两岸华文教师论坛文集(第1集)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：贾益民,曾毅平

出版社：暨南大学出版社

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两岸华文教师论坛文集(第1集)试读：

建构教师交流平台，提升华文教学质量

首届两岸华文教师论坛于2011年8月16日、17日在广州暨南大学召开。本次论坛由暨南大学、台湾世界华语文教育学会共同举办，来自海峡两岸40多所高校的103位专家学者参加了论坛。论坛以“建构教师交流平台，提升华文教学质量”为主题，面向华文教学研究、华文师资研究、华文教材研究、华语习得研究、汉语本体研究等领域，进行了广泛深入的学术交流。

国务院侨务办公室赵阳副主任，文化司雷振刚司长以及北京语言大学、北京华文学院、广西华侨学校等院校的领导出席了开幕式。暨南大学胡军校长、世界华语文教育学会董鹏程秘书长分别致欢迎词。赵阳副主任在开幕式上发表了重要讲话，他首先指出，海外华文教育近些年来已经成为广大的海外侨胞特别是华裔青少年学习汉语、传承中华文化、保持民族特性的“留根工程”、“希望工程”。新世纪以来，随着中国经济的快速发展，随着中华民族的迅速崛起，国际上汉语热、中华文化热持续升温，华侨华人学习汉语和中华文化的热情空前高涨。但是由于不同国家、不同地区的政治环境、文化政策、社会习俗、语言环境等的差异，各个国家、各个地域的华文教育的特点和需求不同，因此面临很多困难和挑战，这要求我们抓住当前有利机遇，齐心协力地破解发展的众多难题。赵副主任对两岸华文教育工作者提出了三点建议：加强合作，共同探寻海外华文教育的发展规律；扩大交流，共同致力于海外华文教育事业；汇聚力量，形成推动两岸华文教育合作的强大动力。最后，赵副主任希望两岸华文教育工作者携起手来，为推动新世纪海外华文教育大发展大繁荣而努力。

北京大学陆俭明教授、台湾中正大学戴浩一教授、北京语言大学崔希亮教授、台湾师范大学陈纯音教授在开幕式上作了主题报告。陆俭明教授认为华文教师需要学习了解当代语言学理论，包括层次分析法、配价语法、格语法、变换语法、认知语言学理论、构式语块分析法等，并且能够将语言学理论用深入浅出、通俗易懂的教学语言表达出来。要做到这种转化，唯有勤于思考。戴浩一教授认为范畴化是人类认知的基本原则，但是不同的文化有不同的范畴概念，尤其是名词所代表的语义会受到文化经验所形成的不同范畴化的影响。例如：英语中的bicycle、bus、car、train、truck是基本层，而vehicle是高层次的范畴化；但是汉语是把车、鱼、花、菜等看成基本层词汇，自行车、公共汽车、火车等是下层词汇。基本层词汇和下层词汇的关系也会影响到句子的接受度，比如：主题一定是基本层词汇，而不是下层词汇。崔希亮教授认为要多研究问题，少讨论主义；主义从问题中来，问题是从教学实践中找到的；根据不同的教学目标采取不同的理论；作为华文教师应该具有广博的语言知识，带有好奇心，寻找现象背后的主义。陈纯音教授对华文教师在课堂上的提问方式进行了实证研究。

闭幕式上，台湾政治大学的竺家宁教授、华东师范大学的吴勇毅教授、世界华语文教育学会董鹏程秘书长、暨南大学宗世海教授作了主题发言。竺家宁教授介绍了音韵学知识在华文教学中的应用；吴勇毅教授报告了《公共外交、孔子学院与国际汉语教育的人才培养》，认为孔子学院和国际汉语教育是“中国文化走出去”国家战略方针的重要举措，也是开展公共外交的有力平台。国际汉语教育人才的培养目标是：双语、双文化、双能力。“双语”指汉语和外语（至少精通一门），尤其是外语应该达到很高的水平；“双文化”是指中外文化兼修，以及在此基础上形成的跨文化知识和能力；“双能力”是指汉语作为第二语言/外语的教学能力和中华文化国际传播能力。董鹏程秘书长回顾了自1956年起台湾华语文教育的发展与传承，并提出了自己的建议。宗世海教授报告了《论汉语作为第二语言教学及作为外语教学写作能力目标》，从写作体裁、文章长度、写作总量和速度等几个方面对汉语二语教学写作目标的修订提出了建议。

根据与会代表的论文主题，大会分四组进行了广泛而热烈的学术交流。下面按照华文教学研究、华文师资研究、华文教材研究、华语习得研究、汉语本体研究的分类，介绍学者交流的主要学术观点。1. 华文教学研究

台湾高雄师范大学的许羚琬对英国中学华语教学校本课程的实施状况以及华语助理教师在教学过程中遇到的现象与挑战进行了实证研究。指出在学校本位规划的模式下，华语在各校课程中的角色定位，对于华语教学助理教师的教学形式与目标会产生必然的影响；GCSE（General Certificate of Secondary Education，中文科英国中等教育普通证书）对于许多华语教师来说，是颇为陌生的一套考试机制，而随着英国华语学习者数量的日渐增加，未来研究者有必要针对GCSE制度详加探讨。

武汉大学的洪豆豆将现阶段汉语预科强化教学模式和美国“明德模式”进行了比较。“明德模式”的内核是沉浸法，课堂教学基本采用“大班讲练—小班操练—1对1谈话”的模式，强化班使用的是国内普遍采用的“分技能教学法”，但是加大了教学量，有高强度的课时安排和高效率的课时进度。虽然在各方面比“明德模式”的精英模式稍显逊色，但是由于它的投入低，所以对于来华学习的非汉语专业留学生来说，是一种值得大力推广的教学模式。

台湾东华大学的高台茜、颜爱群、刘明洲、陈奕志对生存华语进行了研究，对119位外籍人士在九个真实情境下需要的关键词汇、步骤式引导、情境图等做问卷调查，目的在于研发一套以真实情境任务为主的生存华语鹰架式教学设计，让初来台湾的外籍人士解决日常生活中所遇到的交际问题。

暨南大学的刘正文以医学汉语为例，探索了科技汉语教学模式的创新与转变，提出医学/科技汉语教学的两个圈层概念：一是基础层面的汉字圈层概念；二是语篇层面的结构圈层概念。东北大学的李茉娜分析了理工科院校中级汉语词汇的教学情况，提出教学内容方面要扩大词汇量，选择中级词、谦敬词、专业新词语进行强化训练，并试着编写一套适用于理工科汉语教学的教材。

台湾文藻外语学院的郑雅文以股票市场为考察对象，将两岸对外商务华语教材、财经新闻作为主要语料来源，从中搜集并分析对外商务华语与股票市场相关的词汇，界定商务新词的分类及功能。

台湾逢甲大学的姚兰以初级华语课堂师生、生生互动为范畴，设计了数字多媒体教学的十二种互动样板。中山大学的刘若云认为现代教育技术的发展，多媒体的推广和应用，为我们优化对外汉语教学提供了工具。PPT上出现的文字，内容上应该是教学重点、典型例子，要紧扣教学目标，数量上要适中，过多或过少都不利于教学目标的实现。

暨南大学的赵敏指出新闻听力课由于词汇量大、知识丰富，其强大的教学功能是显而易见的。针对目前的情况，她提出应该增加课时，开设“新闻听力背景知识”课程，与报刊阅读课相结合编写系列教材。

复旦大学的刘海霞提出了报刊阅读课的教学策略：教学内容以学生兴趣为转移，追求专题性与时效性的有机结合，融多媒体技术与启发性于一体，采取标题教学与新词语归纳总结的办法，重视开放式作业。暨南大学的刘文辉报告了关于留学生汉语泛读课程的思考，指出泛读课不仅弥补了汉语精读课程在阅读速度和数量上的不足，而且可以提高学生的综合语言能力和学习兴趣，培养学生良好的汉语阅读习惯和汉语阅读的语感，扩展其汉语文化背景知识，同时也对促进学生写作能力的提高有所帮助。台湾高雄师范大学的方丽娜对新加坡南洋理工大学的54位华裔学生的阅读教学进行了实验研究，发现高级程度的外语学习者对文学作品的理解难点，修辞问题占45％，文化问题占25％，词汇问题占20％，篇章、语法问题占10％，所以教师在阅读课上应该运用文本细读法，针对文学技巧和创作手法，如对偶、比喻、夸张、借代、象征、委婉等深入讨论。帮助学生融入到文化氛围中，鼓励学生自主阅读，深入体会文章语境，有效提高阅读能力。

中国文化大学的黄沛荣认为以中文作为第二语言的外国学生，对汉字的字理也应该有一定的认识。暨南大学的王汉卫对《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的3 000字进行笔画分解，得到教学的笔画24个，并根据教学进行了分类。暨南大学的师玉梅、许念一分析了在精读课框架内进行汉字教学的可行性及实践意义，还对目前精读课教材中汉字内容的编写提出了建议。武汉大学的汪志远提出了汉字分段联系教学法，将汉字教学分为三个阶段，每个阶段都与汉语教学的相应阶段相联系并有所侧重。台湾文藻外语学院的王季香基于个人书法文化教学的经验，提出融数字教材于书法文化课的教学设计模式。武汉大学的翟颖华对《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的词汇部分进行了简评，认为语料的选择跟进了当代生活，关注口语语料，对人工干预进行了严格控制，基本框架的改进满足了国际汉语教学不同层面的需求。

华中师范大学的余敏对留学生汉语写作课的拟题问题进行了研究，发现部分学生缺乏拟题意识，不知道按照所给题目或者写作要求拟题，不知道如何自拟题目，更不知道如何拟各种题材文章的题目。

北京华文学院的邹工成利用情绪和情绪调节的理论，运用问卷调查、课堂实时观察和个别访谈的方法，对学生课堂情绪进行了实证研究。研究发现课堂情绪是影响华裔学生学习效果的一个重要因素，初级班学生对汉语具有浓厚的学习兴趣，但随着学习内容的加深，学习兴趣会下降；年龄和焦虑情绪呈负相关，年龄偏小的学生焦虑感偏重；兴趣和愉快情绪相互伴随；语言焦虑和考试成绩呈负相关，焦虑对成绩有显著的影响，学生焦虑情绪越强烈，成绩越低。

中国传媒大学的蒋成峰认为语感的培养是第二语言教学的基本任务之一，语感训练一般遵循“简化、强化、内化”的途径，围绕汉语语感的核心特征，进行强化训练，最终达到自动化的语感阶段。2. 华文师资研究

暨南大学的周健认为一个高明的汉语导师不仅要能按照大纲要求，讲清楚语音、汉字、词汇、语法这些语言要素，而且应该具有大局观，也就是坚定的理念、宏观的眼光、整体的把握和清晰的思路。

暨南大学的唐燕儿通过对在校205名华文教育本科专业学生的调查，从学生的视角看海外华文教师的基本素质及其重要性。调查显示，教师的专业知识素养是最重要的，其次为道德素养、心理素养。

北京语言大学的李怡调查了内地、香港及台湾地区汉语教学专业的硕士研究生，围绕课程设置、专业发展、就业出路等中心问题，考察被培养者对现有培养模式的评价，结果显示他们对现有模式整体满意，希望增加实践类课程的深度和广度，希望获得规范的实习指导，并对就业出路等问题表示了关切。

南开大学的段文菡认为华文师资培养、培训方面存在着理论与教学实践之间的差距，并从宏观理念和微观理念两个层面上采用行动研究法寻求解决这些差距的对策。

上海交通大学的翟宜疆、华东师范大学的华霄颖以上海交通大学的马来西亚汉语言专业的90位留学生作为研究对象，通过问卷调查、访谈等形式，了解留学生对于课程设置、教学管理、后勤服务、文化适应等方面的感受与意见。同时分析了学校的培养方案制订、教学资源配置、教学质量保障、招生宣传、就业指导等方面工作以及留学生教育相关政策对于华文师资培养模式的适应情况。

暨南大学的郭胜春研究了教学信念与教学行为之间的关系，主张汉语教师要通过科学、能动的反思过程来认识自己的教学行为，促进个人专业成长。

北京第二外国语学院的赵晓晖分高等教育、初中等教育、社会办学与孔子学院和孔子课堂四个层次介绍了目前海外汉语教学的现状、特点以及对教师的特殊要求。

暨南大学的林奕高分析了当前海外华文师资远程学历教育面临的困境，并提出了相应策略。3. 华文教材研究

台湾大学的梁欣荣建议模仿英语的学习架构，不单独以词汇和句法的难易来区分学习先后顺序及编教材，而是先建立各种语言风格，再由学习者按自己的程度及需要确认学习方向，寻找合适的阅读教材。

南京师范大学的梁社会讨论了现有教材中的注释用词、用字及生词表的用字情况，发现超纲情况普遍，建议将释义基元词应用于教材编写。

暨南大学的丁雪欢提出了针对印度尼西亚学习者的汉语教材编写特点的思考。

暨南大学的胡建刚呼吁建立汉语拼音标点符号使用的国家标准。

东北大学的杨鹤澜认为华文教师应提高对口语教材的二次开发能力。二次开发是指教师在教学过程中，根据教学目标的要求以及教学实际的需要对教材进行适当的增删、调整及加工，并合理选用利于教学的其他教学材料和教学方式，从而使之达到更好的教学效果，满足学生的学习要求。

暨南大学的王功平谈到华语听说教材的编写除了遵循科学性、针对性、实践性、趣味性、系统性和准确性等基本原则外，还必须遵循需求导向性、真实性、立体性和交互性。

武汉大学的孙萍萍讨论了如何编写针对国际华文教育硕士留学生的专业教材，认为要特别把握“理论与实践结合”的理念，教材要以“演练”为主，理论为辅，重点培养学生的实践能力；还在论文中加入实验部分，用数据展示国际华文教育硕士留学生的兴趣点等。

陕西师范大学的王晓音认为华语教学需要全方位观照文化并兼顾审美与非审美教育功能的辅助教材。4. 华语习得研究

辅仁大学的李子蠧分析了日籍学生在声调方面的偏误现象，研究结果显示日籍学生普遍出现调值不够低的偏误。

复旦大学的王景丹发现语境是留学生理解汉语惯用语的关键；留学生对动宾式惯用语的理解难于偏正式；留学生对偏正式惯用语［1＋2］式的理解好于［2＋1］式；留学生对比较接近字面意义的惯用语的理解正确率明显高于具有转喻意义的惯用语；对大纲内的惯用语理解正确率偏高。

暨南大学的罗晓英研究语蚀现象在海外华文教育中的体现和影响。

台湾暨南国际大学的曾淑玲研究了泰语声调对华语四声学习的影响。

苏州大学的林齐倩通过实验研究非汉语母语者的汉语语音听辨能力对其汉语词汇学习的影响，实验证明非汉语母语者的语音听辨能力对汉语词汇学习有影响，这种影响在中高级阶段更加明显，因此语音训练不应该在拼音教学结束以后就停止，而应贯穿于整个汉语教学过程中，即使到了中高级阶段也不应该忽视语音训练。

四川大学的刘荣和杨恬通过问卷调查和个别访谈，采用量化分析与定性描述相结合的方法，对89名中高级留学生的“在华文化适应”进行了实证研究。研究发现，留学生对中国社会文化的积极适应性将有助于他们语言与文化水平的提高；汉语教学与文化适应有密切的关系。

首都经贸大学的许晓华研究了留学生对半自由语素的理解问题，并提出了应对策略。

暨南大学的杨万兵和蒋利平研究了语境歧义度对不同水平的留学生识别汉语词汇的影响。

华东师范大学的陈钰选取了26名在中国学习汉语的美国大学生，对他们的语言学习观念进行了问卷调查和访谈，并从语言学习难度、外语学能、语言学习本质、学习和交际策略、动机和期望等五方面对他们的学习观念进行了分析研究。5. 汉语本体研究

安徽大学的杨晓黎提出了传承语素的概念，并分析了汉字与传承语素的关系。

台湾暨南国际大学的许秀娟以爱称和亲属词为例，探讨了台湾地区华语上声变调的特异性，如：妈妈mā ma，台湾地区出现了mǎ má的读音。作者分析了此现象的语音异化、音韵构成类别、规律性与成因。

中山大学的苏丹洁主张取消“兼语句”之说，以“构式语块分析法”对“兼语句”重新进行了分析。构式语块分析法认为，语言中存在着一个个构式，语块是构式内部语义配置单位（陆俭明，2009）。作者以实例具体说明了如何运用构式语块分析法来分析“兼语句”，以及运用构式语块分析法在理论和教学上有什么好处。

台湾政治大学的张郇慧探讨了介词“对”和“向”的语义、语法功能，并对华语教学中出现的偏误现象提出了教学建议。

台北市立国湖国民中学的李明研究了“把”字句的成立条件和使用语境。

台湾大学的张玳维对比了台湾和大陆的华语多媒体发展状况。

暨南大学的李军、曹钦明描写了汉语邀请行为的话轮构成模式，将邀请行为的话轮结构分为前置序列、主体序列和后续序列，分析了其构成的具体情况，并探讨了邀请语列、接受语列、拒绝语列和追加邀请语列的构成方式。

复旦大学的王景丹分析了语体交融的性质，描写了语体交融的过程，并重点分析了语体交融对语言的三方面影响：产生新语体；扩大交际潜能；丰富语言表达手段，满足交际需要。【作者简介】邹工成，1978年生，女，山东青岛人，北京华文学院讲师、北京师范大学语言学及应用语言学博士生。主要研究方向：华文教学法、对外汉语语法、华文教材编写。E-mail：zougongcheng@bjhwxy.com。

Ⅰ 华文教学发展论

海外侨教的现况与发展趋势

从世界华语文教育史的观点来看，海峡两岸的侨民教育有非常独特的地位。为巩固侨民联系网络，同时促进中华文化与华语文教育在世界各地的推广，两岸侨务单位自成立以来即视侨民教育为侨务工作之一大基石。

海外侨胞对中华民族的归属感，不只来自血缘、地缘，文化与历史的认同更为根本，因此形成非常强的向心力。

多年来，随着两岸政经环境的变迁以及海外侨民人口结构的调整，海外侨教已经历了内涵与形式上的转变。本文以北美为例，分就华文教育的新变化、中文学校师资培训、北美中文学校的教材、大陆新移民侨教现况加以讨论。2. 华文教育结构

1990年以来，北美华文教育值得注意的变化，首先表现在华人移民人口结构的变化，带来北美中文学校的量变与质变；其次，美国语言教育政策的改变，对中文学校的影响更深远。

2.1　大陆系统的中文学校激增

大陆的开放政策使得前往北美的华人剧增，也就是所谓华人新移民的出现，这些由大陆所至的新移民在北美开始创建大陆系统的中文学校，数量不断激增。大陆自2004年开始推动建设海外孔子学院的策略，北美出现的华文热也越来越明显。

对照中国大陆前往美国的华人移民人数激增，台湾前往美国的留学生人数及移民人数并未有激增现象。

以往北美的中文学校主要是以广东话学校及台湾留学生创建的中文学校为主，两类中文学校都以教授“正体字”为主，拼音则各有其不同的教学系统；但因为在华语语音的教学方面，台湾系统中文学校较具教学优势，所以，台湾系统中文学校的学生来源，除了台湾人之外，还包括讲广东话的，或东南亚的子弟，甚至非华裔的学生，也以就读台湾系统的中文学校居多。

现在，随着大陆系统的中文学校在北美陆续创建，前往大陆系统中文学校的学生不断增加，不仅是大陆华人子弟，其他亚洲地区的华人子弟，甚至是非华裔学生也都有增加，仅台湾学生开始有减少的现象。

2.2　中文学校授课方向倾向大陆教学系统

大陆的经济发展使海外华语学习者开始注重简体字及汉语拼音，大陆系统的中文学校数量增加，致使简体字与汉语拼音的教学逐渐成为一种趋势，广东话及台湾系统的中文学校的教学也开始受其影响，出现汉语拼音及增加辨识简体字的教学。

2.3　北美教育新政策激励中文学校变革

北美地区的美国外语政策也有所改变，1994年美国大学理事会（College Board）在语言学科考试中，推出了Scholastic Assessment Test（SAT）中文测验，即中文成绩计入考取大学的总成绩。因此，美国学生在高中选修中文者逐渐增多，美国初中也设有中文选修课，甚至在有些学校中文已成为公共必修课。接着，美国大学理事会在2005年将中文纳入AP考试科目之一。AP中文出现，对美国地区中文学校明显产生影响。学生人数是否会受到影响而有消长？目前尚未有全面且深入的调查，可以提供明确的数据或结果作为判断依据；但对华文教师影响不小，尤其是未来能否影响美国公立学校的华语文教学方向，更是两岸华文教师所关切之处。

影响美国中文学校最明显的是教师教学策略及方法，中文学校的教学是介于母语及第二语言之间，因为很多中文学校的学生还是来自华裔家庭，华语的听与说能力本来就具有基础，不同于完全没有接触的二语学习者，因此，中文学校的教学有其独特教学模式。中文被纳入AP考试科目之后，中文学校教师开始重视全美中小学中文教师协会制定的外语5C学习目标（Communication、Cultures、Connections、Comparisons、Communities），对中文学校的教学策略带来变革，中文学校教师的教学也开始重视5C的教学原则设计教案及教学方式，使得教学更具系统化，让不知如何设计适合华裔子弟学习教案的中文学校教师有所依循，或是找到更适合教学的原则。中文学校教师的教学更加系统化及重视学生的学习。

20世纪80年代，台湾及香港掀起一波移民潮，移居大温哥华地区者众多，那里的中文教育因此蓬勃发展；十余年以来的中国大陆移民亦因海外条例放宽，移民加拿大者众多，因此，用华语授课的中文班日渐增加。加拿大政府也支持中文教育，加拿大政府从1994年起，承认中文考试成绩可以作为大学认可的一种外语学分，即将华语列入大学入学和毕业的外国语考试必考语种之一。

