编码是一项把思想、感情、意念等编成诸如言语或非言语行为以及书面语符号的过程。而译码则是一个对从外界接收的符号或信息赋予意义或进行解释的过程。值得注意的是，只有发出信息的人和接收信息的人共享统一或接近的语码系统，才能保证编码和译码过程的有效实施，进而实现有效交际。
第三，交际是一个动态发展的过程。交际是一个连续的不断变化的活动，而不是静止不变的。交际就像是一部动画，而不是一幅图片。交际中人们说出的话语和作出的行为很快会被其他的话语和行为所取代。在交际中，人们不断受到彼此发出的信息的影响，而且在交际过程中交际的各个构成要素之间彼此作用，所以交际处于不断的变化之中。
第四，交际行为具有系统性。交际行为是文化和社会行为，它不可能孤立地发生，而必然处于一个庞大的系统——社会之中，并受到社会中众多因素的影响和制约。影响交际的众多因素包括：宽泛的交际环境和文化环境。此外，交际发生的场景或语境决定了人们可能发生的语言和行为以及符号代表的意义。例如，即使天气很热，男士在参加重要会议时，还是要穿西装、打领带。此外，交际发生的场所某种程度上也对人们的交际行为作出规定。在礼堂、饭店或是学校，交际行为会呈现不同的特点。
第五，交际具有交互性。交际的交互性体现在交际中所有的参与者共同发挥作用，共同创造和保持意义。交际中，每时每刻人们都在同时发送和接收着信息。交际有过去发生的、现在发生的和将来发生的区别。人们对某一情景的反应受到人们自身经验、情绪和期待的影响。如当我们很了解某人时，我们会根据过去的认识和经验对将要发生的交际作出预测。1.2.2 交际的构成要素
贾玉新（1997：13～15）将交际这一过程概括为以下几个环节，即交际至少涉及以下因素：（1）信息源。信息源是指具有交际需要和愿望的具体的人，是消息的制造者、发话人。因为交际过程通常由一人以上参与，所以交际中通常多个信息源共同存在。（2）编码。编码是一种心理活动，是一个依据社会、文化和交往规则，语言本体的词法、句法等规则对语码进行选择、组合和创造信息的过程。（3）信息。信息是编码的结果，它是信息源（即发话者）内心所思的具体表现，是交际个体通过语言或非语言符号形式对在时空中某一特定时刻的心态进行的具体写照。（4）渠道。渠道是让信息得以传递的物理手段或媒介。信息传递的手段多种多样：可以是书面形式的，如书信往来、书刊、报纸、告示等；可以是电子形式的，如电话、电视等；还可以是声波和光波形式的，如广播、录音、图片等。（5）信息接收者。信息接收者是接收并注意信息的人。信息接收者可以是有意图地接收信息者，如他就是信息源意欲交际的对象；也可以是无意图的，如他恰巧听到了某个信息。交际通常是一个连续不断的、反复的过程，因此，交际中人们通常既是信息源又是信息接收者。（6）译码。把外界的刺激转化为有意义的经验就是译码，它是信息接收者对发话者的信息进行解析的内心活动。（7）反应。反应指信息接收者在解码后的行为。信息接收者的反应可以是信息源所期待的行为，也可以是对信息源的行为听而不闻，视而不见，不采取任何行动，甚至可以是信息源不希望看到的行为。（8）反馈。反馈是信息接收者反应的一部分，是被信息源接收到，并且被赋予含义的信息接收者的反应。反馈对交际有十分重要的意义，交际者可以通过反馈来检验是否有效地传达和分享了信息，以便及时对自己的行为作出调整。一般来说，面对面的交谈中，交际者得到反馈的机会最多。1.3语言、交际与文化的关系
在论述三者关系之前，我们先列举部分人类学家对文化下的定义。Bates和Plog（1990：7）曾把文化视为“信仰、价值观、习俗和行为举止的一个共享体系，人们用其与他人和世界交流，并通过学习的方式将其传承”。这就说明，文化由共享的行为模式（交际）和意义系统（语言）组成。而Ferraro（1995：17）则认为文化包括物质实体、价值观、行为模式等要素。文化“是一个社会成员共同拥有、所思考和所做的一切”。以上定义说明语言和交际是文化的一部分，即语言、交际和文化是不可分割的一个整体。1.3.1 语言和文化的关系“语言与文化的关系”引发了学者不同的争论。有学者认为语言决定文化（即“语言决定论”）；有学者强调文化对语言的影响和制约作用（即“文化决定论”）；有些学者则采取折中的态度，认为语言反映文化，文化同时也影响和制约语言（即“语言文化双向影响制约论”）。1.3.1.1 语言决定论