此外，一些省份的公立教育主管单位也提供资金支持多元文化的语言项目，对于中文学校的教室场地租借、华文教师钟点费等提供实质性的帮助。

2.4　中文学校教学更贴近主流教育

华语文纳入美国AP语言教育之后，对华裔青少年学习华语的动机带来新的激励，中文学校教师教学也逐渐以5C教学原则为依循。在中文学校教学更贴近主流教育之形势下，中文学校跟主流学校互动更为密切，掌握AP中文趋势变革，让学生在中文学校的学习跟主流学校的AP中文接轨。

在AP中文刚起步的现阶段，中文学校能够在师资供应、课纲制定等方面为主流学校提供更多资源与意见。在各地方学区，中文学校可以更积极地与各学区教育主管单位合作，针对华语文教学的观摩、教材编写等项目进行交流互动；由区域性的中文学校联合会举办相关性质的交流活动，可以让中文学校跟当地学区的主流学校互动更为密切。

自1971年加拿大政府制定并开始实施多元文化政策以来，政府成立专门机构，增拨专款，帮助各少数族裔文化群体发展自己的文化，进行本民族语言的教育，即祖语教育；仅卑诗省就有中文学校300多所，它们分别组成两大协会，即中文学校联会和卑诗省中文协会。中文学校联会以就读中华文化中心学校的学生和就读台湾大专校友会中文学校的学生为主，包括省内真光中文学校、培英中文学校、列治文中文学校等主要中文学校会员单位，是目前大温哥华地区最有影响、中文学生最多的民间性中文教育机构。

加东中文学校联合会在2009年9月成立。加拿大政府“祖裔语言计划”下的祖裔语言班是一项让学生学习母语及祖裔文化的益智教育，学生可免费修读。3. 师资培训

北美中文学校教师培训向来遇到的困境为：教师的数量不足、教师的教学素质未必符合教学所需、培训模式亟须多元化、教师培训缺乏系统规划与评鉴。

3.1　教师数量不足

北美中文学校的师资数量长期处于不足的情况，大部分还是学生家长兼具教师身份者。中文学校的学生数量有减少迹象，教师数量也随之减少，主要是20世纪80年代前往美国的台湾留学生在美国长期定居迄今，其子女多已就读大学或进入社会工作，因此不会再到中文学校学习，所以这方面的学生人数有所减少，造成部分学生家长随之辞去中文学校教职。后继台湾赴美留学或移民的家庭不多，让中文学校寻找适合的教师时呈现缺额并不易补足的情形。

台系中文学校开始接受来自中国大陆的教师进入任教，这情形并非是因应北美学习中文简体字或汉语拼音的需求，主要原因是中文学校缺乏教师。

3.2　多数教师不符合二语教学背景

中文学校需要的是二语教学模式与方法，但因为中文学校长期处在师资不足的困境中，所以对中文教师的要求就不能太严苛，有许多中文学校教师属于非教育或非语言教学背景，也未受过师范训练，所以除了需要二语教学的在职训练之外，对教室经营、学生心理、教学策略等教学技能也是需求若渴。

华语文对北美中文学校学生而言，已非第一语言，学生运用第一语言学习第二语言及第三语言的研究成果虽已被运用，但大多数海外中文学校老师并未应用这些新的知识，尤其是海外未接受过专业训练的业余教师的教学还是采用传统方式进行，着重技巧训练及知识教学。

海外的华文教师，通常使用学校统一配发的教材，往往先教生字词，再教课文。但专家认为：“这种混合教学法并不符合近年来在第二语言习得、语言教育及心理语言学的阅读理论的研究发现。此外，学习如何阅读中文并不等于学习如何发音及学写中国字。”

3.3　培训模式更为多元化

北美中文学校的师资培训，一直采取几种模式进行：各校内部的教学观摩、全美或各地中文学校团体举行短期的教学交流、参加当地外语组织的教学交流；“侨务委员会”提供的培训模式则有：中华函授学校、返台研习、巡回教师讲座。此外，极少数中文学校主动寻求台湾的大专院校合作，以远程教学方式进行教师在职训练，也有少数华语机构通过网络方式进行在线研习；在时间及经费往往受到主、客观等因素限制下，通过网络进行远程培训或在线研讨的现象已逐渐增加。

在地化的华语师资培训模式，也因为美国对中文学校师资培训的政策带来重大影响。美国国防部推出的星谈（Star Talk）计划，其中一项正是要培训美国本土的华语师资，借由这个计划的管道，中文学校教师可以接受正规训练，目前大多是由中文学校联合会各自向美国国防部提出申请计划，如果能获得该计划，即可指派中文学校教师前往受训，“侨务委员会”对该模式也表示认同，非常支持美国各中文学校联合会以此模式让中文学校教师接受培训。“侨务委员会”订定“‘侨务委员会’AP华语文师资培训补助计划”与“‘侨务委员会’补助美国地区中文学校华语文教师进修教育学分计划”，积极鼓励中文学校老师考取美国华文老师任教资格，以便进入美国主流教育系统。

北美中文学校的师资培训或在职训练虽遭遇许多困境，但“侨务委员会”、各中文学校联合会、各中文学校教师仍然积极寻求突破困境的方法，部分教师已开始着手针对AP中文要求的5C教学原则进行教案编写，更将研究成果及心得公开分享给所有中文学校教师，对美国中文学校教师有很好的示范作用，也开启了彼此分享交流的模式。虽然这种由小群体研究的成果提供给大众分享的模式具有很好的效益，不过这种把各自努力出来的成果分享给大众的案例并不多见。

3.4　师资培训缺乏规划与评鉴

中文学校教师的培训或在职训练模式及机会虽然无法满足教师所有需求，但也逐渐显现成效。比较缺乏的是师资培训或在职训练的系统规划，同时更缺乏检验这类训练的评鉴系统。教育理念中的评鉴未必是单纯地验收成果，亦可转化为寻求改进的契机，所以对中文学校教师的培训或在职训练进行评鉴，可以加强教师接受训练的成果，可以更好地找到进行规划与修正的盲点。

3.5　欠缺非华裔学生的教学法

近年来，越来越多的非华裔学生进入中文学校是全球出现的现象，这现象造成中文学校的困扰，主要是缺乏纯粹二语甚至三语教学的华文教师，在教学法或教材方面都不足以应付。所以，非华裔学生进入中文学校后，虽为中文学校带来收入的增加，但也带来教学资源的困扰，目前尚未有妥善对应的方案。对于非华裔学生进入中文学校后，是否增加中文学校经营的负担，进而更需要台海两岸的支持与付出，都是未来需要观察之处。4. 教材

4.1　教材在地化逐渐获得重视

北美中文学校教材向来依赖两岸诸如“侨务委员会”、汉办、侨办供应，在重视教材在地化之下，也开始有自编在地教材的做法，目前已有南加州中文学校联合会自编美洲华语教材，“侨务委员会”每本补助若干经费。此外，教育部门也已针对美国AP中文推出“超越”教材，这些都是中文学校可使用的在地化教材。

4.2　教师手册的丰富度方面

由于北美中文学校教师绝大多数未受过师范或华语文专业训练，所以需要丰富且多元的教学法及语言专业，而目前的教材所附教师手册篇幅显然不能满足中文学校教师需求；部分中文学校教师群针对“侨务委员会”编制的中文教材，提供本身的教学心得与所有中文学校教师分享，但这方面的努力，尚未获得更多中文学校教师的回响而吸引更多教师群参与。

4.3　教师辅助工具不足

北美中文学校的教学属于二语教学，学校所使用的教材应该不同于两岸的母语教材，但有些中文学校使用台湾出版社供应国民中、小学的教材，其中又以康轩版居多。探究其原因，是因为有些学校看重的是康轩版有利于教师在课后布置作业的工具便利性，并提供试题题库等。有这些便利性的工具可免除教师投入更多的时间与精力去制作考卷或习题，但这类适合母语学习者的教材是否也适用于中文学校的学生，值得深究。

4.4　海外华语教学不同于母语教学

台北教育大学语文与创作学系助理教授林文韵指出：“准备度的概念亦呈现在台湾为海外华裔学生所出版的教科书上。这些教科书以控制词汇数量、文章长度及学习次序的方法，教导学生学习中文。同时，这些教科书似乎是用来强化学生对中国文化的了解并增加其对于母国文化的忠诚，而并未真实地反映学生的经验、文化背景及学习风格。”

实际上，母语教学与二语教学还是有很大差异。即使中文学校的学生多数为华人子弟，在家讲中文的机会较多，但其学习华语文的方式仍不同于在台湾或中国大陆，中文学校的老师不能完全以视华语文为学生母语的方式及内容进行教学。5. 大陆新移民侨教现况

5.1　协会的成立

大华府、佐治亚、盐湖城、芝加哥及奥斯汀五所最初教授汉语拼音和简体字的中文学校，它们所发起成立的全美中文学校协会（Chinese School Association in the United State，简称CSAUS）于1994年5月10日在美国华盛顿特区成立之后，大陆系中文学校陆续加入了这个协会，一方面与中国大陆串联，另一方面向全美发展，协调全美华文教育问题。

5.2　学校的增加

1994年以前，大陆系统的中文学校屈指可数，全美中文学校协会成立时，会员学校只有5个州的14所学校。1995年至2002年是中文学校的激增时期，2002年的会员学校激增到250所；至2010年4月止，会员学校已超过350所。

大陆系统的中文学校中，规模最大的华夏中文学校创建于1995年，从1997年开始设立分校，至2010年4月止，已有19所分校，全体学生超过6 000名。另一所较有影响的学校是1993年6月成立于马里兰大学的希望中文学校，成立之初有30多位学生，发展到2010年4月，成为拥有5个校区和超过2 000名学生的学校；希望中文学校范围涵盖马里兰州、弗吉尼亚州和华盛顿特区，成为大华盛顿地区最大的中文学校和颇具影响力的华人社区。

5.3　师资的培训

大陆系统中文学校的师资培训方式紧跟着台湾的做法，主要还是：海外教师团的回国培训、通过函授方式进行培训及派遣专业教师巡回讲习。

5.4　教材的编写

大陆暨南大学主编出版的《中文》已成为美国中文学校的主力中文教材，该教材根据北美地区华人学生学习中文的实际需要编写。1995年，全美中文学校协会建立了附属的教育资源开发中心，并与大陆“中国海外交流协会”建立了合作关系，在全美联合推广《中文》教材。该套教材包括《中文》12册、《中文练习册》24册、《中文教师参考书》12册，以及北京中国语言文化学校编写的《汉语拼音》和《汉语拼音练习册》各1册，这些教材主要是供海外中文学校一至六年级使用。这套教材由“中国海外交流协会”提供，在美国则由“美中文化教育协会”为发行总代理。整套教材在1999年开始发行，2003年还推出了《中文》教材繁体版，国务院侨办还出版了《汉语》、《中国地理》、《中国历史常识》等辅助教材。

5.5　课程的安排

在课程设置和授课时间方面，美国大陆系中文学校大多数以课余时间办学为主，包括周末班、课后班及暑期班，其中以课后班最受欢迎。多数学校开设的科目是汉语拼音、简体字及文化课。文化课包括书法、历史、民族舞蹈、象棋、钢琴、小提琴、武术、国画、演讲、话剧、合唱团等。

中文学校除日常召开家长代表会外，有些学校还设立影音俱乐部、报社、杂志社等，让家长可以在学校有娱乐和交流。有些学校特别为家长组织文娱活动，如体育比赛、中华文化研讨等，利用更多机会与主流社会接触，得以深入了解当地各方面情况，并跟地方政府有更多互动。6. 发展趋势——代结论

综上所述，随着两岸政经环境的变迁以及海外侨民人口结构的调整，海外侨教已经历了内涵与形式上的转变。北美侨教现况与发展的趋势，重点归纳如下：

6.1　华侨学校逐渐转变成华文学校

中国侨民变成了住在国公民，即由“华侨”变成了拥有居住国国籍的“华人”，这就使得“华侨学校”也相继变成了“华文学校”，一般简称为“华校”、“华教”。虽然都还是教授中国语言文化的“华文学校”，但是，法律地位和归属已经发生了本质的变化。

6.2　侨民教育更加民族化和本土化

随着各国华侨绝大多数已经加入所在国国籍，成为所在国的一个少数民族，华文学校、侨民教育成为所在国民族学校和民族教育的一部分，学校的民族化特色更加突出了。从另一个角度来看，华文学校和侨民教育又是当地国民教育中多元文化教育的一个组成部分，同所在国的国情、政情、社情和侨情紧密联系在一起，与学生的升学、谋生取向和融入主流社会的利益紧密联系在一起。因此，侨民教育必须将民族化和社会性紧密结合在一起，从招收学生、教学内容、教育体制、形式和任务等方面，都更加倾向于本土化。

6.3　办学体制多样化

就办学体制而言，有华侨华人新办的私立学校，有公立学校开设的华文课和华文班，有主流社会、团体和个人开办的学校或补习班等；学生来源包括华裔子女、华侨子女和非华裔其他族子女，扩大了两岸在海外开展侨务工作的基础。

6.4　新华侨华人办学成为生力军

近二三十年，华侨华人从大陆、台湾、港澳地区以及东南亚等国移居北美各地，新移民迅速增加，由于当地原有的华文学校不能满足他们对子女进行母语文化教育的需求，满足培养子女成为“双语”、“双文化”人才的要求，于是纷纷自己创办各类中文学校。

新移民大多自身的文化素质较高，对祖国和祖国文化怀有深厚感情，加上当地华侨华人社团，尤其是华文学校与华文教师团体的大力支持，为新移民利用华人社团会所、文化中心、办公大楼，或租借当地学校教室用以周末上课提供了方便。新移民办学目标明确，使用华语文教学，采用台湾或大陆编写出版的教材，同时吸收所在国的教育思想，开设形式生动活泼的中国民族音乐舞蹈、中国书法绘画、中国武术体育等课程，将语言教学与文化教育融为一体，寓教于乐，深受家长和学生欢迎，其前景不可限量。

6.5　开设中文课程的主流学校迅速增加

当前，全世界掀起的“中国热”、“华语热”、“中华文化热”，主要反映在许多国家国民教育体系的中小学、职业学校和高等院校，它们纷纷开设华文课，开办华文班或华文系。当地政府积极支持和鼓励本国青少年学习华文和中华文化，同时也为华侨华人子女入学提供方便，使他们学习和深造华文的机会延伸到大学阶段。美国还把华文的学习成绩纳入大学、中学的外语成绩或学分，列入升学外语成绩分数，大大提升了华文在当地的外语地位，促进了华文教育的发展。

6.6　网络信息科技协助推动侨教的发展

利用网络科技跨越时空限制之功能，发展远距离教学，是现今侨民教育和华文学校发展的一个显著特点。当前，台湾及中国大陆，以及海外许多华文传播媒体，都开办了广播电视教学、函授教学和网络教学，彻底化解了面授教学范围小与学习者众多的矛盾。并且，面授教学中用于辅助教学和自学的工具如录音带、录像带、VCD、DVD和幻灯片等也发展迅速，得到普及。今后依靠现代化科技诸如云端科技、电子书等，提升华文教学水平，必将推动侨民教育和教学得到更快、更大的发展。

6.7　具有专业资格的侨校教师有待充实

就客观情况而言，北美地区之中文学校的华语文教师大多非专业，具专业资格者仍显不足，且有老化现象。尤其是早期的华语文教师，移居当地多年，子女成长后，多不再兼任华语文教师工作，教师流动率甚高，因此需求亦高，加强培训专业师资，是目前海外侨教发展的重要课题。

6.8　中文学校和华文教师组织快速发展

海外侨民教育的传承和发展，主要依靠当地华侨华人社会中那些具有尊师重教传统的社团、企业和个人的大力支持，依靠那些热情办学兴教、无私奉献的学校领导人、教师和员工的辛勤劳动。特别是老一代华人，在亲身经历过艰难、曲折后更加深切地感受到团结起来、携手合作、切磋交流的重要性和必要性。

因此，许多中文学校、华文教师纷纷组织起来，成立各种基金会、联合会、协会等团体，维护和争取华文学校与中文教师的正当权益。例如：全美华文学校联合会、全美中文学校协会、全美中小学华文教师协会、全美华文教师学会等，都为当今侨民

教育事业的发展作出了重大贡献。此类中文学校和教师组织的兴起、发展，成为当今侨民教育发展形式的重要标志之一。整体而言，海外侨教的发展，前景可期。【作者简介】朱縥源，中央研究院近代史研究所研究员，主要研究领域：中国政治制度史、中国政治思想史、中国近现代史、人文暨社会科学方法学、海外华人研究。E-mail：mhhychu@gate.sinica.edu.tw。夏诚华，中原大学应用华语文学系教授兼系主任，主要研究领域：华语文教学、中国文化史、华人社会与文化、海外华人教育、侨教政策。E-mail：hsia6602@cy-cu.edu.tw。邱炫煜，台湾师范大学人文社会学科副教授兼主任，主要研究领域：中国海洋史、明史、东南亚史、中国中古史。E-mail：hh51092@ntnu.edu.tw。

印尼棉兰地区汉语教学现状调查研究

棉兰（Medan）是印度尼西亚第三大城市，位于印尼苏门答腊岛的东北部，是北苏门答腊省（简称“苏北”）的首府，棉兰市共有21个区和151个分区，人口210多万，民族主要有爪哇族、马达族、马来族以及华族等。华人约占人口总数的百分之二十。

20世纪，汉语教学在这里遭受了从60年代到90年代辛酸坎坷的际遇后，如今有了很大的发展。特别是自1994年以来，印尼政府先是指定国立印度尼西亚大学和私立珀尔沙达大学的汉语系开设汉语必修课程，培养汉语高级人才，印尼华文政策开始有所松动。之后，印尼政府又批准各地旅游院校可以开设汉语选修课程。在1999年，棉兰地区将汉语列为中、小学的主要选修课程，同时不再限制华人举办各级各类汉语补习班。2001年10月27、28日在雅加达、泗水、棉兰、万隆等四地举办首次汉语水平考试（HSK），汉语教学进入了一个新的里程，学习汉语的热潮正式掀起。2001年尤芳美先生在棉兰地区成立了苏北华文教师联谊会，2003年黄世平先生成立了苏北华文教育促进会，苏北汉语教学的发展开始有序进行。

2004年9月20日苏西洛总统上台，承诺给予华人各种平等权利，消除各种形式的种族主义。2005年4月25日，又在雅加达发表印尼、中国结为战略伙伴关系宣言，强调要加强中印的教育合作，鼓励相互教学对方语言。2007年12月，两国教育官员商讨了有关华文教育、汉语教学合作的具体事宜。

2007年2月15日，苏北华社慈善与教育联谊会（简称“苏北华联”）成立。2007年8月，北苏门答腊大学（USU，简称“苏北大学”）与中国暨南大学合作成立中文系，并招收第一届以印尼原住民为主的38名学生，这标志着汉语教育正式成为棉兰地区的大学正规教育。2008年9月8日，为了进一步促进苏北汉语教育事业的发展，在华人的共同捐资以及广东省侨办、华南师范大学、棉兰国立师范大学的帮助与合作下，苏北华联成立了苏北地区第一个综合性设施完善的专门的汉语教育机构：亚洲国际友好学院，同时面向社会招生（不分种族）。

棉兰的汉语教学整体上虽说是处于起步阶段，但是发展迅速。同时也面临诸多问题。本文主要从棉兰汉语教学的形式与规模、学生构成和学习动机、办学模式和师资、课程设置与汉语教材方面具体论述。2. 棉兰汉语教学的形式与规模

目前在棉兰的汉语教学主要有大学、中小学、补习学校（含佛堂）、三语学校、家庭补习等五种形式。

2.1　大学形式与规模

目前在棉兰地区的专门从事汉语教学的大学机构主要是苏北大学中文系、亚洲国际友好学院。

苏北大学是印尼非常著名的公立大学，经印尼教育部批准，其文学院从2007年起与暨南大学合作建立中文系，截至2010年9月，已招收四届学生，共计158人。亚洲国际友好学院是由华人共同捐资兴建的带有在职性质的语言学院，目前的在校人数有500多人，中文系约有400人，其中原住民30人。

其他的一些大学一般把汉语作为选修课，一周两节左右，如由美国卫理教会创办的卫理大学、伊斯兰大学（公立）、诺民生大学、IBBI大学以及Singamangaraja大学等都是把汉语作为选修课程，汉语作为语言教学的层次较浅，一般仅限于认读和课堂口语。

2.2　中小学形式与规模

棉兰地区的中小学大都开设了汉语课程。小学一般每周6节，初中一般每周4节，高中一般每周2节。华人开办的中小学汉语课程比例会更高。如在棉兰地区最有影响力的苏东牧学校，在校人数达到3万人，全部开设中文课，小学每周5节，初中4节，高中2节。另外还有比较著名的卫理学校（现已由卫理一校发展到卫理十一校）、三山学校、韩江学校都开设有汉语必修课。

2.3　补习学校形式与规模

棉兰的补习学校在20世纪90年代末以来迅速发展，目前较为著名的、规模比较大的有崇文华文学院、捷捷语言学校等，一般有几百个学生在校学习。像崇文华文学院还和中国的华侨大学签署了合作协议，不定期向华侨大学推荐和输送优秀学生继续深造。同时，华人多信奉佛教，所以棉兰地区佛堂在传授华文方面的作用也不可小觑。以棉兰最大的佛堂慈光弥勒佛院为例，2009年3月正式在佛堂内开办华文补习班，开办之日即有数百名学生前来报名。像佛堂这类补习学校或补习班，不但重视汉语教学，还注重中华文化的培养，《弟子规》、《三字经》都是其教学内容。

2.4　三语学校形式与规模

由于中国综合国力和国际地位的提升，汉语越来越重要，而且在棉兰地区华人众多，汉语教育前景广阔。但是单一的华文教育很容易受政治气候的影响，因此出现了很多的三语学校，从事英语、印尼语、汉语的三语教育，如南洋之晖学校、甲大国际规范学校、JUWITA学校、PIAGEET学校、CHANDRA KUSUMA学校等比较有名。三语学校比较重视汉语教学，把汉语和印尼语、英语放在同等重要的位置上，一般每周课时达到6节或更多。

2.5　远程教育形式与规模

暨南大学在棉兰举办的华文本科函授班效果理想，现有学员51名，于2010年1月毕业。他们多为华文补习老师，由于历史及政治原因，资料和培训等各方面资源匮乏，他们急需规范性指导，所以学员们对函授教育的要求和热情都很高。现在暨南大学正在积极筹建研究生远程函授教育。函授教育的形式极大地提高了本土汉语教师的知识水平和教学能力，受到汉语教师的热烈欢迎。由于对学员汉语水平的规定，目前函授对象仅限于华文教师。同时，中国的厦门大学和华侨大学也较早地在印尼办设了函授班，但在棉兰没有设立函授点，棉兰的老师如要报名参加，需到雅加达参加函授。

2.6　家庭补习教育形式与规模

家庭补习教育（家教）在棉兰占有重要地位。特别是在对华文控制最严厉的20世纪60年代，一些华人教师甘愿冒着巨大的危险进行华文传授工作（当然对象仅限于华人子弟），家庭补习对棉兰的华文教育事业的发展作出了巨大贡献。正是他们的努力，才使华文在非常恶劣的环境中得以保存和成长。通过作者的实际调查和走访，现在加入华文教师联谊会的汉语教师约有200人（其中51人为暨南大学函授班学员），还有一些会馆下属的汉语老师以及未统计到的，最保守估计，现在在棉兰有300多名汉语家庭教师。3. 教学对象构成与学习动机

在学生的构成方面最突出的特点就是本地原住民学习汉语的热情日益高涨。汉语教学对象中原住民比重在不断增加。20世纪90年代，我们一般只说“华文教育”，现在正是越来越多原住民加入的时候，我们认为使用“汉语教学”这个称谓比较合适。

棉兰的国立大学对华人的录取名额有一定限制，原住民学生占绝大多数，中文系现有学生158人，其中本地学生132人，华人学生26人。苏北大学刚建立中文系之时，很多学生都是从其他专业调剂过来的，多数不是出于自愿。但是在招收第二届学生时，很多高分的学生自愿填报中文专业，而且学习的兴趣也很高。亚洲国际友好学院现在也招收了30多名原住民学生，虽然人数不多，但是可喜的是中文正在被原住民慢慢接受。我们调查了50位学习汉语的原住民学生，调查结果显示：汉语的商业价值是其选择中文专业的最重要的动力（占52％）。

由于政府教育法令的颁布，各级中小学校大都陆续开设了汉语选修课。但是由于受到社会条件或环境的影响，学生仅仅利用课堂的有限时间进行训练，很多学生课余时间没有练习口语表达的机会，这些都会对汉语教学的效果产生一定的消极影响。4. 棉兰汉语教学的办学模式与师资条件

由于历史和现实的原因，印尼的教育事业并没有得到足够的重视，教学条件和教师待遇一直没有发展起来，这也是严重阻碍印尼教育发展的绊脚石。以苏北大学为例，那里基本没有什么多媒体课室，同时老师待遇低下是影响师资力量发展的重要原因。

在汉语教学的办学模式上，印尼政府意识到在全球经济一体化、中印之间的合作加强的今天，学习汉语对国民经济的积极作用，教育部也认识到进行汉语教学的重要性，认识到汉语作为一种语言在促进中印经济合作和交流方面发挥的重要作用，所以在国立大学开设了中文系。但由于政府办学经费严重缺乏，单靠国立大学的力量很难长期发展下去，所以需要依托中国国内大学进行合作办学，这也是印尼目前国立大学办中文系的一个比较突出的现状。他们一般会联合国内的一所大学，来共同完成教学任务。同时利用了中国的教育资源，在教师、课程设置等各方面加以借鉴。以苏北大学为例，中文系的学生每学年需交200万盾（约合人民币1 300元）的学费，其他都是由政府负担。但需要引进中国外教，相关教学条件都需从零做起，显然很困难。所以苏北大学就和中国暨南大学开展合作，还借助了印尼咖啡公司在一部分资金上的支持。

亚洲国际友好学院则是依靠华人捐建和马来西亚《星洲日报》报业集团、苏北钢铁集团的资助，同时收取一定学费来运行。广东省侨办在师资上对亚洲国际友好学院给予帮助，从全省高校中选拔一些汉语教师或是研究生志愿者来棉兰任教。现在广东省侨办派往亚洲国际友好学院的老师达到25人。另外，亚洲国际友好学院还与棉兰国立师范大学合作，学生可以进修该大学的师范课程，考试合格后可获授教师合格证书。

中小学则多是由学校自身出资聘请当地华人作为汉语教师来完成汉语课程的。很多本土的汉语老师在上岗前并没有经过培训，汉语课多局限在读写阶段，注重口语和趣味性，层次较低，不能形成完整的、连续的、系统性的汉语知识。5. 棉兰汉语教学课程设置与汉语教材

棉兰地区的课程设置，可以说是多样化，但是其大部分正规院校都是借鉴中国国内大学汉语教学课程而设置，实行学分制。虽然有的经过改造，但是整体上大同小异。至于中小学和三语学校，大部分都是借鉴台湾地区或是新加坡的教学模式。

在教材上，大学主要以中国北京语言大学出版社出版的教材为主，如《汉语教程》。大部分的中小学、三语学校大都以新加坡“中小学华文”系列教材和中国暨南大学的《中文》教材为主。如卫理学校、南洋之晖学校等都是用新加坡“中小学华文”系列教材，而像甲大国际规范学校、慈光汉语补习班、韩江学校等都使用《中文》教材。另外，敢鹅城惠民三语学校、棉兰圣道中学等学校则使用中国教育科学出版社出版的《华语》教材。

在课程设置上，以苏北大学为例，主要是借鉴了暨南大学华文学院汉语系的本科课程设置，同时由于申请成立中文系，需要对学分和课程作出一些要求，所以一般会进行修改，但实际操作过程还是效仿暨南大学的课程设置。但一些课程很难按照大纲的要求顺利完成。如下表：

上表是苏北大学第七学期的课程设置，由于印尼汉语教学过程中没有像国内的留学生教育那样具有充足的时间和师资条件，特别是印尼原住民严重缺乏练习口语的语言环境，因此教学进度一般都会推迟，每一学期结束时很难按时完成教学目标。

亚洲国际友好学院的汉语教学亦采用学分制，学制4年，共8个学期，约2 700—2 800个学时，要求修满150个学分（包括实习和毕业论文）。同时按照学生的需求采用对汉语进行分类分块教学的模式。设立师范汉语、商贸汉语、旅游汉语三个方向。学生必须修完本专业课程，取得规定的学分，通过论文答辩，HSK考试通过八级（HSK新标准出台，学校会对要求作相应调整）后，方可毕业，并颁发国家汉语言专业毕业证书以及授予学士学位。同时由于同中国华南师范大学的合作关系，凡在亚洲国际友好学院就读的中文专业学生，可享受2＋2的教学模式：学制4年，1—2年级在亚洲国际友好学院完成规定课程，3—4年级可在华南师范大学完成。顺利毕业后，可获得华南师范大学和亚洲国际友好学院联合颁发的毕业证书和学士学位证书。

在中学方面，苏东牧中学是棉兰非常有代表性的中学，目前学生总人数有3万多人，其教学体系比较完善。在课程设置和教材使用上都能大体反映出棉兰中学的现状。苏东牧中学设有幼儿园、小学、初中以及高中，具体情况如下：

汉语课在中学和三语学校大都是必修课。汉语教师讲授时基本按照课本所规定的学习目标进行教学。教学内容着重于学习词语与阅读课文。学生的口头表达能力不强，课堂教学效果有限。原因很多，但主要归结为两点：一是因为班级学生较多，难以有效练习，二是学生汉语水平参差不齐，不易统一讲授。另外课堂外没有练习汉语的语言环境，就连华人学生课余时间也是使用福建话作为沟通语。

在教材上，不同年级的学生有不同的教材，譬如：初一使用的课本《中学华文（特别课程）》第一册，初二则使用第二册等。教材的难度逐年级递增。但是在中学，语音一般出现重复讲授的现象。

南洋之晖学校设有幼儿班、小学、初中。在教学模式、办学理念以及课程设置上可以作为三语学校的典型代表。其课程及教材情况如下：

在南洋之晖学校，汉语、印尼语、英语所占课程比例分别为40％、10％、50％。所以在汉语教学时，课时安排得比较合理，每天都有汉语课，学生每天都可以接触到汉语，练习口语的机会较多（而苏东牧之类的中学的学生一周只有一天可以接触到汉语，仅有90分钟而已）。三语学校基本上也是按照教材按部就班地系统学习汉语，少有重复讲授的情况。

虽然棉兰地区使用的教材多样化，教材内容也较为贴近生活，注重实效性，但是根据我们的调查，汉语教师和学生还是反映出很多问题。如大部分教材都符合学习规律，由浅入深，与实际生活紧密联系，但是课外阅读材料太少，扩展空间不大。特别是对印尼本地学生来说，他们对汉语的接触面很窄，亟须增加课外阅读的材料。

另外教材中话题的设置一定要考虑到印尼本地的风土人情，那些有关中国风俗却又很少背景介绍的话题，可能对印尼学生来说非常陌生，这样就无话可说，很难吸引学生。现在很多学校使用《新小学华文》，但是棉兰本地老师普遍反映其水平高于棉兰小学生的中文整体水平，甚至有些脱离。虽然在配套练习上比较完善，但是生字词太多，内容较复杂，而且和印尼的习俗脱离，学生接受比较困难。另外如《华语》教材，我们通过对汉语教师使用教材的情况进行实地调查，发现《华语》内容丰富，主题明确，但是缺乏趣味性，互动环节设置较少，很难使学生在课堂上主动投入其中。6. 结语与展望

由于历史、政治和现实生活等因素的综合作用，本土教师匮乏一直是制约印尼汉语教育发展的重要瓶颈。在印尼，教师的职业待遇普遍较差。现在棉兰学校平均课时费，在每节课3万盾（约合人民币20元）左右。待遇较差加上汉语教学易受政策影响，导致本土汉语教师数量减少，同时由于印尼排华而禁止传播汉语的历史因素，导致语言断层现象的出现，新一代年轻人汉语普遍较差。本土专业教师严重缺乏，同时在岗教师缺乏统一的培训和相互交流，各自为战，不能将资源有效整合，所以很难发挥出汉语教学的最大作用。

由于起步缓慢，棉兰的汉语教学在教学体制和模式上大多机械模仿国内，在教材使用上个别不注重实际，教材编写也忽视了对印尼文化的包容，教学过程有些不符合教学规律，如小学一般每周都有6节华文课，初中一般有4节，高中则变为2节。同时从小学到中学的教授过程不是由易到难、逐渐加深的过程，而是互不联系、教学内容不断重复的过程，以致华文教育不能更深入地开展，过分注重基础口语，缺乏趣味性、游戏化，对中华文化的介绍也较少。

同时，印尼国内仍然存在排华心理，汉语教学极易受到政治气候的影响，种种原因导致印尼汉语教学的发展成为一个长期的过程。但不可否认的是，印尼的汉语教学现在已经有了很大的变化和发展，汉语教学出现了一派繁荣的景象。但是我们面对成绩不能沾沾自喜，要进一步巩固汉语教学和华文教育的成果，加大本土教师培养力度并对其进行有效培训，国家汉办2009年要求首都师范大学、暨南大学等9所高校不断开设东南亚国家的师资培训班，也正是出于这种考虑。通过加大对本土教师的培养，从而进一步取代外派志愿者的方式，使汉语以及中华文化更好地融入当地，更好地为原住民所接受。

同时，我们要充分利用华人社团和华文促进会的凝聚作用，对现有资源进行整合优化，结合教学实际进行灵活变革。针对学生汉语水平断层现象较为严重的现象，除了正规教育之外，需借助非全日制补习学校的资源。同时希望能出现针对学生、国别特点进行编写或修订的教材。在系统教材的正确指引下，传授程度逐渐加深的、系统的汉语知识。

大学中文系在建立之初，需要对生源进行一个比较好的筛选，尽量使具有一定汉语基础的学生能够进入中文系，这样在课程进度、任务完成等方面都能有很大提高，中文系的办学基础和办学质量也会相应提高，要想真正解决汉语教师的本土化问题，进行中文系本科以及研究生等更高学历的学科建设是必经之路。

汉语教学事业是一项长远的宏图大计，需要办学单位和各方之间的团结与协作，国内大学和印尼正规公立大学的有效合作或许值得借鉴，但汉语教学要想长期、健康地发展下去，必须实现向正规国民教育的转型。

参考文献

［1］周聿峨，陈雷. 浅析印尼华文教育的复苏及前景［J］. 比较教育研究，2003（9）.

［2］王爱平. 印尼华文教育定位问题的再探讨［J］. 华侨大学学报（哲学社会科学版），2005（4）.

［3］宗世海，李静. 印尼华文教育的现状、问题及对策［J］. 暨南大学华文学院学报，2004（3）.

［4］贾益民. 印尼华文教育的几个问题［J］. 暨南大学华文学院学报，2002（4）.【作者简介】邵长超，暨南大学华文学院华文教育系讲师，研究方向为对外汉语教学、语体和语体风格学。E-mail：scc123@yahoo.cn。

英国

由于海外华语教师需求的增加，台湾每年皆会外派华语教师，到海外进行华语教学，其中，以跨国合作的方式进行的越来越多。“台英拓展视野计划”也是顺应此学习热潮而催生成形的。“台英拓展视野计划”（Broadening Horizons Scheme），以下称“台英计划”，系英籍欧洲议会议员Graham Watson为使英国西南部的中学生有机会学习华语及认识台湾文化，自2007年起与台湾合作执行之华语教学计划，每年选送4—10名华语教学助理教师赴英，迄2011年7月止已完成四届，研究者为第三届的华语教学助理教师之一。本研究的主要目的是了解参与第三届计划的英国中学华语教学校本课程实施状况，以及华语教学助理教师在教学过程中所遇到的现象及挑战。

本研究的主要研究问题为：

第一，参与第三届“台英计划”的英国中学如何实施华语校本（School-based）教学？

第二，参与第三届“台英计划”的华语教学助理教师在教学过程中遇到了哪些挑战且如何应对？

在下文中，研究者将首先介绍英国中学的华语教学概况；次而详细解释研究者所采行的资料收集与分析方法；之后，从华语教学校本位课程规划及教学挑战与应对两大方向的研究发现问题；最后，研究者在文末提出本研究的结论。2. 文献探讨

在教育体制上，英国四个区域的教育制度各有其特色，且修业年限在公、私立学校上亦有差别，现今英格兰与苏格兰的义务教育皆为11年，年龄以5岁至16岁为界，分为初等教育与中等教育两个部分。在英格兰，从5岁开始，以年级来分，小学一年级为Year1，小学二年级为Year2，依序至小学六年级Year6。中等教育的部分，从11岁至18岁统称为“中等学校”（Secondary School），义务教育包含的是前期中等教育（Lower Secondary Education），年级段为七年级（或称中一）至十一年级（或称中五）；后期中等教育指的是从16岁到18岁的阶段教育（蔡清田、陈延兴，2008；Directgov，2011a）。后期中等教育，由于延续中学五年级（十一年级）的教育，故称为“中六”（the Sixth Forms），中六的课程为两年，第一年称作“Lower Sixth Form”，第二年称作“Upper Sixth Form”（黄藿，2003；蔡清田、陈延兴，2008）。

苏格兰的学制与英格兰的学制主要的差别是在结构上，苏格兰的义务教育亦为11年，从5岁至16岁，但苏格兰的小学就读年限为7年，由5岁至12岁；前期中等教育由12岁至16岁，后期中等教育为16岁至18岁（吴丽君，2002）。

英国早在19世纪20年代就开始了中文教学，但在相当长的一个时期内，中文并未能进入主流教育体系（周守晋，2004）。英国中小学中文教学的主体，不在所谓的主流学校（Mainstream Schools），而在全国各地华人自行创办的中文学校（宋连谊，2004）。直至2000年以来，英国政府外语教育政策的调整及与中国政府语言教育合作的加强，才给英国的中文教育带来了较多的发展契机。中英两国教育部就如何在各自国内推广对方的语言签署了合作协议（张新生、李明芳，2007）。2001年起，中国大陆由教育部主持，英国则由英国文化协会（British Council）以及汇丰银行全球教育基金会（HSBCGlobal Education Trust）支助，从中国大陆招募有教学经验的教师到英国担任中文教学助理（Wang，2009）。

根据2007年英国国家语言中心（CILT，The National Center for Languages）首次针对全国中文教学调查所发放的400份问卷，回收的130份表示开设有中文课的学校中，有40％的学校是在正式课时（School Timetable）之外有中文课，60％的学校把中文作为学校课程选修科目的一部分，但目前开设中文课程的学校中，只有约八分之一的学校开设GCSE中文课程（CILT，2007）。多份提及英国中学中文教学的研究皆指出，大多数对中文有兴趣的学校，多是从尝试性的课程（Taster Section）开始，或是在课外时间提供中文学习的选择，让学生先从认识中文、引发学习兴趣着手（杨蓉蓉，2009；赵杨，2009；Wang & Higgins，2008）。

英国学者Skilbeck（1984）认为，学校是中央与地方教育局的一部分，更与小区息息相关，学校可以在中央教育制度的层级下，发展学校本位课程（School-based Curriculum）。过去英国的学校课程多掌握在教师手上，然而在1988年教育改革法案中，中央政府强制介入了学校课程中，制定了英国国定课程（National Curriculum）。在国定课程的架构下，学校必须授予学生核心科目（Core Subjects）与基础科目（Foundation Subjects）（黄碧智，2004；叶郁菁，2010），但除了核心科目，学校仍可在基础科目及选修科目上，依学校自身的资源，发展其校内的课程。中文属于基础科目中现代外语（Modern Foreign Language）领域下的一个语言。张新生、李明芳（2007）认为，英国中学中文教学的发展，由于英国中学在法定框架内有相当独立的自主权，所以在法定校内现代外语语种的选择上，学校领导者的决定占重要的角色。目前将中文列为外语必修课程的学校多为私立学校，英国私立学校管理因较公立学校独立，资源较丰富，学校对市场需求的反应敏感，因此在顺应社会潮流和家长反映要求开设中文课程方面，行动较为迅速且切实。

综上所述，英国的中文教学以学校为发展核心，在初期，学校多从尝试课程出发，从多元的面向让学生接触中文、引发学生学习兴趣，继而将中文引入学校的正式课程中供学生选修，再进阶者，则会提供中文GCSE课程，教师会按照中文GCSE的考试大纲，安排教学内容，以通过中文GCSE为学习目标辅导学生。3. 研究方法

本研究采用的方法是质性研究，为回答本研究之研究问题，研究者对英国的教学进行检视，与第三届的华语教学助理教师进行访谈。以下将针对研究参与者、教学场域、资料收集与分析三部分逐一说明。

3.1　研究参与者

本研究主要对象为参与第三届“台英计划”的华语教学助理教师，包括研究者共8位，全为女性，此8位教师皆有华语教学或是相关语言教学背景。参与计划之华语教学助理教师，在英国任教时间从2009年8月底至2010年7月不等，平均为10个月，根据教学合约，华语教学助理教师每周的教学时间平均为10—12小时，实际最多为15小时。在任教学校的分布上，有7位教师所任教的中学位于英格兰西南部，1位则在苏格兰。表1为参与本研究的华语教学助理教师的基本资料背景。表1　研究参与者基本资料背景表

3.2　教学场域

研究者将8所学校的资料整理如表2，学校A至H，分别对应的是表1研究参与者教学的学校。根据表2可看出，7位在英格兰中学教学的助理教师中，有5位的学校招收11—16岁的学生，两位的学校除了招收11—16岁的中学生外，亦招收Sixth Form的学生，7所学校皆为公立中学；在苏格兰任教的助理教师，其任教的中学为一所招收8—18岁（涵盖小学四年级至Sixth Form）学生的私立男子寄宿学校。在学年的部分，英格兰与苏格兰的学年算法基本相同，一年有3个学季（term），每年从9月秋季、1月春季到7月夏季结束；每天平均上课时间为6—7小时，堂数为5—6堂课不等。此8所学校，除了位于苏格兰的中学将华语列为学校的必修课程外，其余位于英格兰西南部的中学，有1所学校将华语列为选修课程，剩下6所学校华语尚为尝试（taster）课程。从表2可看出，每个学校招收的学生的年纪不尽相同，学校规模与参与“台英计划”之时间长短亦不同，这些都会成为影响助理教师教学内容的因素。表2　参与研究之学校基本资料*此苏格兰中学为一所私立中学，学生人数由每年入学的学生而定，在学期当中也可能会有转学生进入。

3.3　资料收集与分析

本研究主要分析的资料含7位华语教学助理教师的访谈及研究者在英国教学期间所撰写之教学札记。从2009年9月至2010年6月间，研究者随时记录教学想法与心得，记录方式以词句或是段落为主，在每个月的教学结束后，研究者会将教学笔记转化为文章形式的教学札记。2010年11月至2011年5月间，研究者对其他7位华语教学助理教师进行半结构式访谈，并誊写访谈逐字稿。为了解华语教学在参与第三届“台英计划”的英国中学中的实施状况和华语教师在教学中遇到的挑战及应对之道，研究者持续针对这些资料进行编码、打散、重组，以期翔实地呈现华语教学在不同学校中的实施情形。表3是本文在资料呈现时的编码系统表。表3　编码系统说明表4. 发现与讨论