Sapir（1929）与Whorf（1956）是语言决定论的代表人物。Sapir阐述了他的语言文化观：人类生活的社会受到人们所说的语言操纵和控制；说两种不同语言的人生活在截然不同的世界里。而Whorf在其老师Sapir思想的基础上提出了“语言决定论”（linguistic determinism）和“语言相对论”（linguistic relativism），二者合称为“Sapir-Whorf Hypothesis”。与Sapir的观点相比，Whorf的说法非常极端，如：“The background linguistic system（in other words，the grammar）of each language is not merely a reproducing instrument for voicing ideas but rather is itself the shaper of ideas，the program and guide for the individual's mental activity，for his analysis of impressions，for his synthesis of his mental stock in trade...”在Whorf看来，语言系统本身造就了我们的思想。总之，Sapir和Whorf都强调语言在文化整体性的建立过程中扮演着相当重要的角色：语言不仅反映与传达文化，更是人类思想、信仰及态度行为的塑造者；语言的差异决定思维的差异，语言不同的人思维也不同。1.3.1.2 文化决定论
有些学者则认为文化决定语言，Boas的语言文化关系理论就是一种典型的“文化决定论”（顾嘉祖等，2000：253～264）。在为《美洲印第安语手册》（Handbook of American Indian Language）第一卷撰写的序言中，Boas对当时语言学界流行的观点“一个民族思想的简洁明了在很大程度上依赖于该民族的语言”进行了驳斥。他认为之所以“印第安语里缺乏表达具体事物性质和状态的词语”，是因为他们的生活方式并不需要这类表达，如果一旦有这种需要，他们就会很快发展这类词语。在Boas看来，语言表达同人们生活方式的需要有着密切的联系，生活方式决定言语形式，即文化决定语言，思维决定语言。1.3.1.3 语言文化双向影响制约论
首先，一个社会的语言是该社会文化的一个方面，语言和文化是部分与整体的关系，语言作为文化的组成部分，是学习文化的主要工具。因此，我们认为语言是文化的载体，是文化存在的物质表现形式，文化的形成和表达离不开语言。语言中存储了前人的全部劳动和生活经验，一个民族的文化是该民族人们长期创造积淀的结果。此外，民族文化是通过各种形式一代代继承发展到今天的，其中最重要的手段就是利用语言，即语言记录并保存了民族文化。
其次，美国语言教育家Kramsch（1998：3）曾把语言和文化的关系归纳为“语言表达文化现实；语言体现文化现实；语言象征文化现实”。这就意味着语言能够反映社会文化现实，是文化的镜像折射，是传播文化的主要途径。语言是一个民族或群体区别于其他民族或群体的主要标志，通过人们使用的语言以及使用语言的方式可以区分不同的社会团体。亚洲人（尤其是东亚人）说话喜欢绕弯子（间接表达方式），这实际上是集体主义文化价值观的体现，和他们的高语境文化有着密切的关系。又比如，中国清代，皇帝后宫里有佳丽三千，妻妾等级分明，汉语中有关宫女名称的词汇丰富多彩，如皇后、皇贵妃、妃、嫔、贵人等，这是中国清代宫廷文化的一个侧面写照；英国是一个君主制国家，贵族内由君主封给的爵位等级十分严明，和这种爵位文化密切相关的则是英语中的爵位名称，如公爵、侯爵、伯爵、子爵以及男爵等。