研究者在此节中，经由研究资料分析与统整，试图呈现参与第三届“台英计划”的学校华语教学的实施状况，以及校本课程规划对华语教学助理教师的教学影响。兹将研究结果分为华语教学校本课程规划及教学挑战与应对等两方面来讨论与说明。

4.1　华语教学校本课程规划

表4是研究者根据访谈结果整理出的7位华语教学助理教师在华语为非必修课程学校内进行教学的概况。从表4可看出，助理教师们在不同学校内的教学状况皆有所差异，教学的内容与对象也相当多元。整体来说，助理教师们的教学对象与内容主要有以下几项：（1）七年级至九年级学生的语言课程——大部分为零起点的学生，华语教师需至每个年级的每个班级进行教学，平均为3—6堂课，最多者为12堂，教学的内容与教材主要由华语教师自行决定，但华语教师在上课前会先与学校教师讨论课程的内容与方向；（2）中文俱乐部（club）——由华语教师主持，进行内容可与俱乐部学生共同讨论；（3）中华文化相关活动——为鼓励学生学习华语，因此，在特别的节日或场合中，助理教师们常会被学校赋予文化推广的工作，如研究者及Patty，分别在学校办过农历新年的单周（Chinese Week）或单日（Red Day）的活动；Chen和Y，则办过单日的中文日或工作坊（Chinese Day/Workshop）；（4）个别教学——指助理教师的教学对象为单一学生，学生皆为十年级以上，多是对华语有高度热忱，或是有考试上的需求，学校因此安排助理教师对其进行一对一的教学。

以上所列的是较多的助理教师共同的教学对象与内容，其他各个学校则有较为不同之处。如研究者的学校在夜间设有成人的中文俱乐部，每周一次，对象为小区内的成人。A在校内经常支持人文部门（Humanities）的课程：“他们会有地理、历史，还有宗教课，我都会过去支持，例如让他们访谈，或是介绍台湾的地理历史以及佛教道教……”Ting Ting支援过烹饪课：“烹饪老师来找我说，你可不可以来上一堂课，来介绍一下台湾的食物啊，那你可以教他们做一两道简单的东西。”Patty则会协助学校与台湾东部某所私立中学进行国际视讯交流会议：“我们跟他们的交流非常频繁，就是至少一个月会有一次的视频会议，由双方学校设定讨论主题，学生共同参与……而副校长就会告诉我说，我要去找哪一位老师，那中间的协调部分就是我要做……”

除了校内的教学，多位华语教师曾至学校邻近的小学及中学进行单堂式的华语教学，年级数从小学一年级至中学十年级不等。表4　各校华语教学助理教师教学对象与内容表

在唯一一所将华语列为必修课程的苏格兰学校教学的Ino，其主要工作是分担该校另一位正式中文教师的教学工作；正式中文教师主要负责选修中文GCSE的高年级学生，Ino则负责低年级的教学。在我去之前，学校所有的教学都是由M老师负责，我去了之后，M就把比较没有考试压力的1st form到3rd form给我教……在我出国之前，M就给了我一份教学大纲，我只要按照教学大纲里的内容，但要怎么上，就是看我自己要怎么上。（访谈记录，Ino，110529）

从以上叙述可以发现，华语教学助理教师的教学对象多元，尤其在7所华语为非必修课程的学校中可见校本华语教学规划上的差异，各校对于华语在课程中的角色定位，会直接影响助理教师的教学形式与目标。学校如有意将华语发展成正式课程，或者华语已是校内的正式课程，助理教师的教学就愈会集中在团体的语言教学上，且校外的工作时间就会相对较少；学校若是对华语课程采取观望态度，或借由华语来凸显学校的教学特色，则助理教师的教学类型也会相对比较丰富。

4.2　教学挑战与应对

4.2.1　课时安排

参与本研究的华语教师所教学的多数学校，华语为非必修课程，因此华语教学的时数无法与其他必修语言课程同等，华语教师们的教学时间，多是从法语课、德语课或西班牙语课等其他语言必修课所借来的，教学时间不长，且需配合该堂授课教师的安排，加上许多学校的课表有A、B周制度，造成华语教师的课程无法连贯。小团体就是说，我借课的授课老师，她会将整个班以6到8个人分为一个group，每次让我对其中一个group上课，所以如果整个班，又因为A、B WEEK的关系，有时候一个活动整个班级要三个月才会run到。（访谈记录，A，101119）

4.2.2　行政协调

华语教师们虽然在上课内容上有相当充分的主导权，但其在学校系统中的定位仍为助理，课程的安排上仍需通过校内负责华语课程的教师或行政主管来决定，华语课程负责人可能下至语言部教师，上至学校其他部门主管或校长等。因此，华语课程的安排过程牵涉的人事相当复杂，有时因协调过程不顺利或是负责人过于忙碌，而造成华语教师无法上课，或是拖延课程进度等。我觉得他们部门间有一点不协调，比方说我是国际部请来的语言助理，但是是语言部帮我排课。虽然国际部主任非常积极地推动华语，但是她不能推，为什么？因为她不是语言部的人，她没有办法给我课，那只有语言部的主任可以给我课嘛，但……语言部又不给我课！（访谈记录，J，101119）其实我的负责人是副校长，我觉得很困扰的是，每次我要找他的时候他都很忙，即使我跟他约了时间，他也都是让我一直等，一直等，最夸张的一次是让我等了一个小时以上，然后等到我问他的时候，他说他忘记了。（访谈记录，Patty，101218）

4.2.3　课室管理

课室管理（Classroom Management）是华语教师在海外进行教学时普遍遇到的挑战，根据CILT在2007年的调查，许多学校对华语教师的评价是“美好的”（lovely），但许多华语教师对于英国教育系统以及学生管理的方式不甚熟悉，因而造成了教学上的困难（CILT，2007）。在中文俱乐部的时候，有个学生一直在教室里面用手机，我就说，请你到教室外面用。他就说“喔好好好”，但他还是在课堂里面用。我不知道是不是真的应该说，很严厉地请他出去，或者是让他在教室快速地用完手机。（访谈记录，Chen，101219）面对各种各样的学生，你遇到的学生不一样，比方说他可能会挑战你说，老师我现在要上厕所，老师我快要憋不住了，老师他讲话、他推我、他打我……学生当下给你的挑战，你要怎么办？（访谈记录，J，101119）

华语教学助理教师们认为，透过课堂观察并学习校内教师的管理方式，或是遇到问题直接寻求学校教师的协助，是几个能够解决课堂问题的途径。我觉得课堂观察对我帮助很大，一来是了解学生的学习形态，二来是我觉得他们有一些方法很棒，所以我就学起来。（访谈记录，Y，101125）过了一个term之后，我渐渐去了解学校对学生的一些惩处方式，比如写悔过书，学生如果在课堂上不守规矩，老师可以要求他写悔过书，页数多寡由老师视学生犯错的情况而定，这个对低年级学生超有用的。（访谈记录，Ino，110529）有一次学生在课堂上表现得太兴奋，越吵越大声，我便学之前在别的班级老师课上使用的词叫学生安静，结果学生非常惊讶地说：“她居然知道shush！”（教学札记，100612）

4.2.4　其他

在本研究的研究参与者中，虽然Ino的学校教授中文GCSE的课程，但Ino并没有实际进行中文GCSE的教学，只有研究者实际接触到中文GCSE教学。研究者所教学的学校内，有一位华裔学生，应学校要求，正在准备GCSE中文考试，而研究者便负责辅导该学生的中文学习。然而，研究者过去未曾接触过英国的教育或是考试体制，对于GCSE的考试大纲与内容了解甚少，且校内教师对中文的考试亦不熟悉，因此，研究者花了相当多的时间去研究中文GCSE的考试大纲，并在教学资源有限的情况下辅导学生通过考试。

总体而言，华语在参与本研究的7所英国中学中，多为尝试课程，因此助理教师们才会在教学时数及行政协调上遇到困难，而课室管理则是不论华语在学校课程中如何定位，都是多数助理教师皆会遇到的挑战。5. 结论

总体而言，华语教学在以学校为本的课程规划上，呈现着多元的面貌，而学校对于华语在该校课程中的角色定位，影响着助理教师的教学形式与目标。然而华语若为学校的正式课程或是必修课程，助理教师就有必要针对英国中学的课程与考试进行详细的研究，尤其是中文GCSE。然而，目前GCSE对于许多华语教师来说，是颇为陌生的一套考试机制，未来研究者着实有必要针对GCSE制度详加探讨。

此外，研究者认为，在海外进行华语教学，华语教师除需具备专业的华语知识与教学技巧以及丰富的文化涵养外，还需具备随时调整教学与适应异国环境的能力。在海外进行教学，文化差异与冲突在所难免，华语教师必须保持积极且正面的态度，与学校保持良好的互动关系，并妥善利用学校的资源，将当地文化与课室管理方式融入自己的教学中。如此一来，华语教师必能将其专业发挥得更加完善，并吸引更多海外学生加入华语学习的行列。

参考文献

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在华美国大学生的汉语学习观念调查研究

近年来，随着第二语言习得研究的不断深入，学习者特征对语言学习的影响正日益受到关注。语言学习观念正是学习者特征的一个方面。

Horwitz（1988）早在20世纪80年代末就开始了对语言学习观念的调查和研究。她对美国大学的数百名外语学习者进行了问卷调查，比较了分别将德、法、西语作为外语的学习者的语言学习观念，发现了不同群体的学习者在学习观念上的差别。在Horwitz的研究之后，又有一些学者相继使用Horwitz的问卷对不同的学习群体进行了研究。

近年来，来华学习汉语的美国大学生数量增长得很快，但从我们目前掌握的资料看，对美国大学生的汉语学习观念的调查还很少见到，因此，调查这个群体的语言学习观念，解释观念形成的可能原因，并提出相应的教学建议是本文的研究目的。2. 研究方法

本文的调查对象是从美国不同的大学来复旦大学参加汉语短期培训项目的26名大学生，调查在一个学期的学习快结束时进行。

本研究主要采用调查问卷和个别访谈相结合的方式。调查工具是Horwitz设计的问卷Beliefs about Language Learning Inventory（BALLI）。该问卷共34项，内容涉及语言学习难度、外语学能、语言学习本质、学习和交际策略、动机和期望等五部分。据Horwitz（1988）介绍，该问卷是在对大量学习者、教师和研究者进行调查的基础上得到的。据Horwitz（1999）的统计，到1999年为止，至少已有13篇已发表的硕士或博士论文中应用了此问卷，调查对象涉及美国、韩国、日本、土耳其、中国台湾等多个国家和地区的学习者，学习者的目的语分别有法语、德语、西班牙语、日语和英语等。因此，我们认为该问卷有较高的信效度。

为了凸显学习汉语的美国大学生的特点并更科学地解释原因，本文选取了其他两项调查以作对比。这两项调查均使用BALLI问卷，调查对象均是美国大学生，数据处理均使用百分比的形式，调查地点均在美国。它们分别是Horwitz在1988年对学习德、法、西语的大学生的调查和Oh在1996年对学习初级和中级日语的大学生的调查。3. 在华美国大学生的汉语学习观念特点

3.1　关于“语言学习难度”的观念

几项调查中，学生普遍认为语言有难易之分（项目3），而对于他们正在学习的语言的难度（项目4），学习德、法、西语的学生大多认为所学的语言是中等难度，学好该语言需要的时间（项目14）为1—2年；而学习日、汉语的学生有一半左右认为所学的语言比较难，所需的时间至少为3—5年。在笔者的访谈中，甚至有学生认为汉语是学一辈子都不可能完全学好的。在具体难度上，各个群体的学生大多不同意“说比听容易”（项目24）。表1　语言学习难度Tab.1　Difficultyof Language Learning

3.2　关于“外语学能”的观念

几项研究显示，各个群体对外语学能的观念基本比较相似（见表2）。学习者大多认同儿童习得语言的优势（项目1），认为某些人具有学习语言的天赋（项目2），注重先前外语学习经历对后续学习的影响（项目10），也相信每个人都能学说一门外语（项目34），而对美国人擅长学习外语（项目33），大多数人持不确定态度。但在“自己是否有学习语言的天赋”的问题上（项目15），学习者的差异比较明显，学日语的学生的表现最为不自信，汉、西和法语学习者次之，而德语学习者则最自信。表2　外语学能Tab.2　Foreign Language Aptitude

3.3　关于“语言学习本质”的观念

这类观念主要包括语言学习的重点和语言学习的方法等方面。

就语言学习的重点来说，学习汉语的学生中，有34％的人对“学汉语很大程度上是学习大量新词汇”（项目16）的说法持“不确定”态度，他们既不像日语学习者那么重视，也不像德、法、西语等学习者那么排斥，态度比较中立。而对“学汉语很大程度上是学习大量语法规则”（项目20），汉语学习者中不同意的人数所占比例最高。对“学语言同时也必须学习该语言的文化知识”（项目8），汉语学习者中不同意的占多数，而其他学习者则多表示同意。

在学习方法上，就传统的翻译法（项目26），汉语和法语学习者中，一半以上学生反对使用这种方法，而其他学习者多表示接受。对在目的语国家学习的浸润式教学（项目11），有81％的汉语学习者表示欢迎，偏爱者的比率比其他语言的学习者都高。表3　语言学习本质Tab.3　Natureof Language Learning

3.4　关于“学习和交际的策略”的观念

这类观念主要涉及操练方式、交际的准确性和流利度等观念。

从调查看（见表4），与交际法所强调的通过自然交际的方式来操练语言（项目12）相比，学生普遍更认同机械性重复操练的方式（项目17）。但与其他学习者相比，汉语学习者逐渐接受了交际法的观点，认同自然交际操练汉语的学生数比较多，而认同机械操练者的比例减至88％。对学习场所（项目21），汉语学习者中表示无所谓的占多数，而其他学习者则多希望在语音室学习。

在语言准确性方面，学习者多认为准确的发音很重要（项目7），其中日、汉语学习者更重视发音的准确性。在词汇和语法方面，学习者对准确性的要求不是那么高，多赞成使用猜测方式理解词语（项目13），反对“不能用正确语法就不要说该语言”（项目9），其中汉语学习者在这两项调查中所占比例均很高，达81％。可见，汉语学习者更重视词汇和语法在交际中的流利度。

尽管学生对词汇、语法表达的准确性要求并不太高，但大多数学生还是希望老师能及时纠错（项目19），与其他学习者相比，汉语学习者的要求最为强烈。在访谈中，也有一位学生谈到，老师及时纠错，会让他感觉自己的进步更快。表4　学习和交际的策略Tab.4　Learningand Communication Strategies

3.5　关于“动机与期望”的观念

调查发现，日、汉语学习者中，有一半以上认为美国人已经认识到学习外语的重要性（项目30），但其他语言的学习者对此多持否定态度。涉及个人时，有81％的汉语学习者认为会说汉语能给个人发展带来更多机会（项目23），可以帮助他们找到好工作（项目27），多数日语学习者也持这一观点，而其他语言的学习者在学外语帮助找工作方面的动机没有那么强。可见汉语和日语学习者的学习动机中工具性目的较为明显。另外，有73％的汉语学习者希望通过学习汉语更多地了解中国人（项目31），其所占比例在所有学习者中是最高的，日语学习者次之。表5　动机与期望Tab.5　The Motivationof Learninga Foreign Language

3.6　汉语学习观念特点小结

通过调查和对比，我们发现，和学习其他语种的美国大学生相比，在华美国大学生的汉语学习观念主要有以下特点：①学习汉语的自信心不强，认为汉语比较难学，学好汉语所要花费的时间比较长；②认为在中国学习汉语是非常有效的，至于教室的环境和设备，则并不重要；③认为机械操练是有效的，与中国人自然对话来操练汉语也有一定效果，而通过翻译来学习的方式是不好的；④认为学习汉语的重点不是语法规则，词汇比语法更重要一些，学习汉语也不一定要学习中国文化知识；⑤注重发音的准确性，对于词汇和语法，则更注重交际中的流利度；⑥希望教师能及时给学生纠错；⑦认为学习汉语有利于个人发展，希望通过学习汉语来了解中国人，学习汉语的工具性动机比较显著。4. 原因分析及教学启示

与其他几项研究对比后，我们认为形成在华美国大学生的汉语学习观念特点的原因主要有目的语与母语差异、教学环境、时代发展等几个要素。

与德、法、西语相比，汉语与学习者的母语差异比较大，特别是汉语的声调和文字对学习者来说是全新的，因此学习者利用母语正迁移的机会非常少，这就使学习者感觉汉语比较难学，因此信心受挫，这在对日语学习者的调查中也得到了印证。但是汉语、日语给学习者带来挑战的同时也带来了机遇。据Oh（1996）的研究，美国社会确实为学习这些语种的学生提供了更多的机会。汉语、日语的学习者都相信学习该语言会更有利于个人的发展，因此也更有兴趣了解将该语言作为母语的人。正是这种功利性很强的工具目的支持着他们迎难而上，继续学习。

学习环境对学习者的影响也很大。与Horwitz（1988）和Oh（1996）的两项调查不同，我们的调查是在中国进行的。学习者完全沉浸在汉语环境中，他们有更多的机会与中国人交流，有更多的机会接触汉语，自然习得与课堂学习相融合，因此，他们对课堂教学的环境和设备的要求降低了，对教师提供语料供学生反复操练的学习方式的依赖性降低了，对语法规则的重视度降低了，对文化知识学习的需求也降低了，取而代之的是他们对自然交际环境的适应、对教师作为权威及时纠正语言运用错误的需要、对使用汉语顺利实现交际目标的追求和对沉浸在目的语国家中感受文化的认可。

此外，从我们对学生观念的调查中还可以发现，随着时代的发展，交际法在教学中的应用更为普及，因此学习者的观念也受到了影响。Horwitz（1988）在研究中还担心学习者依然执着于传统的教学法思想，担心学生观念与教学法思想的错位会让学生对教学感到失望，但如今我们的调查发现，学习者更敢于并乐于交际，他们的学习观念与交际法的教学思想已基本匹配。

汉语学习观念的调查研究，给我们的教学带来了一些启示。针对在华美国大学生，首先，我们在进行汉语教学时，要特别关注汉语的特点，特别是汉字教学，要考虑如何适当降低难度，创造出更有效、更有针对性的方法，增强学生的学习信心。

其次，考虑到环境因素，在中国的汉语教学应充分利用目的语环境。要注重课上所学内容在课外使用时的实效性，注重课内学习与课外语言实践和文化体验的相关性，充分发挥汉语的工具作用，维护学习者的学习动机，而对教学中的辅助设备等无须太多关注。

再次，语言要素的教学，要多考虑学生的需要。加强语音学习，重视发音的准确性。语法教学可与词汇教学相结合，用词法带句法。课堂上以操练为主，在不影响交际的前提下，对意思相近、用法相似的词语或语法点，不必做太多、太细的比较和辨析。

最后，我们的调查也发现，虽然美国学习者接受了交际法的思想，也比较喜欢和善于与人交际，但他们在某些方面还依然倾向于传统的教学方法，如肯定机械性反复操练的有效性、喜欢教师及时纠错等，因此，我们在教学中要充分考虑学生的学习需求，既不提倡一味进行机械而枯燥的句型操练，也要避免在课堂交际活动时完全放任学生错误百出地自由发挥，我们认为语言教学只有在保证一定程度准确性的基础上，才能追求流利性的标准。

参考文献

［1］Horwitz，E. K. The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign Language Students［J］. Modern Language Journal，1988（72）：283-294.

［2］Horwitz，E. K. Cultural and Situational Influences on Foreign Language Learners' Beliefs about Language Learning：A Review of BALLI Studies［J］. System，1999（27）：557-576.

［3］Oh，M. J. Beliefs about Language Learning and Foreign Language Anxiety：A Study of American University Students Learning Japanese［D］. Unpublished PhD Thesis，The University of Texas at Austin，Austin，TX，1996.【作者简介】陈钰，1980年生，女，浙江绍兴人，讲师，博士研究生在读。E-mail：chenyu1006@fudan.edu.cn。

现阶段汉语预科强化教学模式与“明德模式”之比较

汉语强化教学是指通过密集型的课程与教学进度安排，使学习者能够在较短的时间内提高汉语的交际能力。陆俭明先生曾提出“怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在尽可能短的时间内最快最好地学习、掌握好汉语”这个对外汉语教学研究的根本问题，强化教学无疑是个很好的答案。强化主要体现在：①高强度的课时安排；②高效率的课时进度。在短时间、高强度、高效率这三点上，现阶段汉语预科强化教学模式无疑和美国“明德模式”有相通之处，这使得两者具有可比性。1. “明德模式”简述

美国东北部的佛蒙特州（Vermont）有一所知名度很高的高等学府——明德大学（Middlebury College），这所大学始建于1800年，至今已经有210多年的历史了。20世纪以来，明德大学以其富于特色的外语教学在世界上享有盛誉。每年暑假，明德大学都开办语言暑期学校（Middlebury's Summer Language Schools），暑校创始于1915年，最早开设的语种只有德语，后来陆续增添了许多其他语种包括法语（1916）、西班牙语（1917）、意大利语（1932）、俄语（1945）、汉语（1966）、日语（1970）、阿拉伯语（1982）和葡萄牙语，2008年最新设立希伯来语教学。

本文所谈及的“明德模式”特指中文暑校所采用的教学和管理模式。“明德模式”教学成绩斐然，自1994年施仲谋先生发表《明德中文暑校经验的启示》一文，十数年来国内陆续出现了多篇以明德中文暑校作为研究对象的学术文章，“明德模式”一语由此而来。这些文章把“明德模式”的内核总结为沉浸法，课堂教学基本采用“大班讲练→小班操练→1对1谈话”，从总体上看比较接近国内的“讲练→复练＋小四门”模式。此模式“不仅在明德中文暑校沿用多年，而且这些年来已经影响到其他项目，尤其是中国国内的汉语教学”。2. 现阶段汉语预科强化教学模式

在国内鲜明地举起强化教学模式旗帜的，无疑是2002年8月26日在《人民日报》上发表《构建现代汉语强化教学模式》一文的迟兰英，该文称“现代汉语强化教学模式并不只是针对特殊教学对象、只适用于特定范围的一种教学形式，而是适合对一般的、普通的学习者进行强化教育的具有普遍性和广泛适用性的教学形式”。其实早在十年前，“汉语强化教学”这个名词就已经出现，但那时主要是针对少数民族学生的强化汉语学习而言的，和对外汉语教学中的强化概念不完全一致。目前就基础汉语教学而言，针对听说读写技能的“分技能教学”法在全国范围内占据主导地位，而现在所实行的强化教学正是以“分技能教学”法为基础加以强化的。通过多年的教学探索，国内对外汉语教学工作者们逐步形成了各种强化教学模式，最具代表性的有四种：分单元强化教学模式、相对强化教学模式、长期进修初级阶段基础汉语强化（速成）教学模式和“分层教学”模式。

另一方面，预科教育是高等教育国际化的重要标志和发展趋势，随着“留学中国”计划的实施，预科教育被正式列入国家教育“十二五”发展规划，国家教育部和国家留学基金管理委员会决定从2009年起在全国六所高等院校正式实施预科教育。实际上，此前就有不少留学生来武汉大学学习非汉语专业，其中医学部的印度、索马里留学生占很大比例。对于这部分学生，留学生教育学院最初采取和医学院联合教育的方式，由留学生教育学院派汉语老师到医学部任教，帮助学生在两年内完成汉语学习，在此期间学生同步学习医学专业课程。事实证明，这种联合教育效果欠佳——很多留学生不重视汉语学习，把精力放在专业课程上。到了最后入院实习阶段，个个都还开不了口，无法与中国病人进行有效交流，导致实习流于形式。为了改变这种状况，留学生教育学院决定在2008年进校的医学留学生中试行强化教学，选取部分学生小班试点。留学生教育学院从学生的所属地区、文化背景以及学生所学专业和学习目的等方面，对这一批特殊的学习者从多角度进行分析研究，在前面提到的几种强化模式基础上，制定了严谨的教学大纲和周密的课程设置。强化班学生在一年时间里只学习汉语，一年后汉语水平达标即可进行专业学习，与预科教育精神不谋而合。3. 模式比较

3.1　教学要素比较

虽然两种模式的教学目的相同，但在其他方面仍然有很多差异。以下，笔者用医学强化班教学实践中得来的第一手资料，列表从教学时间、课程设置、教学进度、教学内容、教学方法、教材选择和评分系统7项教学要素进行比较，以展示两者的不同之处。七项教学要素比较Comparisonof Seven Teaching Element*施仲谋《明德中文暑校经验的启示》（《世界汉语教学》1994年第1期）说明1到3年级分别为初级、中级和高级语言课程，4年级为文言文课程，5年级为中国思想文化课程。不过根据张和生《美国明德大学的汉语教学》（《中国高等教育》1997年第1期），张喜荣、田新德《美国明德学院的中文教学》（《世界汉语教学》2004年第1期）和王学松《“明德模式”研究述评》（《语言文字应用》2007年第S1期）可知，后来课型设置稍有变化，1到4年级为现代汉语语言课，5年级为文言文课和报刊课。**王学松《“明德模式”研究述评》指出明德模式研究3点不足，第2点是教材研究不够。他认为除了施仲谋和张喜荣、田新德，此外就很少有人提及教材了。

首先，在教学时间长度上，明德暑校明显优于国内，9周和9个月的差距不是一般的大。明德暑校把正常大学1学年的课程浓缩到9周，医学强化班则是在9个月内完成两学年的课程。其次，从课程设置上看，明德暑校每天需要学生投入6.5小时，并且明德的学生在上课之外的预习、复习需花费4—5小时；而医学强化班是5.5小时，从强化班学生问卷调查情况来看，多数学生表示每天最多会花1小时学习，也有人坦言不会主动看书，除非是为了完成作业或准备考试。把这些时间全部加起来，明德学生的学习投入远高于医学强化班。在教学内容上，医学强化班为学生提供基础汉语教学，不会像明德暑校那样涉及难度较高的文言文，也不会特别介绍中国思想文化。不过为了学生能更顺利地进入专业学习，预科阶段往往会引入专业汉语教学，如医学强化班就开设了医学汉语课，这是明德暑校不会提供的。当然这种差异是出于学习目的和学习要求的不同，明德暑校主攻语言，预科强化教学则是为学生进专业做准备。最后，医学强化班的评分系统显然不如明德暑校，测试频率低，无日考也无周考，也不会定期提交综合评量报告。学生只要期中期末考试不挂科就万事大吉。唯一的硬性要求HSK考级，原则上是不通过不许进专业，可是在实际操作中常常打折扣。

3.2　无法复制

为什么会表现出这些差异？原因值得我们探讨。他山之石，可以攻玉，弄清这些原因有助于我们改进国内汉语强化教学。但是，我们也必须看到明德暑校的某些方面是国内对外汉语教学无法复制的。

第一，语言誓约（Language Pledge）。这已经成为明德暑校的标志——“签此语言誓约，我同意在明德语言学校，只用所学语言作为唯一的交际语言。我懂得若违反此约，将被开除，既无学分，又无退款”。这种要求使学生能够反复巩固课堂上学习的知识，同时，为了追求语言交际，学生必然会努力学习新的知识。这在国内高校无法做到，明德暑校是短期封闭式训练，国内高校是开放式管理，不可能每时每刻盯着学生，监督他们执行誓约。明德暑校要求学生签署语言誓约是为了创造语言环境，国内高校本身就具备语言环境，所欠缺的只是学生的自觉性，而且即使签订语言誓约，假如有学生犯规，学校也不可能断然开除该生并不退还学费。久而久之，语言誓约只会成为一纸空文。

第二，教师投入的时间和精力。在上表中我们可以看到，从课程设置到评分系统，明德暑校要求教师全身心投入，老师和学生同吃同住，除了备课和休息，所有时间都必须花在学生身上，教师间还要做到高度协同合作。“在明德暑校，如何提高学生的语言学习效率，是一切工作服务的中心，只要有益于这个主要目标的实现，教师和管理人员就可以为此付出更多的时间和努力。”仅就师生比例而言，明德暑校维持在14左右，而在国内高校这一比例往往要低好几倍，如武汉大学留学生教育学院师生比例约为130，不得不启用兼职教师（在读硕士研究生或博士研究生），这也决定了我们的工作无法做到像明德暑校那样保质保量、细致入微。

第三，学生素质和学习态度。来中国学习的留学生良莠不齐，有的确实是因为对中国语言文字和中国文化有兴趣，才到中国留学；有的只是为了混个文凭。学习目的不同决定了学习态度的差异。特别是预科教学，比如笔者接触到的医学普通班学生，就常常把“我们不是来中国学习汉语的”这句话挂在嘴边，不是逃课就是迟到、早退，即便上课也是想听就听，不然就在课堂上看专业书。如果说他们是被动学习汉语，那么明德暑校的学生无疑是主动学习汉语，他们花费高昂的学费（六七千美元）进入语言学校就是为了学习语言，积极性肯定更高。而且明德暑校的学生主要是美国、加拿大在校大学生，还有约15％是进修生，不少来自美国政府部门。这些人本身素质高，学习目的明确，学习效果可想而知。4. 几点建议和有待思考的问题

4.1　几点建议

虽然明德暑校不可复制，可是这并不妨碍从“明德模式”这一较成熟的教学模式中寻找可借鉴之处，笔者结合教学实践中的所见所闻为国内汉语预科强化教学提几点建议。

第一，学生出勤管理。缺勤的普通班学生总的来说有三大类：一类学生是因为缺勤严重，导致学习成绩非常差。第二类学生起初态度积极，但成绩就是上不去，最后干脆不来上课。另外，还有少数学生确实是因为生病或晚来而跟不上学习进度。和普通班学生缺勤的原因不同，强化班学生经过一段时间的学习，他们之间的汉语水平逐渐参差不齐，结果反而差生积极上课，好学生放松了要求。对这样的学生，可以多安排课外作业，提高学习水平。

第二，强化须有度。医学强化班每周37节课，也就是平均每天7.4节课（5.5小时），意味着学生从早到晚都待在教室里，被四位老师“轮番轰炸”。学生往往到了下午就无精打采，经常有人在课堂上睡着。我们更要注意到，这种高强度课程安排不是短期（如明德暑校），而是要持续两个学期近9个月时间。强化教学的核心思想是“大输入”，但也要注意到学生的接受能力，给学生消化吸收的时间，否则跟不上进度，挫折感会伤害学生的学习积极性。在这个问题上，留学生教育学院已经反省并作出调整。当然如果已经做到强化有度，对那些仍然不能适应的学生就只能选择分流了。

第三，专设汉字课。应该说明，武汉大学留学生教育学院没有为基础部留学生提供汉字书写课，唯一与汉字相关的是为本科部留学生安排的汉字文化课。实际上，不仅是医学强化班，很多医学普通班学生也向笔者反映无法理解汉字书写，在他们看来汉字就是一幅画，他们不是在写汉字而是在“画汉字”。从教学实践角度，专门设立“汉字课”还是很有必要的，它不能只作为语法课的附庸。写好汉字不可能一蹴而就，需要付出汗水和努力，但同时也需要好的引导者，至少每周安排一次课指导学生写汉字，为他们答疑解惑。个人认为明德暑校在这一点上亦有不足，从施仲谋、张和生、张喜荣和田新德，以及汝淑媛、曹贤文、王学松等人的文章中，笔者没有发现对明德暑校汉字书写训练的介绍，而汝淑媛曾指出明德模式在读写能力训练上的不足——“大部分的教学还是为听说服务的，读写强调得还不够……在写上，主要表现为学生的汉字基础知识有所欠缺”。

第四，加强评分系统。武汉华中师范大学有幸被列为中国政府奖学金来华留学生预科教育院校，他们正在使用的评分系统很值得借鉴，“采取以测带学，以考促学的方式来带动和促进教学。测验和考试有以下几种类型：日测、周测、月测、期中考、期末考、模拟考”。这种测评方法已经很接近明德暑校，甚至可以说更加细致。通过这种不间断的测评，老师可以监管学生学习进度，改进教学方法，也能让学生看到自身不足，明确学习目标。

第五，有效惩罚制度。虽然无法照搬“语言誓约”，不过可以在其他方面严格管理。学生自觉性有限，我们不能期待他们自己管好自己，必须制定有效的惩罚制度，对不遵守纪律的学生绝不手软；对于那些考试不合格的学生，也不能只让他们补考了事。

第六，确定HSK考试标准。HSK考试标准的最终确定，给我们的教学和辅导工作指明了方向。现在新版HSK已经出炉，那么在第二学期末开展HSK考前培训，帮助学生熟悉考试流程、考题方式和考试内容是很有意义的。以医学强化班为例，学生通过近一个月的考前辅导，经历了多次模拟考试磨炼，真刀真枪上考场时都表现得比较镇定，特别是一些程度中等的学生通过这段时间的培训都顺利地通过了考试。班级通过率高达70％。

4.2　有待思考的问题

到底什么样的预科强化教学模式才是最成功的？这个问题至今没有定论，目前各个高校都按照自认为行之有效的方式教学，很难找到一个公认的教学模式。诸多问题摆在我们对外汉语工作者面前，需要进一步思考。首先，教材选用是个突出问题，预科教学使用的教材，最好能为学生将来进专业学习铺路。每年都会有很多对外汉语新教材面市，但就笔者的教学经验以及和其他院校老师的交流，到目前为止，仍没有现成的合适的教材可以选用。其次，非汉语专业留学生在一年汉语强化学习后能否顺利进入专业学习，需要有一个考核标准，目前这个考核标准主要是新版HSK。对武汉大学医学留学生而言，他们的课程设置中有实用医学汉语一门，教授大量医学词汇和专用术语，对话也以医学场景为主，对他们这样学有专攻的学生，是否有必要设立一个针对其专业的汉语水平考试，比如医学HSK等，这样才比较符合考核需要？这是目前需要考虑的问题之一。当然，这会是一个浩大的工程。预科生所学专业涵盖面广，譬如武汉大学今年毕业的留学生共335人，来自全校25个不同院系；再如华中师范大学2009年进校的预科生“包括文、理、工、农等四大学科种类，涉及会计学、法学、国际经济与贸易等20多个专业”。给每个专业都设立HSK考试谈何容易！5. 结论

如果将“明德模式”定义为汉语教学精英模式，那么现阶段汉语预科强化教学可试称为亚精英模式，因为强化教学从各个方面都比“明德模式”逊色。但是我们也要注意到，精英模式要求很高，不易推广，不能满足日益增长的汉语学习人数，而现在国内“对外汉语教学的大众模式”又存在学习进程缓慢等问题。笔者认为，在这两者之间，其实还存在汉语强化教学这种亚精英模式，它是大众模式与精英模式结合的产物——精英模式向大众模式妥协，大众模式向精英模式靠拢。尤其是对来华学习的非汉语专业留学生来说，他们不是来学习汉语的，但学习汉语能让他们融入大环境，在日常生活中与人交流，还能充当他们学习专业知识的拐杖。强化教学可以帮助他们在短时间内做到这些，且投入相对偏低，是一种值得大力推广的教学模式。至于不足之处就需要我们这些对外汉语工作者设法改进了，相信在众人齐心合力下，强化教学的成熟完备指日可待。【作者简介】洪豆豆，1980年生，女，湖北武汉人，讲师，博士。E-mail：lilian8026@qq.com。

当前海外华文师资远程学历教育的困境和对策

近几年，世界各地汉语热持续升温，“在这些汉语学习者中，华人华侨学生几乎占了绝大多数，约占总人数的70％多”，由此带来的诸如华文师资、华文教材等问题也日益凸显。海外华文教育问题这几年成为有关学者关注和研究的热门课题。作为教学环节的主导者，海外华文教师的水平在很大程度上决定了华文教育其他环节的质量。

当前，海外华人社会对华文教学质量的要求越来越高，加上越来越多国家政府把汉语课程纳入当地国民教育体系，从而对华文教师的学历和专业技能也提出了更高的要求。海外华文教师已不再满足于以往短期培训的形式，对获得专业学位的学历教育的需求显得更为迫切。学历教育需要较长的学习时间，而从目前海外华文教师的情况来看，“由于工作或家庭的原因，他们又不可能通过脱产几年在国内大学或到中国高校参加系统的专业学历教育”。因此，远程学历教育便成了大部分有这种需求之人的首选。本文通过分析，指出当前海外华文师资远程学历教育所面临的困境，进而针对这些困难提出相应的对策。2. 当前海外华文师资远程学历教育的需求

目前，海外华文教师根据区域可大致分为两种情况：一是东南亚地区发展中国家的华文教师，这一类华文教师多为当地华人，普遍存在学历层次偏低、老龄化严重等问题；二是欧美地区等发达国家的华文教师，这一类华文教师多为来自中国的新移民，虽有较高学历，但没有进行过系统的华文教育专业学习，缺乏相关的教学技能和教育理论知识。全世界的华文师资培训市场到底有多大，这恐怕很难准确统计，但从目前已有的资料可以看出一些情况。据《中国语言生活状况报告》统计，大概有100个国家、超过2 500所大学在教授中文，全世界有1万多所华文学校，并且数目和规模都在不断发展。另据宗世海、王妍丹的调查，仅印尼一个国家就缺大约30 500名中文本科和250名中文研究生水平的师资。由此可见海外对华文师资学历教育需求的迫切。

近几年，暨南大学、厦门大学、华侨大学等高校一直在从事海外华文师资远程学历教育的工作，已经取得了一些成果。从目前的情况来看，海外华文师资远程学历教育主要采取的是“自学＋面授”的远程函授教学模式，如暨南大学从2002年开始，通过这一模式先后在印度尼西亚、泰国、菲律宾、德国等国家开展华文师资学历教育，目前在读学员已逾千人。另外，厦门大学、湖南师范大学在印尼开展的华文师资远程学历教育也采用这种模式。华侨大学在印尼采取的是自学考试的模式。除了上述模式外，厦门大学还在2007年开通了海外教育网站，运用网络教育模式为海外华文教师提供远程学历教育。这些高校开展的远程学历教育培养了一定数目的华文教师，但这只是杯水车薪，与实际需求仍存在很大的差距。3. 当前海外华文师资远程学历教育面临的困境

尽管海外华文师资远程学历教育工作近几年取得了一些成果，但也难掩其面临的困境，以至于进展缓慢，远远跟不上形势的发展。笔者这几年一直从事海外华文教育工作，从中深刻体会到这些困难给工作带来的障碍，主要有如下几个方面：

3.1　学员差异大

学员的这些差异体现在以下方面：一是年龄差距大，往往同一个班里既有十几岁的小学员，也有六七十岁的老学员；二是由于年龄、教育背景等原因造成知识结构差异大，如老学员对计算机网络技术知识感到陌生和恐惧，年轻学员对中国传统文化知识一知半解；三是学员学习能力差异也很大，导致这一问题的原因是多方面的，如智力因素、年龄因素等。这与国内高校的学生情况迥然不同，这些差异对教师授课提出了很大的挑战。

3.2　分布范围广

华人几乎分布在世界的各个国家和地区，曾经流传着“只要有人的地方就有华人”的说法，而有华人的地方就有华文教育，有华文教育就需要华文教师。因此，这种大范围分布的情况给培训所带来的难度是可想而知的。目前开展的华文师资远程学历教育也只能在华文教师集中的地区实施，而大量分散在世界各地的华文教师并未获得这种学习的机会。

3.3　资金缺乏

东南亚地区集中了全球90％的华人华侨，目前华文教师依然严重匮乏，主要原因是这些国家和地区的华文教师收入水平偏低，据我们了解，印尼华文教师在国立学校上一节课的报酬只有12 500—17 500印尼盾（折合人民币为9—13元）。虽然国内高校已经降低了这些国家和地区学员的学费，但这对那些光靠从事华文教育工作生活的人来说仍是一笔不小的支出。这几年部分学员通过奖/助学金的形式获得了参加远程学历教育的机会，而对于更多未获得资助的华文教师，则需要更多的资金支持。此外，相关教材的编写、网站的建设等都需要较大的资金投入，这些都需要有关部门和关注海外华文教育的热心人士大力支持。

3.4　任课教师对学员情况缺乏了解

教学是一种双向的活动，良好的教学效果首先需要教师对教学对象的情况有全面的了解，这样才能在备课、授课时根据学生的水平做到有的放矢。但现实情况是，很多任课教师由于缺乏对海外华文教师情况的了解，在给他们上课时，仍采用给国内学生上课的内容和方式，导致学员无法听懂，产生了严重的畏难情绪，部分学员甚至选择中途退学。当然，教与学是一个需要彼此适应的过程，但如果每位任课教师都能提前获得学员的更多信息，清楚了解学员的情况，那么这种情况也就可以尽量减少或避免。

3.5　相关教材缺乏

华文教育专业是一个新的专业，在2005年才设立，目前，“没有现成的教学模式，也没有可以直接借鉴的经验，更说不上系统的理论指导”。因此，针对这一专业的相关教材目前也很缺乏，现在所用的教材大多还只是借用其他相关学科的教材。另外，从目前我们了解的情况来看，海外华文师资远程学历教育所需的教材与国内高校给华文教育专业全日制学员上课采用的教材也应该不同。这是因为参加远程学历教育的学员多数是在职的华文教师，已具备良好的汉语听说读写能力；而到中国高校来读华文教育专业的学员，汉语水平差别较大，有部分学员甚至是零起点。一个专业学科连自己的专业教材都没有，就更谈不上为本专业特别群体提供专门的教材了。

3.6　教学模式落后“远程教育经历了函授教育、电视教育和网络教育三个历史阶段。”从目前的情况来看，“自学＋面授”的教学模式在海外华文师资远程学历教育中应用最广泛，在读学员也最多。但是，从远程教育发展的历史和趋势来看，这是较原始的教学模式。我们认为，目前“自学＋面授”的远程教育模式在具体实施过程中至少存在以下几个弊端：第一，学员在“自学”方面做得不够。由于缺乏监督、自学能力不足、工作繁忙等原因，许多学员往往忽略了“自学”环节，把学习的希望全部寄托在老师来面授的几天时间里，所以“自学＋面授”常常只剩下“面授”了。第二，教师“面授”的深度不够。限于授课时间，任课老师往往只能对课程做大概的介绍，或只讲授一些重点、难点知识，点到为止，而不能对课程做系统的讲解。第三，教学面窄。因为要考虑办学成本，目前这种教学模式只能在学员比较集中的地区开设，如某大学规定需30人以上，但许多中小城市根本达不到这个人数要求，导致许多有需求的学员无法就读。第四，海外教学点管理水平参差不齐。目前，在海外举办华文师资远程学历教育的国内高校一般都依托当地的华社团体进行教学管理，包括招生报名、入学考试、收缴学费、教材发放、面授教师接待、面授地点安排、学员联系通知、邮寄作业和试卷等工作，都由他们负责完成，这比国内高校教务部门的工作还要繁琐，而通常他们做这些工作都是义务性的。这些教学点的管理机构水平差异很大，如果本身是华校或其他教学机构，则管理相对好些；但如果不是的话，常常因为缺乏相关的管理经验或没有专门的负责人员，导致管理混乱，学员意见很大。鉴于上述种种原因，这种教学模式导致学员的流失率比较大，能坚持到毕业的学员人数往往不到入学时的一半。