再次，文化是语言形成和发展的基础，文化的发展变化是语言形成和发展的原动力。英国著名语言学家John Lyons（1981）认为，语言系统受两种结构的制约：一种是“底层结构”（substructure），即人类共同的生理特征和世界的原有结构，这种结构使语言趋向一致；另一种结构是“超结构”或“上层结构”（superstructure），即各个民族不同的文化结构，它导致各民族的语言在表现形式上呈现出各种各样的差异。每一种语言都与某一特定的文化相对应，该语言的语言结构、语言交际模式、篇章修辞原则等都在很大程度上受到作为该语言上层文化观念的影响甚至制约。就“打招呼”而言，不同语言就差别很大。日本人会一边鞠躬一边说“Ohayou gozaimasu”，中国人会一边和你握手一边说“您好”，澳大利亚人则会满面微笑地对你说“G'day”（good day/how are you）。
综观以上三种“语言—文化观”，我们认为，语言和文化之间是一种相互依赖、相互影响、相互制约的关系。没有语言的人类文化不可思议。同样，离开了文化，语言也不可能存在。1.3.2 交际与文化的关系
文化与交际就像连体婴一样，两者不可分割。有学者（Hall，1959：169）就用“文化即交际，交际即文化”来概括文化与交际的内在关系。一方面，文化决定交际。首先，文化是交际的基础。如果交际双方没有共享的文化知识，不能互相理解对方文化的话，交际就无从谈起。其次，文化决定交际行为。交际是一种受文化规约所制约的行为。说什么，和谁说，什么时候说，怎么说都受到文化的制约。另一方面，文化的传播与发展又取决于交际。人们是通过社会交际活动才习得语言和文化能力的。狼孩的故事说明缺少了必要的社会交际活动，即使具备语言习得机制，也不可能掌握语言知识，成为一个社会的人。也就是说，交际活动使文化得以通过语言为人们所共享，使文化的纽带作用得以体现。
总之，语言的使用反映了人们的价值观念、生活方式和思维习惯，而社会文化的发展变化是语言赖以生存和发展的基础，交际则是联系语言和文化的纽带。因此，语言、文化与交际之间是一种水乳交融、不可分割的关系，正是这种“三位一体”的关系使人们意识到了什么才是真正意义上的语言教学。长期以来，由于文化教学游离于语言教学之外，学习者虽然能熟练地掌握一门外语的语言体系，但是不懂得语言所蕴涵的社会文化内容，不理解目的语文化的价值观念，无法使用目的语同该语言群体的人进行有效的交际，我们可以将这种学习者称为“口齿伶俐的傻瓜”。为了避免培养这类学习者，在外语教学中，我们一定要把文化教学置于与语言教学同等重要的地位，既关注语言符号和语言形式，又注重语言使用中的文化内容。只有这样才能做到语言教学与文化教学的有机结合，体现“语言教学就是文化教学”的思想。1.4跨文化交际学1.4.1 跨文化交际学在美国
跨文化交际学之所以诞生于美国，是和当时的国际国内背景分不开的。首先，因种族数量多、分布范围广、流动性大，美国被称为“大熔炉”。此外，美国在国际舞台上扮演着非常重要的角色，国际交往日益频繁，跨文化冲突不时发生。也就是说，美国人不管在国内还是在国外，跨文化交际愈来愈频繁。为了适应这种形势，一些美国有识之士意识到，要使美国人在跨文化交际中获得成功，就有必要开展跨文化交际研究。下面，我们将简要介绍该学科产生的背景。1.4.1.1 学科产生的背景
首先，从国际背景来看，其根本原因是随着科技发展、世界经济全球化、广泛的移民潮以及多元文化主义的发展，邦国概念日益模糊，整个世界成为一个越来越相互依赖的“地球村”，来自不同文化背景的人们之间的交际越来越频繁，跨文化冲突不时发生。比如，曾有一批美国和平队队员前往菲律宾，两年后，4人辞职，26人被送回国，据分析是因为无法忍受文化隔阂造成的心理负担（胡文仲，1985：45）。其次，从国内背景来看，为了使美国人在国外能更有效地从事国际交往，帮助外国留学生适应美国的生活和学习环境，处理好各种族和各民族之间的关系，跨文化交际学这门学科就应运而生。总的说来，面对全新的国际形势，美国政府和一些有识之士认识到，研究跨文化交际活动，能让美国的多元社会更加和谐地发展，能让美国人与其他文化的人更好地进行交往，是美国实现其雄心抱负的前提条件。1.4.1.2 发展历程
根据跨文化交际学研究的内容来看，美国的跨文化交际学研究经历了四个阶段：萌芽期（1959年之前），基础期（1960—1969年），巩固期（1970—1979年）以及开花期（1980年至今）（陈国明，2009：6～9）。（1）萌芽期：20世纪50年代是跨文化交际研究的萌芽阶段。1959年美国文化人类学家Edward T.Hall出版的The Silent Language首次使用了intercultural communication这个概念，标志着跨文化交际学的诞生。在书中，Hall把传统人类学单一文化研究拓展为文化的比较研究，尤其着重来自不同文化的人们互动的关系，而分析和比较不同文化的异同仍是目前跨文化交际研究的核心内容之一。此外，他还把文化的概念，从宏观分析的角度转移到微观分析，并延伸到传播学的研究，认为全盘了解互动对方文化不是跨文化交际的必要条件（陈国明，2009：6～7）。（2）基础期（或称为初步发展阶段）：20世纪60年代，跨文化交际研究得到了初步发展，更为直接地探讨文化与交际的关系的跨文化交际著作陆续出现，如Oliver的《文化传播》（Culture and Communication）和 Smith的《传播与文化》（Communication and Culture）。此外，美国一些大学相继开设了跨文化交际学课程，相应的教材也随之出现。1966年，匹兹堡大学开始开设跨文化交际学课程，并成为美国第一所开设跨文化交际学课程的学校。（3）巩固期：20世纪70年代是跨文化交际研究飞速发展的时期。此阶段，有关跨文化交际的著作如雨后春笋般发行，如Samovar和Porter的Intercultural Communication：A Reader，Prosser的Intercommunication among Nations and People，Dodd的Perspectives on Crosscultural Communication等。此外，一些跨文化交际的重要组织也相继成立（林大津，1996：39）。1970年对于跨文化交际研究来说是个转折点。这一年，国际交际协会（The International Communication Association）正式承认跨文化交际学这一研究领域，并在协会下面成立了跨文化交际分支（Division of Intercultural Communication），每年该分支的主要成果都发表于Communication Yearbook。同年，言语交际协会（The Speech Communication Association）也在协会之下成立了跨国与跨文化交际委员会（The Commission for International and Intercultural Communication），并确定1970年为跨文化与跨国言语交际年，从1974年开始，该委员会每年都会出版年刊International and Intercultural Communication Annual。1972年，第一届国际跨文化交际研讨会在日本东京召开。1974年，跨文化教育训练和研究学会（The International Society for Intercultural Education，Training and Research，简称SIETAR）于美国成立。1977年由该学会创办的季刊——跨文化交际学最主要的期刊The International Journal of Intercultural Relations（IJIR）开始发行。同时，此阶段美国开设跨文化交际学课程的学校越来越多，教材建设也迅速发展。（4）开花期（或称为飞速发展阶段）：理论的建立和方法的探索是这个时期的特色，跨文化交际学也在20世纪90年代后期成为一门成熟的学科（陈国明，2009：8～9）。LeedsHurwitz认为1983年Gudyknust的Intercultural Communication Theory： Current Perspectives一书的出版标志着跨文化交际学作为一门独立学科的建立，从此，跨文化交际学成为争相趋鹜的热门学科，进入全面深入的研究阶段。