3.7　管理体制滞后

由于受到原有体制的制约，目前海外华文师资远程学历教育只是沿用国内高校针对国内学生的管理办法，采取统一入学、统一课程、统一授课、统一考试、同步毕业的管理模式，这与当前海外远程学历教育复杂的情况存在明显的矛盾，严重制约了海外远程学历教育的发展。4. 发展海外华文师资远程学历教育的对策

明确了当前海外华文师资远程学历教育存在的困难，下面，我们将根据这些困难提出相应的对策，希望能推动海外华文师资远程学历教育更好地发展。

4.1　多做实地调查

对当地华文教育和华文教师情况进行深入了解是顺利开展远程学历教育的前提和保障，只有做到这一点，任课教师在选取教学材料、备课、授课时才能做到心里有数，从而采取更符合当地学员水平的教学内容和教学策略，避免因为太难或太容易而影响教学质量。而当前这项工作存在明显不足，相关的实地调查报告所见不多，常常是学者根据经验作出的一些总结，有些总结跟不上形势的变化发展，不免有失偏颇。因此，我们希望出现更多建立在实地调查基础上的研究，能够提供更客观、翔实的调查数据，以便我们更好地了解各个国家、地区华文教育和华文师资的情况，从而采取更有针对性的远程华文师资学历教学对策。

4.2　任课教师需转变观念

不管采取什么教学模式，远程教育与全日制教学的最大区别在于大部分时间需要靠学员自学，而教师真正授课的时间会大幅减少，他们更多地起到组织学习、进行辅导的作用，充当服务者的角色。而有些教师的观念没有转换过来，认为授课是最重要的，其他都是次要的，上完课了课程也就结束了。另外，目前国内高校一般还没有负责海外华文师资学历教育的专职任课教师，而是根据需要从其他教学部门聘请。这些负责任课的教师本来就已经承担其他的教学科研任务，因此，会把海外远程教育的教学工作看作是额外的工作，对此不够重视，加上与海外学员沟通不便，导致有些教师对学员提出的问题未能作出及时详细的回复，遭到学员投诉。以上这些问题都需要负责海外华文师资远程学历教育的任课教师转变观念、转换角色，认真对待海外学员在学习过程中碰到的每一个问题。如果学员数量达到一定的规模，则应该有一批专职的任课教师来负责此项工作。

4.3　加强相关教材的编写

教材的编写，必须充分考虑到学员的特点、学科的特色。进入21世纪以来，海外华文师资远程教育取得了较大的发展，许多老师也已经积累了一些实践经验，这对相关教材的编写有很大的帮助，但目前这项工作进展缓慢。一个专业学科要取得发展，就必须有自己的专业教材，因此，投入更多人力、物力、财力，加强相关教材的编写迫在眉睫。据悉，暨南大学华文学院专门组织教师编写一批海外华文师资远程学历教育的教材，目前已陆续正式出版。

4.4　大力发展海外华文师资网络远程学历教育

随着现代信息科技的飞速发展，计算机网络技术日新月异，互联网几乎走进了每个人的生活，网络远程教育技术日趋成熟，但目前把这项技术应用于海外华文师资学历教育的高校并不多。网络远程教育可不受时间和地域限制，实现4A（即anyone，anytime，anywhere，anything）学习。通过网络远程教育技术，我们“可以把原本抽象的内容变成直观演示的形象内容”，“把枯燥乏味的内容变得生动有趣起来”。我们还可以利用现代仿真虚拟现实技术，为海外华文教师建立网上虚拟实习空间，让他们进行网络微格教学，同时，通过指导老师和学员共同点评，使理论和实践更好地结合。此外，网络远程教育技术还可以减少中间管理环节，大大节约成本，并且对解决学员分布广、水平差异大等难题起到有效的作用。

据了解，当前采用这种模式在海外进行华文师资学历教育的只有厦门大学，该校自2007年起，正式招收汉语言文学（师范类）专业专科起点、高中起点两种类型的海外网络教育学历生。但目前该校主要还只是运用网络点播教学视频的方式进行教学，对于技术要求更高的实时授课、双向视频等方式均未应用，因此，网络远程教育技术还有继续提升的空间。

当然，囿于当前各国网络条件及学员对计算机网络技术掌握程度的差异，目前在海外全面实行网络远程教育还存在一定难度，但我们坚信，随着互联网技术的快速发展，各国信息化的步伐也将加速，差距逐步减小，届时，真正的全球化、地球村的实现将会给海外华文师资网络远程学历教育扫清技术上的障碍，因此，通过网络远程教育模式进行海外华文师资学历教育前景光明。

4.5　打破旧体制束缚，树立“以学生为本”的教育管理理念

旧体制对发展海外远程学历教育的阻碍显而易见，我们必须具备与时俱进的思想，敢于打破旧体制的束缚，树立“以学生为本”、面向全球的教育管理理念。远程学历教育所需时间较长，这对学员的学习动力和耐力都是一种考验，如何在不降低教学质量的前提下让学员保持持续的学习动力是远程教育面临的重大挑战，尤其是面向海外的远程学历教育，我们认为，可以从以下几方面入手：

首先，打破统一入学、统一教学、统一考试、统一学制的局面。在逐步实现网络远程教学的情况下，学生的入学时间、学习时间、考试时间以及毕业时间都可以根据自己的情况进行选择。在课程学习上，学员可以根据自己的学习能力、假期安排、课程难易程度等因素来决定一门课程学习时间的长短，而不必要求每一名学员都得同步。当然，也可以对一门课程的最低学时作出规定，但不宜过长。只要学生达到规定的最低学习课时要求，觉得自己已掌握了课程内容，就允许参加考核，考核的形式也不只限于考试，还可以是其他方式，如课程论文、调查报告、教学录像、作品等，如果非要考试，可以采取题库随机出卷的模式。在学制上也应该更有弹性，现行的学制要求一般比较严格，如规定专科升本科的学制是3年，最长一般不超过5年，高升本的学制为5年，最长不得超过7年等。我们认为，这一限制应更加宽松，学员可根据自己的能力来决定毕业的时间。

其次，实行完全学分制。真正的学分制度应该让学员根据自身的兴趣、需求等来选择课程，让教学型的华文教师多选一些教学技能类的相关课程，让管理型的华文教师多选教育管理类的相关课程，让有志于实现华文教材本地化的教师多修读一些教材编写方面的课程，学员能各选所需，这样既可以激发学生的学习积极性，也能适应深化培养多元化华文教师的需求。真正的学分制度应该让学员自主决定每一门课程学习的时间及完成学业所需的时间，在既定毕业所需学分统一要求的前提下，其他的环节都可以更富弹性。

此外，在管理环节上，应该更加人性化。如从学生入学报名到毕业证书办理等手续，完全可以通过网络平台完成，从而减少学生往返学校（或报名点）的时间和花费。对于学生在学习过程中提出的疑问，应该有专人给予及时的答复。细节往往能决定成败，因此，发展海外华文师资远程学历教育必须以学生为本，注意这些管理细节。

总结

运用远程教育模式在海外进行学历教育，是中国高等教育走出国门的新尝试，也是缓解当前海外华文师资紧缺的局面的有效形式，及时总结当前这项工作中存在的问题，有利于我们采取积极有效的应对措施，以促进海外华文教育更好地发展。

参考文献

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汉语学习者语料库及其应用

现代语言学研究中，语料库发挥着越来越重要的作用。通过语料库的检索系统，研究者可以瞬间得到语料库中包含某关键词的全部例句，这样既能使研究变得更为便捷，又能使所得到的结论更具有说服力。语料库的开发研制将有助于推动量化研究的发展，使研究者能把经验直觉与语料库的量化检验和分析结合起来，得出更为客观、全面、系统的研究结果，从而真正体现对外汉语教学研究的科学性，更有效地提高汉语教学水平。通过考察汉语学习者的材料，全面分析其汉语中介语的阶段性特征，进而发现其系统规律，并为我国对外汉语教学提供大量真实的数据，同时，在此基础上可以为教学实践提供重要的启示和可靠的理论依据。此外，语料库的建立和开发将为各种标准化汉语测试提供坚实的依据，为其命题和测评提供客观数据，这将有助于提高命题的效度和评分的信度。

近年来，语料库在语言研究及第二语言习得研究中的作用越来越受到人们的重视，目前国内外都建设了不少学习者语料库。现就所了解的英语及汉语学习者语料库的建设情况简述如下：

1.1　英语学习者语料库

国际英语学习者书面语语料库（ICLE）和口语语料库（LINSEI）：主持者为布鲁塞尔Louvain大学的教授，ICLE由各种不同母语背景的大学高级学习者的议论文组成，LINSEI则汇集了多国英语高级学习者的英语口语语料，国际上众多大学都参与了这两个语料库的建设。

中国大学学习者英语口语语料库（COLSEC）：由上海交通大学建设，语料来源为

全国大学英语考试口语考试部分的实景音像资料，并用一系列符号对话轮转换、停顿等进行了标注。

中国学生英语口笔语语料库（SWECCL）：该语料库包括口语和书面语两个子库，由北京外国语大学建设，总规模为200万词（王立非、文秋芳，2007）。

1.2　汉语学习者语料库

汉语中介语语料库系统：由北京语言大学组织建设，1995年完成。该语料库包括成篇或成段的汉语作文或练习材料1 731篇，共计104万字。

HSK动态作文语料库：也由北京语言大学建设，2006年完成，该语料库以外国人参加高等汉语水平考试（HSK高等）的作文为语料，共计424万字（任海波，2010）。

外国学生汉语中介语偏误信息语料库：由南京师范大学建设，收入作文、练习共90万字。

留学生中介语语料库：由中山大学建设，语料规模约75万字。

以上分析表明，国内已经出现了一些英语学习者语料库及汉语学习者语料库，在汉语学习者语料库中，规模较大的是HSK动态作文语料库。不过该语料库主要收集的是高级汉语学习者的语料，不包含初中级水平汉语学习者的语料。2. 暨南大学汉语学习者语料库的建立

2.1　建库工作

暨南大学汉语学习者语料库主要收集的是在华学习汉语的留学生的汉语作文语料，包括平时作文和考试作文。我们对留学生开设的课程当中，包含写作训练的主要有“汉语写作”和“汉语精读”两门课程。“汉语写作”课的作业通常都是写作文；“汉语精读”的课后作业，有时也会要求学生写作。根据学生汉语水平的不同，对作文长度的要求也不一样，最短的大约200字，最长的大约1 500字。教师一般都鼓励学生写得长一些，因此学生习作中最长的作文能达到5 000字。“汉语写作”和“汉语精读”课程的期末考试通常都会要求学生写作文。

学生写作以记叙文为主，包括记人与叙事两个方面，此外也有书信、说明文、议论文、应用文等。应用文包括请假、启事、个人简历、求职等，商贸专业的学生会比较多地练习商贸信件的写作。

作文语料库的建库步骤如下：（1）复印。复印作文，将原件归还学生，只保留复印件。（2）录入。采用人工输入的方法将作文录入电脑，保存为文本文件。录入要忠于原文，保留作文词语与句式使用的原貌。（3）校对。对录入结果进行人工校对，尽量保证录入准确无误。（4）信息记录。记录作者姓名、国籍、年龄、汉语水平、写作时间等信息。

语料库收集了2001年到2011年的留学生作文，大约400万字。下面是一位印度尼西亚华裔留学生的平时作文的片段，他写作时是中级班的学生，写作时间是2006年10月。一个难忘的人我高中的时候一位同学让我喜欢。她的个子大概有1米65，长长的头发，她是个又聪明又外向的姑娘。每次见到她就脸红了，她还笑着看我，我真的不好意思极了。可是没见她的时候心里很着急，好像缺了一点什么。我就去找我的好朋友商量商量。我的好朋友告诉我，我是爱上了她，一说到爱上了她我就着急地问他有什么办法，因为如果这样下去我考试肯定考不及格。然后我的好朋友告诉我许多办法。他的办法之一是给她打电话。我每天按他的办法给她打电话。可是要打电话的时候，心里又感到着急，一打电话就想把电话挂上。过了一个月我心里不像以前那么着急，就给她打了电话。我一听她的声音心里就很安，我就感到很有活力了。做什么事觉得很顺利。有一天我听到别人说她喜欢上一个男孩。我听到这件事以后就赶快向我的好朋友询问到底那个男孩是谁。原来她喜欢上的那个男孩是我的同学。一到家我就给她打电话问她这件事，她就说那份消息是对的。一听她说就心灰意冷地没有精神了，好在我的好朋友还在帮我解决这些问题。过几个星期她就说她已经不喜欢那个男孩了，我心里高兴起来了。从那天开始我给她打电话。快要到考试的时候她有一次让我帮她的忙。我一听就尽力地去做。我还以为做好这件事可以跟她更进一步，因为那个时候我看她的表情不像以前一样了。我一看就很失望了，就放弃了。我那个时候想我们还是朋友的关系，可是我现在没有以前那么喜欢她了，可是有时候还想着她呢。

2.2　语料检索

目前该语料库已经可以在暨南大学华文学院内网系统中检索，输入关键词，便可迅速得到检索结果。下图是输入关键词“学习”得到的检索结果。图13. 留学生对汉语程度副词“比较”的使用情况考察

在现代汉语中，副词的句法功能相对比较简单，然而，一些常用副词不仅使用频率很高，而且用法丰富多样；尤其是作为一种个性强于共性的词类，其内部各成员在组配方式、语法意义、语义指向、语用特点、篇章特征等方面都存在着显著的差异，情况相当复杂。程度副词是副词中的一类，相对来说是一个封闭的词类，表示某种性质或状态所达到的程度。其内部成员数量不是很多，但其词汇意义相对抽象，内部各成员的个性特征比较鲜明，个性强于共性，在和其他词语进行组合、修饰时各具特点，被普遍认为是对外汉语教学中的难点，外国学生使用时偏误率比较高。

3.1　研究方法

本研究使用的语料取自暨南大学汉语学习者语料库，被考察的学生来自印度尼西亚、韩国、日本、泰国、越南、缅甸、柬埔寨等国家，其中初、中、高级汉语水平的作文都有。利用检索程序我们搜索了包含“比较”的句子，共1 456个用例。然后对语料进行系统的分析，发现有73个用例是把“比较”用作动词的，用作程度副词的有1 383个。再对有效用例进行分析，得出“比较”作程度副词时的正确用例有1 097个，错误用例有286个。经过认真的分析，总结出留学生使用程度副词“比较”的偏误类型。主要有“误加、误代、错序”三类。

3.2　偏误分析

3.2.1　误加

误加是指在词语或句子中误加了某个或某几个成分而导致的偏误（鲁健骥，1999）。在留学生使用副词“比较”出现的偏误中，有32个误加偏误，经过分析研究，我们发现主要有如下两种情况：

3.2.1.1　“比”字结构中的误加

程度副词对程度的修饰与界定主要是通过程度来完成的，从比较的角度将程度副词分为相对程度副词和绝对程度副词。绝对程度副词不能出现在比较句式中，相对程度副词可以用于比较，可以出现在比较句式中。但不是所有的相对程度副词都能用进“比”字句，因此在“比”字结构中造成大量程度副词的误加。偏误用例如下：（1）*印尼学生比外国学生比较少。（2）*第三天我就去天坛，我觉得今天比昨天比较开心。“比较”虽然也是相对程度副词，但“比”已经表示比较了，“比较”跟“比”在语义上重复，应把偏误句中的“比较”去掉。相对程度副词“更”由于表示相对程度的比较，所以能用进“比”字句。上面偏误句中程度副词“比较”都可以换成表示差异、有进一层意思的“更”。

3.2.1.2　与其他副词连用时的误加

偏误用例如下：（3）*快要期末考试了，最近我们比较很忙。（4）*小时候我们家比较很热闹。

例（3）、例（4）中“比较”、“很”都是副词，“比较”是相对程度副词，表示一定的比较性，而“很”是绝对程度副词，表示特定的程度，所以二者不可以共同出现。

3.2.2　误代

误代偏误是“由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个而造成的，这两个或几个形式，或者是意义相近或相同，但用法不同；或者只是形式上有某种共同之处，而意义和用法不同；或者是用法相同，意义相反”（鲁健骥，1999）。程度副词尽管语法功能基本相同，都是作状语，对所修饰成分的性状进行修饰，但其内部成员的个性差异比较大，用法也各不相同。外国学生很难对各个程度副词的用法准确区别，因此常会发生程度副词之间误代的偏误情况。

偏误用例如下：（5）*汉语的声调比较难，比较不注意就会念错。

第二个“比较”用在这里不合适，换成“稍微”较好。

3.2.3　错序

错序是指由于句子中的某个或某几个成分放错了位置而造成的偏误（鲁健骥，1999）。下面具体分析出现的偏误：（6）*我希望我老了以后要住比较空气清新的地方。（7）*我们的语言跟英文是差不多，所以我觉得比较容易学习英文。

通过上面的偏误用例可以看出，留学生还没有完全掌握程度副词的位置。小句主语应放在程度副词前面。例（6）应改为“我希望我老了以后要住空气比较清新的地方”。同样，例（7）应改为“所以我觉得英文比较容易学习”。再如：（8）*经济危机到来的时候，我比较感到害怕。（9）*我这次考试成绩不好，我受比较打击。

例（8）中的“比较”应修饰宾语“害怕”，却放在了谓语动词“感到”的前面，所以应改为“我感到比较害怕”。例（9）中的“受”应修饰“打击”，所以应改为“我比较受打击”。4. 结语

汉语学习者语料库的建立，为华语教学和科研提供了极大的帮助。一些教师的科研成果就是基于该语料库做出的；同时，也有很多研究生利用该语料库完成了优秀的毕业论文；更有不少本科学生利用该语料库完成了创新实验项目和毕业论文。该语料库不仅在本校师生中使用，一些兄弟院校的师生也曾使用过该语料库。

参考文献

［1］鲁健骥. 对外汉语教学思考集［M］. 北京：北京语言大学出版社，1999.

［2］任海波. 关于中介语语料库建设的几点思考——以“HSK动态作文语料库”为例［J］. 语言教学与研究，2010（6）.

［3］王立非，文秋芳. “中国学生英语口笔语语料库”的建设与研究评述［J］. 外语界，2007（1）.【作者简介】王茂林，1965年生，男，暨南大学华文学院应用语言学系副教授，博士。主要研究领域：实验语音学、音系学、语料库语言学、对外汉语教学。E-mail：wangmaolin@hwy.jnu.edu.cn。　祖艳凤，1979年生，女，广东工业大学华立学院讲师。主要研究领域：汉语及英语教学。E-mail：740724679@qq.com。

Ⅱ 华文教师论

对外汉语教师培养需求分析

当前，迅速发展的国际汉语教学形势对汉语教师提出了更高的要求，给师资培养带来了新的挑战。培养对外汉语教学专业硕士研究生，是加强汉语教师队伍建设的一个重要方面（吕必松，1987），是一项根本性的措施（邓恩铭，1991），是解决高素质汉语师资短缺问题最快、最有效的办法（陈绂，2005）。1986年，北京大学、北京语言大学、复旦大学和南开大学在现代汉语专业中开设对外汉语教学方向，率先招收对外汉语教学方向的硕士研究生（王路江，2008）。据不完全统计，截至2010年，内地已有70多所高校中的80多个教学单位招收对外汉语教学及其相关专业（方向）的硕士研究生，研究生培养规模急剧扩大（北京语言大学对外汉语研究中心）。可以说，汉语二语教学专业硕士研究生是汉语教师队伍最重要的后备力量，是最有资格成为种子教师的人选。

作为对外汉语教学专业一路走来的学士、硕士和博士研究生，笔者在多年的专业训练和教学实践过程中一直关注自己作为汉语教师的成长和职业发展，对对外汉语教学研究生的培养做了很多思考。本研究中，笔者以被培养者和研究者的双重身份，直接面向同为被培养者的内地、香港、台湾地区对外汉语教学专业硕士研究生，围绕研究生培养相关问题展开调查，着重考察被培养者自己是如何看待培养工作的现状的、对培养有什么要求和意见、对未来成为一名合格的汉语教师有什么关切和期许，从被培养者的角度发声，以期引起学界的关注。2. 文献综述

根据张和生（2006）对对外汉语教师素质与培训研究的回顾，20世纪80年代后期以来相继出现的一批有关对外汉语教师队伍建设的研究成果，从内容上大致可以分为对外汉语教师的基本素质研究（主要论述教师应具备的意识，应拥有的知识结构与能力结构，以及应掌握的教学基本功），对外汉语师资培训研究（主要面向在职教师，围绕培训的目标、类型、课程设置和原则等方面展开），以及对外汉语教学专业人才培养（指为师资储备而开展的学历教育）研究。本研究属于对外汉语教学专业人才培养研究。在这方面的成果中，有关培养目标、课程设置、培养模式探索等方面的研究是我们比较关心的。

培养目标方面，国家汉办《关于对外汉语教学硕士学位问题研讨会情况报告》指出，对外汉语教学硕士研究生的培养目标是：培养汉语作为第二语言教学及理论研究的、德智体全面发展的专门人才，要求掌握本学科的基础理论和系统的专门知识，能够胜任相关的教学、科研和中外文化交流工作（王路江，2008）。李晓琪（2008）指出，对外汉语教学硕士研究生的培养定位是培养在对外汉语教学方面有坚实的基础理论和系统的专业知识，能胜任外国留学生的汉语教学并具有独立从事科学研究工作能力的专门人才。明确了培养目标，就有了明确的努力方向，一切工作都围绕实现培养目标展开，有的放矢。