在这一阶段的头十年，即20世纪80年代，跨文化研究大多是对原有交际理论的检验和扩展，集中探讨抽象的文化和交际理论，属于“理论与研究学派的跨文化研究”。焦虑/不确定性协调理论、跨文化调适理论是这一时期影响较大的两种理论。之所以称之为“抽象的”，是因为研究者采取的是以理论构建为目的的etic和culturegeneral的研究方法，然而研究者并没有对世界各个国家、地区的文化以及各个亚文化群体进行实证研究，因此这些理论只能是抽象的，可靠性也令人怀疑。而到了20世纪90年代，研究者采取emic和culturespecific研究方法，开始重视对不同文化（既包括美洲和欧洲发达国家的文化，也包括拉丁美洲、非洲、亚洲和中东地区的文化）进行具体、客观、描述性的实证研究，属于“理论到实践学派”的跨文化交际研究（张红玲，2007：21～23）。总之，此阶段跨文化交际研究逐渐走向研究理论和研究方法的多元化，并开始关注同文化内各种共存文化的研究，这就促使跨文化交际的学科建设和理论研究逐渐走向成熟。1.4.2 跨文化交际学在中国
我国自20世纪80年代初期从国外引进跨文化交际学以来，经过外语界、传播界和心理学界广大学者的努力取得了令人瞩目的成绩。据中国期刊全文数据库统计，从1982年到2009年3月，跨文化交际方面的文章总数达到11312篇。国家图书馆馆藏图书中涉及跨文化交际的专著、论文集和硕士、博士论文共有220种，其中专著和编著104部，硕士论文108篇，博士和博士后论文6篇，电子资源2部（贾玉新等，2009：序言）。
学术界一般认为，许国璋于1980年在《现代外语》第4期上发表的题为“Culturallyloaded Words and English Language Teaching”一文，标志着跨文化交际学在中国的诞生。1983年，何道宽在他的《介绍一门新兴学科——跨文化的交际》（《外国语文教学》1983年第2期）一文中，率先将跨文化交际作为一门学科向国内学者进行介绍，探讨了这门新兴学科的基本内容、理论及其研究成果。此外，我国学者相继出版多部“跨文化交际学”专著和论文集，为推广跨文化交际学作出了巨大的贡献。如胡文仲先后主编的《跨文化交际与英语学习》（上海译文出版社，1988）、《跨文化交际学选读》（湖南教育出版社，1990）、《文化与交际》（外语教学与研究出版社，1994）和《跨文化交际学概论》（外语教学与研究出版社，1999）等专著和论文集，关世杰的《跨文化交流学——提高涉外交流能力的学问》（北京大学出版社，1995），王宏印的《跨文化传通——如何与外国人交往》（北京语言学院出版社，1996），林大津的《跨文化交际研究——与英美人交往指南》（福建人民出版社，1996）和《跨文化交际学：理论与实践》（福建人民出版社，2005），贾玉新的《跨文化交际学》（上海外语教育出版社，1997）等。除了出版专著外，我国还通过翻译外国跨文化交际学名著、引进外国英文原著的方式来促进跨文化交际学在我国的传播与发展。如Samovar等著的《跨文化传通》（陈南等译，三联书店，1988）、跨文化交际学的奠基人Hall的《无声的语言》（刘建荣译，上海人民出版社，1991）、Mortenson的《跨文化传播学：东方的视角》（关世杰等译，中国社会科学出版社，1999）等。外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社相继引进一些英文原版著作，尤其是后者推出了“外教社跨文化交际丛书”。丛书既引进了10部国外权威力作，也出版了我国学者的著述，还有中外专家的合力之作。
再者，第一届中国跨文化交际国际学术研讨会1995年在哈尔滨举行，标志着中国跨文化交际学会（CAFIC）正式成立。在学会的领导下，每两年召开一次全国性的研讨会，迄今为止已经成功召开了八届。从20世纪80年代中叶开始，我国一些大学相继设立跨文化交际学课程。如北京外国语大学、黑龙江大学、哈尔滨工业大学、福建师范大学、云南大学等（胡文仲，1999：17）。此后开设跨文化交际学的院校迅速增加，跨文化交际学也已成为外语类硕士层次的学习课程。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]