课程设置方面，李晓琪（2002）在比较分析美、中、日三国第二语言教学硕士课程设置状况后指出，以北京大学为例，我们的课程体系还有很大的发展空间，表现在：①体现学科特点的课程不够丰富；②一些已经开设的课程，还处于草创阶段，研究也还比较薄弱，课程的广度和深度都有待进一步加强；③还有一些学科研究领域需要进一步拓宽，如语言测试研究、语言对比研究、语言研究方法论等；④在建设主干课程的同时，对相关学科的课程建设也应该加强，如心理学、统计学、教育学以及文化领域的课程。陈绂（2005）认为，研究生应设置五大类课程：基础理论类，包括以应用为原则和目的的语言学、教育学、心理学等学科的基础理论；教学法理论及实践类，重点研究以汉语为第二语言的教学法理论与实践，其中对于教材编写问题的探讨与课堂实习等也应包含在课程内容之中；外语类，一定要开设第二外语课程，特别是小语种；文化知识类，包括中国文化特质、风俗特征以及外国文化常识等；社会学、伦理学类，包括这些学科的基础理论与内容，以及一名教师应有的礼仪风范、与人交往的基本规范等。陈绂的看法在一定程度上来自对当前师资队伍状况的反思。

培养模式探索方面，李晓琪（2008）探讨了传统的学术型研究生（即对外汉语教学专业硕士）和汉语国际教育专业硕士在培养要求、课程设置等方面的差异，提出要转变师资培养理念，即从重视基础理论知识和专业知识的学术型培养模式向突出技能性、操作性的应用型培养模式转变。我们认同在汉语国际推广的新形势下有必要改进传统培养模式的不足，但我们也坚持对外汉语教学专业硕士培养模式的独立存在性，这同时也意味着我们可以吸收汉语国际教育专业硕士培养模式中的有益经验，丰富与完善现有培养方案，使我们的师资培养向注重人才综合能力的方向迈进。

以上专家、学者从学科建设的高度，以汉语教学人才培养者和研究生教育一线工作者的立场，从不同侧面关注了汉语教学人才的培养工作。前人研究成果是我们进行更深入研究的起点和基础，也为我们研制调查问卷提供了参考。本研究从被培养者本身立场出发，结合对汉语二语教学硕士研究生的调查，反观现有培养模式的利弊，提出下面几点研究问题：（1）在现有的课程体系中，研究生认为什么课对自己帮助最大、最有用？建议加开哪些课程？（2）研究生作为种子教师，如何关注自己的专业成长？（3）研究生毕业后的职业出路如何？（4）研究生对培养方案的整体满意度如何？对教师培养工作有何建议？3. 研究方法

3.1　调查对象

内地方面，我们以传统意义上的“对外汉语教学专业”硕士研究生为研究对象，即“学术型”研究生，不包括汉语国际教育硕士；港台方面则以华语文教学研究生为对象。收回的有效问卷共计45份，其中包括：北京地区20份（北京地区5所高校；男3，女17），港台地区25份（香港地区1所大学，台湾地区8所高校；男4，女21）。有教学经历者共计35人，其中教学时间半年者15人，1年者11人，2—3年者9人。我们对“教学经历”的界定较为宽泛，包括课堂教学和个别辅导。有过亲身的教学经历后，再反观所接受的培养，对一些问题的认识会更加深刻。明确表示毕业后有意从事汉语教学事业的共计40人，这一数字在很大程度上保证了调查对象对调查内容较高的关注度，保证了调查的有效性。

3.2　问卷设计

在笔者有限的文献阅读范围内尚未见到现成的直接面向被培养者的调查问卷，故笔者将前人成果中有关对外汉语教学研究生培养方案、能力素质构成、知识结构、课程设置和培养模式等内容进行梳理，从中抽取出具体的问题点，再结合自己的研究兴趣，自行设计了一份问卷，共12题，涉及四个方面的内容：（1）对现有课程体系和培训方式的检视：请调查对象列出在短时间内最先想到的5门课程，作为课程在调查对象心目中重要程度的一种侧面反映；请调查对象写出他们认为有用的课程以及建议加开的课程门类，作为我们进一步完善课程体系、满足培养对象需求的参考；列出笔者掌握范围内的培训方式请调查对象勾选，并指明哪些方式对他们来说具有吸引力；特别关注了多媒体辅助教学类课程的开设情况及学生对课程的评价性反馈。（2）对自身专业成长的关注：通过何种途径解决日常教学中遇到的问题；同侪之间如何关注彼此的成长；自己如何关注自己作为汉语教师的成长；赴外任教期间，原派出单位如何监控教师的教学成绩、关注教师的职业成长。（3）就业出路考察：国内和国外相比，更倾向于在哪儿教汉语；毕业生有哪些途径出国教汉语。（4）对培养现状的整体评价和建议。4. 调查结果及分析

4.1　对现有课程体系和培训方式的检视（1）认为有用的课程以汉语第二语言教学实务类课程为首，其次是跨文化语境下的汉语教学，再次是多媒体辅助教学。（2）希望增开的课程以汉语课堂教学技能技巧类课程为主，其次是针对各类型学习者的教学专题研究，包括跨文化交际能力的培养。（3）内地、香港和台湾地区的院校均已开设多媒体辅助教学课程，都有必修、选修两种形式，不同的是，港台地区被试明确表示该类课程“非常有用，很受欢迎”的人数比例高于北京地区。（4）综观内地、香港和台湾地区，“微格教学”是最普遍采用的培训方式。分开来看，北京地区院校排名前三的培训方式依次为“观看教学录像片”、“在大学教学单位实习”和“微格教学”，而“师徒式传帮带”比例最低；港台地区院校排名前三的培训方式依次为“名家系列专题讲座”、“微格教学”和“观看教学录像片”，“师徒式传帮带”比例排名靠后，但高于北京地区。不论综观还是分开来看，对研究生来说最具吸引力的培训方式都是“实地观摩课堂教学”，其次为“在大学教学单位实习”和“空降到国外实战”。

调查结果显示，各培养单位都对普通语言学、汉语语言学、第二语言习得理论、教学理论、汉语教学理论与实践等课程投入了很大力度，但是这些课程总体偏重理论，汉语教学实务类课程在广度和深度上都有待提高，研究生迫切需要了解如何在对象国环境中开展汉语教学，如何针对不同类型学习者开展汉语教学，他们在这些方面的能力非常欠缺，因此特别需要那些“学了就能用上”的课程。各培养单位普遍采用较多的培训方式，如“微格教学”、“观看教学录像片”，易于操作，能在较大程度上接近真实课堂，训练效果是值得肯定的。但同时，研究生更希望能够亲自进入课堂，零距离地观摩课堂教学，零距离地参与课堂教学。但是限于各种因素，很多培养单位都不能实现向研究生开放汉语课堂。另外，虽然很多研究生都有授课的机会，但要么是在各种机构自由代课，要么是以志愿者身份出国教书，缺少规范的教学实习指导，很多研究生都希望学校安排有经验的老教师对自己提供师徒式的传帮带，教学中遇到问题可以向老教师请教，而不是在完全掌握游泳技术之前就被抛进汪洋大海，倍感无助。

4.2　对自身专业成长的关注（1）教学中遇到问题，大多数研究生选择“跟同学商量”，其次是“请教有经验的老教师”，再次为“诉诸文献”。（2）同侪间为了促进共同成长，北京地区研究生最常用的办法是定期组织工作坊，面对面交流，而台湾地区研究生则更倾向于利用课余时间与同学交流讨论，随时随地都可以进行。（3）为了促进自身作为汉语教师的成长，多数研究生都会“关注学术前沿，及时充电”，有人也会报名参加师资培训班，请同行听课并提意见。而台湾地区写教学反思笔记的研究生多于北京地区。（4）在国外执教期间，多数培养单位仅要求研究生在全程工作结束后一次性提交工作总结和用人单位出示的教学评估成绩，少数单位要求研究生定期提交工作报告。

从分析结果中，我们可以看到绝大多数研究生都十分关注自身的专业成长，努力通过各种途径提高自身专业素养，这是非常可喜的现象，说明研究生对本专业的认同和热爱。作为学校一方，是否可以向研究生提供种类更加丰富、效果更加直接的帮扶手段？例如为每位研究生指定一名“教学导师”，让其负责帮助他们解决教学实践中遇到的问题，并形成追踪档案，关注研究生是怎样一点一点成长的。校内集体修习的研究生有更多面对面交流的机会，而被派出国执教的研究生有了问题怎么办，特别是在孤身一人没有同事、同伴的情况下，我们认为，搭建一个网上平台是很必要的，比如共建博客，大家可以分享点滴心得，为了保证效率，需要有专门老师定期监督指导，这样研究生虽然只身在国外，也不会感到孤立无援。

4.3　就业出路考察

有超过一半的研究生倾向于在国外教授汉语，而“以志愿者身份出国教1—2年，回国后重新找工作”，是现有最普遍的途径。不少研究生表示对回国再就业心存忧虑。在行业准入制度方面，92％的台湾研究生回答“考取官方认可的教师资格证书为从业所必需”，北京研究生作出否定回答的人数比例占75％，汉语教学专业背景这一优势似乎并没有在就业竞争中凸显出来。

4.4　对培养现状的整体评价和建议

40％的受访研究生明确表示对现有的课程体系和培养方式感到满意，20％的研究生表示基本满意/尚可，另有16％的人明确表示不满意。总的来看，超过半数被培养者（60％）对培养现状持（基本）肯定态度，提出的建议集中在希望可以增加规范的、有指导的教学实习活动和真实的课堂观摩机会，认为这是将理论用于指导实践、在实践中更好地理解理论、快速提升教学实战水平的最有效途径。5. 结论

笔者作为对外汉语教学专业研究生，作为被培养者，对汉语教师的培养现状有自己的思考，通过对其他被培养者的调查，一些观念得到了加强，一些认识得到了深化，一些思虑找到了共鸣。我们调查的目的不是比较各培养单位在培养工作上的优劣，而是反映内地、香港、台湾地区研究生共同关切的问题；我们将问题反映出来，并不致力于提出一套解决方案，而是希望能够引起培养者的注意，希望他们可以加强与被培养者的联系与沟通，考虑后者的切身需求，对培养方案作出相应的调整，增加教学实践类课程的比重，提高这类课程的质量，将规范化的教学实习纳入课程体系中，建立常态化机制，关注学生的专业成长，搭建扶助毕业生从事汉语教学相关工作的平台。没有哪一个人、哪一个单位可以凭借自己的力量实现这些改变，我们希望对外汉语教学界的师生都作出自己的贡献，使我们的教师培养工作更上一层楼。6. 余论

本研究在前期的问卷设计和调查实施上花费了较多精力，后期成文时间仓促以致不能从容展开，文中论述还不够充分，希望在日后的修改中进一步完善。

另外，采用问卷作为研究工具，对问卷的质量要求很高。如果要开展更大规模的调查，必须对现有问卷作出调整，细化条目，提高针对性和有效性。

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对于海外汉语师资问题的新思考

伴随着中国国际地位的不断提升，作为汉语国际推广事业的重要组成部分——对外汉语教学也取得了日新月异的发展，随之而来的就是所谓的“三教”问题，即教师、教材、教法问题日益突出。这其中，又以教师问题为核心，特别是海外的汉语师资问题不容乐观，这似乎已经成了行内人士的共识。

通过各种学术论文、新闻报道不难发现，现在海外汉语教学最大的问题是师资短缺，其次是教学观念的转变问题。据媒体报道，2010年国外学习汉语的人数可能达到1亿，全球汉语教师缺口超过400万人。尽管有关教师缺口的各种数据不尽相同，而且有时候出入较大，但以笔者在海外教学的粗浅经验来看，伴随着海外“汉语热”的兴起，汉语“教师荒”情况确实存在，绝非道听途说。与此同时，各种教育机构培养了大量的对外汉语教学人才，目前，经国务院学位办批准招收汉语国际教育硕士专业学位研究生的培养高校已经达到了63所，其他有资格招收对外汉语教学本科生和进行各种汉语师资培训的单位更是不胜枚举。与此同时，在国内又同时存在着大量的对外汉语教学专业的毕业生找不到合适的工作，毕业即失业的问题。笔者认为，不认真研究海外的汉语教学具体情况，一味吹捧所谓的“汉语热”，盲目扩张对外汉语教学专业的办学数量与规模，不仅无助于解决目前海外汉语教学所存在的师资问题，而且极易挫伤广大毕业生的热情，长久来看，不利于学科的健康发展。如何有效地对接国内的资源，实现国内对外汉语教学专业与海外汉语教学事业的良性互动，这是我们面临的当务之急。因此，笔者不揣冒昧，试从分析海外汉语教学的具体情况出发，就解决海外汉语教学的师资问题提出一点自己粗浅的看法。2. 海外汉语教学的师资现状

目前，海外为数众多的学习者分布在各个层次之中，各个层次对汉语教师的需求不尽相同，因此，我们有必要对海外汉语教学的师资现状进行一个简单的分析。

2.1　高等教育层次

目前，国外高校中开设汉语课程的高校只占一个极小的比例，就世界范围来看，绝大多数高校并未开设汉语课。从目前开设汉语课程的这些有限的高校来看，办学层次也是不尽相同的。有的高校已经建立了比较完备的中文系；有的国家将汉语教学纳入东亚系或者东方学系中，作为整个东亚研究的一部分，供学生选修学习；还有一些大学刚刚开设汉语课，作为选修或者兴趣课，或者面向社会提供培训，满足一部分对汉语感兴趣的人的学习需求；更多的一些大学局限于生源或者师资的匮乏，尚处于观望之中。总的来说，国外高等教育层次的汉语教学，目前存在着学历教育与社会培训两大形式。

在海外高校，担任汉语教师的标准不一，在个别高校，有本科学历即可担任，但在大部分高校，都需要有硕士学位才可担任讲师。目前在国外高校担任讲师的人员，来源不一，专业背景各异，有从国内通过各种渠道前往的，但更多的是通过留学或者其他方式前往该国或该地区，然后受聘于某高校从事汉语教学的。讲师的工作一般缺少像国内这样从讲师至副教授、教授明确的职业发展路线，因此流动性较大。在海外高校从事汉语教学的教授，除了本国学者之外，外国人如果想要在所在学校或地区获得长久的发展，理想的方式首先是要获得一个语言学或者文学等相关的博士学位，有自己的研究专长，而且要对当地的语言文化有深入的了解，能够扎根于所在国，融入当地社会。目前在海外从事高校汉语教学的领军人物，基本上都属于此种类型。在缺少师资的地区，或者出于不同的教学目的与要求，也存在随便找一个会讲汉语的人就上课的情形，对教学目标、方法等都无明确的规定，但一般见于汉语教学刚刚起步，各方面情况都不太规范的情况下，以面向社会的培训居多。当然，随着各方面情况的逐渐规范，国外高校对汉语师资的要求会越来越高。汉语教师若想在海外高校站稳脚跟，组建中文系，逐步扩大汉语教学，上述两个条件是必需的。

2.2　基础教育层次

受外语学习应该从孩子抓起这一思想的影响，加之众多的家长看好中国未来的发展，愿意让自己的孩子尽早接受中文教育，以便在将来的人才竞争中占得先机，这就使得越来越多的国家在中小学乃至幼儿园阶段就开设了汉语课堂。目前在中小学中开设的汉语课程基本以选修课和兴趣班为主，一些有政府支持，一些是学校自己的行为，应市场的需求而开设，当然也需要自筹资金、自负盈亏。在基础教育阶段接受过汉语学习的孩子，在进入大学后一般起点较高，从长远来看，基础教育阶段汉语教育的发展，有利于从整体上提升海外汉语教学的水平。

海外基础教育中汉语教学的发展情况千差万别，故而师资情况也是五花八门。总的来说，较之高校对学历的要求较低一些，在国内获得本科学位者基本都可胜任，如果持有语言教学或者对外汉语教学等专业的毕业证或者相关证书，则更受欢迎，可惜的是中国的“对外汉语教师资格考试”自21世纪初停考以来，至今尚未启动。由于基础教育阶段的汉语教学以兴趣课为主，而且鉴于国外学生的学习习惯与中国学生有较大差异，要求教师有极大的耐心，极高的课堂掌控能力与授课技巧，而且最好多才多艺。值得注意的是，在某些国家，如美国，担任基础教育阶段的老师，需要取得相应的职业资格，故而需要严格的考试，而且由于美国各个州的法律不一，考试内容与要求也不尽相同。国内即使是对外汉语专业的毕业生或者已经拿到“对外汉语教师资格证书”者，也往往不能达到要求。还有的国家和地区，虽然学校开设了汉语课，但是由于缺乏师资或者相关的管理人员，将学校的汉语教学任务整体打包，由某些专业机构承包，解决包括教师、教材、教法在内的所有问题。

2.3　社会办学层次

这是存在时间最长，也是办学形式最为多样的海外汉语教学形式。其创设基本上是自发的，以与中国联系较密切的地区居多，创办的目的也不尽相同。有的是出于“寻根”的目的，为了继承母语和传承文化而创立的非营利性的学校；有的是为了满足日益发展的社会需求，在经济利益驱动下创办的各类培训学校以及考试过级培训班等。这一类层次学校办学形式多种多样，上课时间灵活方便，教学标准千差万别，经营状况也迥然不同。不过，正是由于这些学校的存在，才适应了市场的需要，基本满足了全世界对于汉语学习的广泛需求，因此，它们是海外汉语教学中不可忽视的重要力量。

由于很多社会办学机构是以盈利为目的的，对于这些机构来说，首先是生源问题，其次就是师资，其中极为重要的是控制成本。而且鉴于办学资质、市场行情等现实情况，解决师资问题往往采取就地取材的方式，往往就近从华人社区中寻找，其中散布海外的大量中国留学生成为最为理想的师资来源，这也为很多中国留学生提供了勤工俭学的机会。留学生较熟悉当地的语言文化，与当地人沟通相对容易，而且作为兼职教师，只需要学校提供课时费，学校的负担很轻，风险很小，这是他们的优势。但大多数中国留学生并未接受过专业的系统训练，教学质量不能保证，因此，如果某课程对教师的素质要求较高时，学校还是不得不从中国国内寻找教师。

2.4　孔子学院和孔子课堂

这是进入新世纪以来，在汉语国际推广的大背景下，中国政府的一个伟大创举。孔子学院和孔子课堂的教学对象与上述三种教学形式有所交叉，但模式基本为中外合作，基本上都以国外的学校为依托，能够得到中国政府的支持，从教学场地、资金到师资都较有保证，办学形式不拘一格，教学内容丰富多彩，因此是海外汉语教学中的一支重要的新兴力量。

孔子学院和孔子课堂的师资基本上是由中国派出的，大量的汉语教学志愿者走出国门，在极大地支援了海外的汉语教学事业的同时，也开阔了年轻人的眼界，缓解了国内的就业压力，而且由于中国政府给志愿者提供一定数额的补贴，因此外方的负担很轻，这也是他们最为乐意接受的一种方式。但是走出国门的志愿者专业背景不同，虽然接受了一定的汉语教学培训课程，毕竟从学养到经验都受到一定的限制，教学质量难以保证。志愿期满之后，志愿者不得不面临着二次就业的问题，难以建立长期的职业规划。而且由于志愿者对于国外合作方来说只需极为低廉的成本，无形中助长了他们等、靠、要的思想——既然有免费的师资可以利用，为降低成本，就不愿意再出资聘请合格的师资。这些学校或机构在与没有孔子学院或孔子课堂支持的机构在竞争中无疑处于不平等的优势地位，在一定程度上扰乱了海外汉语教学的市场秩序，导致了海外汉语教师待遇的徘徊不前与部分私立汉语学校的破产。3. 我们应采取的对策

笔者认为，要从根本上解决海外汉语教学的师资问题，我们应该从政府、高校、个人几个方面作出努力。

3.1　政府层面

虽然目前海外学习汉语的人数大增，但是“汉语热”尚处于起步阶段，在世界上很多地方，汉语能够为学习者带来的现实的利益还是很有限的，学习汉语还仅仅是停留在一种时髦、好奇的层次，就整体来讲，国外的汉语教学不啻于是“启蒙”，与国内的英语学习不可同日而语。这就造成了很多人只是浅尝辄止，稍遇挫折，马上放弃，可靠的汉语学习者与媒体报道的人数往往有较大的差距，对决策者来说，对此应该有清醒的认识，并采取有效的措施促进汉语国际推广事业更好、更快地健康发展。

历史表明，语言传播的驱动力分为两类，一类是不可再遇的历史驱动力，如政治军事的强盛、思想文化的传播和殖民的扩张；另一类为可再遇也可借鉴的非历史驱动力，如经济的崛起、国民素质的提高和科学技术的发展等。第二类动力是当今汉语国际传播中的主要动力。汉语国际推广事业的长期稳定甚至是跨越式的发展，从根本上要依赖于我们国家的不断发展与吸引力的不断增强，需要“硬实力”与“软实力”两方面的提升。从操作层面上来讲，政府应该明确自身定位，理顺与各个教学机构、合作单位的关系，让属于市场的回归市场，属于社会的回归社会，从宏观的角度、政策性的层面，高屋建瓴地制定出汉语国际推广的大政方针，并整合各种力量，力争将资源的配置达到最优化的状态。

那种认为既然是教初级阶段的汉语，初级阶段的老师就可以胜任的观点是极为错误的。事实上，所教学生的水平越低，可能对老师的要求越高。为解决海外汉语教学的师资问题，政府可以考虑将廉价的志愿者派出政策逐渐转变为提高外派教师待遇，以吸引更为优秀的教师自愿出国从事这一项伟大而光荣的事业。政府还应承担起逐渐规范国内外的师资市场，尽快建立科学客观、可操作性强的教师资格评价体系，促进行业更好、更快地发展的重任。在为海内外教育机构牵线搭桥，协调包括两岸在内的各个汉语教学机构的关系，规范国内对外汉语教学人才的培养，建立人才储备库，支持世界各国的汉语教师成立协会，定期交流学习等方面，有关部门还应关注各种教师的生存和发展状态，有针对性地帮助教师及对外汉语专业毕业生解决专业发展和职业生涯中面临的实际问题，为国际汉语教师创造学有所用、奋发有为的大环境。

3.2　高校层面

对于高校来说，目前国内建设有“对外汉语教学”专业的高校不下三百所，每年有大量的毕业生找不到理想的工作。究其原因，一方面是由于目前国内对外汉语教学的主战场仍然在高校，而进入高校的竞争可谓惨烈，有的毕业生不得不委身于某些社会培训机构或充当某些外资培训机构的廉价劳动力，工作保障极低，奢谈事业发展规划；更多的毕业生不得不转行另谋高就，导致对外汉语教学专业的社会声誉也受到一定的影响。另一方面，前些年对外汉语教学专业的开设在一定程度上存在一哄而上的客观事实，很多高校并没有真正培养对外汉语教学人才的实力，培养出来的学生从理论水平到实践能力都不能达到用人单位的要求。

刘润清（2000）、孙德坤（2008）等指出，第二语言教师培养的概念经历了几次重要的转变，这些转变可以分为三个不同的阶段：“教师培训”（Teacher Training）、“教师教育”（Teacher Education）和“教师发展”（Teacher Development）。国外第二语言教师的培养经验对我们有一定的借鉴意义，开设有对外汉语教学专业的高校，首先应该重视专业知识的学习和专业技能的训练，因为知识传授和技能训练仍然是第二语言教师教育的核心部分，只有具备扎实的知识基础和良好的教学技能，教师才有可能进一步发展。在进行知识学习和技能训练时，高校应该加强针对课堂教学实际情况进行“有效教学行为”和“有效教学方法”的训练，避免无的放矢。其次，人才培养机构应该重视教学环境和实践知识在国际汉语教师发展中的重要地位。由于传统教学的影响，当前汉语教师教育的普遍倾向是给学习者传授汉语作为第二语言教学的可以适用于普遍情境的一般性理论和方法，但是具体到海外汉语教学，情况是千差万别的。例如，对于高等教育层次和初中等教育层次就应采取不同的教学策略；再如对于任务型的教学和兴趣性的教学，教学方法也应完全不同。根据张宁志（2006）的调查结果：绝大多数教师对自己的教学能力和努力程度都作出肯定，而把教学的失败归因于教学条件（包括教材）。事实上，教学条件的不利和教材的不适应固然是教学失败的一大因素，但还有一个更重要的原因是有些母语教师对当地的教学模式、学生的学习习惯、习得心理很不了解，采取的教学方式不适合学生的学习，学生因而失去了学习的积极性和主动性。因此，教师在上课之前首先应该明确教学场所、教学对象、学习目的、学生现有中文程度等情况，然后以此为基础来确定教学模式，采用恰当的教学方法和教学策略，对于在海外从事汉语教学的教师来说，尤其应该具备这种随机应变，适应当地教学环境的能力。海外汉语教学与国内对外汉语教学之间存在差异，主要有两个方面原因：一是语言环境不同，国外缺乏汉语的感知机会和使用环境；二是教学主体相对单纯，具有一致的语言文化背景。正因为如此，海外汉语教学应该充分考虑到所在国的国情，针对教学对象的文化背景和学习特点，进行国别化汉语教学。

鉴于此，高校在进行对外汉语教师人才培养时，就必须苦练内功，努力提高专业培养本身的含金量，研究不同教学环境下的师资培养项目在设计理念和具体实施方面的异同，积极培养他们的实践能力，增强毕业生的竞争力。

3.3　个人层面

就个人而言，广大报考对外汉语专业的学生乃至家长首先应该对从事对外汉语教学有一个明确而清醒的认识，彻底破除那种学习对外汉语，到国外赚大钱的不切实际的想法，努力实现教师的身份构建和身份认同。“唯有得到教师的内在身份认同，教师的个体生命才能得到强调，教师个体的专业自主发展才能实现。”（李茂森，2009）在进行专业知识学习和技能训练的同时，应尽早做好教师的身份构建和职业生涯规划。

一位能够赴海外并在当地从事汉语教学的教师除了应该具有较为广泛的知识结构以外，还必须具有较强的能力，包括在所在国家或地区生存和生活的能力，根据所在国家或地区的教育理念和教育政策以及所在学校的课程系统独立完成设置一门或几门汉语课程的能力（如果所在地区或学校此前尚未开设过汉语课程，这个能力尤其重要），独立针对学习者的年龄、学历及汉语水平阶段组织课堂教学的能力，在课上或者课下与学习者、教学组织者交流沟通的能力等。概言之，一是具有较为完善的知识架构，二是具有较强的跨文化交际能力。

如果立志长期在海外发展，在学习期间就应该参照以上标准，努力提高自己各方面的能力；毕业后可以通过各种途径先到海外，然后尽早将自己的人生规划付诸实施：例如如何在学业上更上一层楼，如何尽快找到自己理想的工作岗位，如何在当地站稳脚跟并开辟出一片自己的天地，甚至婚姻、家庭也必须纳入考虑范围，做好打持久战的准备，争取为推广当地的汉语教学事业作出自己应有的贡献。若只是想短期在海外领略一番，自然应该重新规划自己的人生。4. 对解决海外汉语师资问题的新思考

面对海外汉语师资短缺与教学观念落后的问题，我们应该努力寻求治本之策，而不能仅仅局限于治标之举。纲举才能目张，海外汉语传播事业的大发展要求我们深思解决海外汉语师资问题的根本之道。

4.1　反思渐进——训练汉语师资的新模式

纵观世界各国的教师培养模式，基本上都经历了工匠授艺模式和应用科学模式。不难理解，在生产力水平低下、教师需求量很小的情况下，没有专门的师范学校培养某个学科的专门教师，教师的培养也主要依靠有经验的老教师传、帮、带，有了经验以后再由徒弟变为师傅，独立执教。随着公民普及教育的发展，对教师的需求和甄选也相应改变，师范学校应运而生，师范生先在学校学习教育学、心理学以及相关的基础知识，再去学校实习从教。由于教师的培养是以现代科学的发现和成果作为理论基础的，这种新模式被称为“应用科学模式”。目前，中国师范院校的大、中、小学各种科目的师资培训，包括对外汉语教学人才的培养、教师的培训基本上都采取这种模式。

然而，应用科学模式的不足在于师范生花费大量的时间学习理论，等到毕业的前夕甚至是毕业后才有实习的机会，由于接触学生的时间太短，毕业后的实际工作能力欠佳，面对现代化、多元化社会引起的纷繁复杂的学生问题，往往束手无策。这一点在被派往海外的汉语师资身上体现得尤为明显，因此，有人提出应该采取“反思渐进”的师资培养新模式。这种模式主张由理论到实践，再由实践到理论，周而复始，不断反思回顾，以这种模式培养出来的学生比以先前模式培养出来的学生的实践能力要强得多。因此，这种模式不但可以用来培养师资，还可用于其他专业人才的培养教育。从目前来看，受各种条件的限制，中国各大高校对于反思渐进式的人才培养模式还比较陌生；但是从长远来看，有学者认为，中国从事“汉语作为第二语言教学”教师培养的学校及各种培训机构，乃至政府机关，应该考虑采纳反思渐进新模式，探讨其可能性和可行性（陈申，2009）。

4.2　本土化——解决海外汉语师资问题的新途径

到目前为止，海峡两岸的华人仍然是支撑海内外汉语教学的骨干。海峡两岸的华人应该团结起来，共同协作，积极研究汉语教学的新方法、新策略，努力统一汉语口语、书面语标准，排除政治干扰，解决诸如繁简写等困扰海外汉语教学多年的老大难问题。然而，随着中国国际地位的不断提升，全世界学习汉语人数的不断增长，即使是“千方百计、千军万马”，外派教师也只能是解决燃眉之急，是远远不能满足全世界的需要的。任何一种外语在某个国家的长期稳定的教学发展，都有赖于一支高素质的本国教师队伍，因此，解决海外汉语教学的师资问题的根本之道，还是在于教师的本土化。

比较而言，本土汉语教师由于在海外出生、成长或在海外居住多年，在国别化教学方面整体上具有独到的先天优势。他们具备使用所在国语言进行交流的能力，熟悉所在国的教学环境，了解学习对象的特点，这就使得其教学内容和方法更易于适应所在国的国情和风俗习惯。此外，本土化汉语教师可以发挥其语言文化熟悉等长处，与国内学者开展合作，全面深入地分析所在国中文教学需求，共同打造更适合本土的教学产品，出版适合本地需要的教材、辞书等学习辅助材料。还有一个重要的现实因素是，本土化的汉语师资可以极大地帮助教学机构降低成本，从而有助于促进海外汉语教学机构的壮大与国际汉语教育事业的发展。我们欣喜地看到，目前在这方面有关单位已经作出了一定的有益的尝试，例如，澳大利亚纽卡斯尔大学教育学院从1992年起受新南威尔士州教育部委托，培养英语为母语的学生作为第一代“国产”汉语老师，迄今已逾二十年，取得了可贵的经验。

海外本土化的汉语教师是散布于世界各地的“种子”，中国作为世界汉语教学的大本营，可以源源不断地为他们提供“养料”——各种资源与支持，但汉语教学在世界生根、开花，绵延不绝，发展壮大的希望应寄托在他们身上。

4.3　中外联合——培养汉语师资的新方法

鉴于世界各国教学环境的多元性，单纯地在中国培养汉语师资或者在外国当地培养，都不可避免地具有一定的局限性。在这样的背景下，国内外联合培养适合本地汉语教学的师资教育实践经验就更具有借鉴的价值和长远的意义。无论是中国政府还是高校，都应从现在起就着力帮助培养世界各国的汉语教育人才，培养他们对于中国的美好感情，帮助他们发挥“种子”的作用。

孔子学院作为中外合作办学的典范，在培养海外汉语师资方面具有得天独厚的有利条件，理应发挥更大的作用，而不应专注于与当地的具体办学机构争夺生源。有学者指出，孔子学院在培养汉语师资方面能够发挥的作用有：进行师资培训，整合国内外资源，提供多模式、多层次的培训；推进汉语教学的本土化探索，组织所在国的汉语教师，开展各种形式的教学研讨活动，探索出适合所在国教学对象特点、行之有效的教学原则和方法；加强与当地政府和教育主管部门的沟通与合作，表达当地汉语教师的诉求，提升汉语的教学地位，让汉语教学尽快与主流教育接轨等。（宛新政，2009）

与此同时，国内设置“对外汉语教学”专业的各大高校还应该积极扩大对外交流，优势互补，努力与国外各种教学机构建立合作关系。在建立海外合作关系时，高校固然是关注的重点，初、中等教育机构也不可忽视，国外的大、中、小学乃至社会培训机构都应是我们合作的对象，如此不但拓展了自身的国际影响，而且很有可能为自己的毕业生寻找到多种出路。此外，高校还应不断跟踪自己培养的教师在国外的教学情况及发展历程，并通过汇总分析这些情况，不断改进我们的专业设置及培养质量，为海外汉语教师的培训提供有益的参考。如上文所述的澳大利亚纽卡斯尔大学教育学院在培养当地第一批“本土化”的汉语师资时并没有采取“闭门造车”的方法，而是积极采取各种措施，与国内高校如北京语言大学、中央民族大学、南京师范大学等进行合作，此外，如美国的各大名校在中国举办的各种培训项目，在快速提高学生汉语水平的同时，迅速培养了一大批精通中美两国教学方法的汉语师资，成效斐然。5. 结论

综上所述，解决海外汉语教学中的师资问题，应遵循“认清事实，对接内外，理顺关系，着眼长远”的方针，只有政府、高校、个人乃至国外各个教学机构明确自身的定位，建立良性的互动，海外汉语教学的师资问题才能逐步得到解决。反过来，海外汉语师资问题的解决也将反哺国内的对外汉语教学事业，二者终将形成一种良性循环，共同促进汉语国际传播事业的健康、持续发展。

参考文献

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从学生的视角看海外华文教师的基本素质

有关华文教师和对外汉语教师的素质问题，多年来不断有学者提出各种观点。如戴桂英（1992）从理论上提出学生心目中的期望值高低与对外汉语教师素质之间成正比例的量的关系。周正兴（1995）从理论上提出了个人就对外汉语教师必备素质的6点见解。程伟民（2000）论述了对外汉语教师必须具备的素质是由对外汉语教学的学科性质与特点决定的。金宁等（2000）从理论上论述了华文教师需要具备的思想素质和业务素质。王爱君（2001）从工作实践中体会到对外汉语教师应具备的6点业务素质。毕艳莉（2002）从理论上论述了对外汉语教师的职业道德和智能结构。张和生等（2006）认为对外汉语教师的基本素质是掌握汉语本体知识、掌握中华文化知识及跨文化交际能力以及把握第二语言教学技巧3个方面。孙永红（2007）从理论上探讨了对外汉语教师5方面的素质。张蓓（2008）对现代对外汉语教师应具备的素质进行了一些理论探讨。万爱莲（2008）针对对外汉语教师的创新素质提出了自己的看法。贾宏春（2010）从理论上提出对外汉语教师应具有的知识储备。刘韬（2010）从理论上简要地提出了对外汉语教师应具备的4点素质。董宪臣（2011）从对外汉语教师的特殊性来论述对外汉语教师应该具备的一些基本素质。樊敏（2011）从理论上对国际汉语教师的综合素质和基本能力进行了探讨。张曼（2011）以一个一线教师的视角提出了对外汉语教师应具备的6点基本素质。这些研究主要从教师、研究者的角度，对华文教师或海内外汉语教师的素质进行多方面、多角度的讨论。但未对哪些素质更重要进行专门的论述。

刘晓梅（2005）从理论上阐述了对外汉语教学中的文化定位，并提出跨文化交际能力是对外汉语教师的素质要求的主体部分。蔡绿（2006）也撰文支持上述提法，认为对外汉语教师素质中最重要的是通晓跨文化交际的功能、特点及相关理论。

以往研究者对汉语或华文教师素质的研究，都是基于教师或研究者自身的视角来谈看法和阐述观点的，没有专门从学生的角度来看教师应具备的素质。有关对外汉语或华文教师素质中哪些素质更重要，虽然有学者提出了自己的看法，但没有实证性的研究结论，更缺少学生的观点。本文通过对在校就读的华文教育本科专业学生进行调查，对学生眼中的海外华文教师、汉语教师应具备哪些素质，以及哪些素质更重要等进行调查分析，希望从另一个角度来探讨这一问题。2. 方法

通过文献查阅，结合相关理论以及教学工作经验，同时对部分学生进行访谈，在此基础上，本研究草拟了5个方面共46个问题的调查问卷，并抽选10名学生，对问卷进行预测试，然后对其中的错误和难以理解的个别问题进行修改，形成正式问卷。正式问卷包括语言知识4项、专业知识6项、文化知识4项、能力14项、情感14项共5个方面42项内容。备选答案为不重要（赋值为0）、一般（赋值为1）、重要（赋值为2），答案选择为单项选择，问卷不记名。

数据采集对象是暨南大学华文学院华文教育系华文教育专业1—4年级的全体学生，共205人，其中2007级46人，2008级48人，2009级51人，2010级60人。数据录入电子表格，通过SPSS17.0进行数据处理和统计分析。3. 完成问卷情况

完成问卷的学生分别来自印度尼西亚（67人）、泰国（42人）、菲律宾（31人）、马来西亚（17人）、老挝（13人）、柬埔寨（7人）、缅甸（7人）、马达加斯加（15人）、越南（5人）和美国（1人）。年龄在17—31岁间，平均年龄为21.18岁。性别构成为男生58人，女生147人。采用同质信度对问卷的信度进行检验，通过SPSS17.0中所提供的命令来实现。对问卷中的全部变量进行信度检验、分析，检验结果的数据信度Cronbach's Alpha为0.728，表明问卷调查及结果可信度较高。

在有关教师素质项目的全部问卷中，学生评价最高的一题有91.7％的学生选择“重要”，7.8％的学生选择“一般”；评价最低的一题，也有49.3％的学生选择“重要”，46.3％的学生选择“一般”，只有4.4％的学生选择“不重要”。因此，本研究提供的42项素质内容，学生都认为是重要的，只是重要的程度有差别。

对问卷42项素质项目的调查结果进行总分计算，按每个答案的赋值乘以所选学生数得到每题答案的合计分数，再将每题3个答案的分数累加，得到该项目总分。将42项素质项目按总分高低排列，可获得每项素质重要性信息。下面是按总分高低（重要性高的排在前面）所列42项素质（后面括号内的数字为该项目总分）：（1）具有用汉语进行听、说、读、写、译的能力。（392）（2）具备较强的语感，有正确的语法。（388）（3）掌握好汉语的音调，词汇量丰富，并能灵活使用。（387）（4）与学生互动，具有良好的沟通能力。（378）（5）有责任心，实现对学生的承诺。（378）（6）不偏心，关心学生，公平对待每个学生。（378）（7）情绪平衡稳定。（377）（8）讲解（口语或书面语）方法要简洁、清晰；声音要响亮，说话的时候懂得抑扬顿挫。（374）（9）鼓励学生在课间多说汉语，帮助提高学生的中文水平，启发学生对汉语的兴趣。（374）（10）照顾学生的自尊心。比如说：不说出伤害学生的话。（369）（11）诚实并勇于承认自己的错误。（366）（12）实践性知识。比如说：实习、微型教学。（365）（13）大方，尽量帮助学生解决问题。（362）（14）耐心地教育学生，对学生友善、仁慈及宽容。（361）（15）教学方法灵活、不死板。（359）（16）有爱心，善于鼓励学生和关心学生。（359）（17）具有教育学的知识。如：教育教学、心理学的理论、方法及应用。（353）（18）接受学生提的建议。（352）（19）不拿学生做对比。（351）（20）掌握至少两种语言，如汉语、母语或英语。（349）（21）因材施教，随机应变。（346）（22）顾及学生的感受。（346）（23）热爱汉语、热爱教师职业。（343）（24）设计教学的能力（如写教案、备课）。（342）（25）让学生利用课堂知识进行实践。（336）（26）对中国文化及他国文化了解，避免出现两国在文化上的冲突。（335）（27）板书整齐、准确。（332）（28）参加专业类培训，丰富专业知识。（330）（29）使用趣味教学方法。如：唱歌、讲故事、玩游戏等。（330）（30）具备中文有关知识。如：教课文的字、词时引入相关故事。（329）（31）具备教师专业相关的其他学科的知识，如文学、文化知识。（329）（32）能够控制学生的情绪。（328）（33）穿着方面端庄、清洁、整齐。（326）（34）同一专业的老师互相交流教学方法。（325）（35）兴趣广泛。（319）（36）有幽默感。（315）（37）善于利用中文教材资源，如字典、故事书。（314）（38）组织学生、鼓励学生去参加一些汉语比赛。（313）（39）对语言的历史有一定的了解。（294）（40）对中国文化的艺术（书法、中国画等）有相关的体验和经历。（269）（41）跟上潮流（学会上网，facebook等）。（269）（42）有一些中国艺术的特长。（248）4. 结果

目前在有关华文教师或对外汉语教师素质要求方面的提法，已经出现了普遍的泛化倾向，就是把各方面的素质都作为基本素质提了出来，这是好事，有利于提高华文教师的培养目标，培养具有全面素质的华文教师。从素质培养的角度或者理想华文教师的角度来看，这种提法是好的。但问题在于，教师毕竟不是完人，现在的教学制度和条件，尤其是海外的教学条件并没有那么好，能够把一个普通人培养成具有全面素质，而且素质都很高的华文教师。这就涉及一个问题——在华文教师培养的教学过程中，是对素质平等地培养，使其成为一个各方面素质均衡发展的人，还是有所侧重，重点针对那些重要的方面进行培养，让华文教师首先具备最重要的素质，然后再根据各素质内容对于华文教师的重要性程度，依次培养？这是一个非常值得讨论的问题。毕竟在华文教师的培养中，实际授课学时数是有限的，学生能够学习的东西也是有限的，老师该教什么，学生该学什么，应该有轻重缓急之分。应该根据作为一个华文或对外汉语教师，其素质要求中最重要的素质来逐步培养、逐渐形成。这样的教学才有效，才更科学。

本研究通过对学生的调查揭示，学生认同教师应该具备多方面的素质，很多素质都是重要的。但通过对学生群体的调查以及数理统计分析，我们也不难发现，虽然都是重要的素质，但其重要程度也是有区别的。哪些素质更重要，哪些相对重要，在学生心里是有杆秤的。即使这些学生仅仅处于未来教师的位置，也有普遍的意识，就是汉语的基本知识和能力是一个华文教师应该具备的最重要的素质。其中首要的素质是具有用汉语进行听、说、读、写、译的能力；其次的素质是具备较强的语感，有正确的语法；再次是掌握好汉语的音调，词汇量丰富，并能灵活使用。这三项排在最前面的素质，都符合一个专业华文或汉语教师应该具备的专业素质要求。从教育培养的角度来看，在教学过程中，这些素质应该是重中之重，是首要的教学内容，是整个教学计划中的核心部分。

调查结果发现，在专业知识后面，是教师与学生互动，具有良好的沟通能力。这点反映出华文教师知道应如何把自己的知识传授给学生，明白学生希望怎样学，也让学生明白老师希望怎样教，让双方互相明白，共同完成华文教学这一艰巨的任务。

除了以上4项重要的汉语知识技能素质，接下来的就是华文老师的职业道德方面的素养，这方面的素质排在了第5—6位，一个是责任心，一个是关爱学生并公平对待他们。也许关爱学生和公平对待学生，在大多数老师看来不是问题，但也有不少老师忽略了这一点，而这个问题恰恰是学生最为关心的问题之一，是学生评价老师是否具有良好的职业素养的一个重要指标。

学生对华文教师的心理素养也非常看重，在前10项中有3项属于一个教师的心理层面的素质。教师的情绪稳定位列第7，对学生的鼓励、激发兴趣位列第9，对学生的心理——自尊心的重视位列第10。也许大部分教师并未意识到学生十分看重教师的心理素养，特别是教师对情绪的调控能力。许多教师强调的是学生的心理素养，但事实上学生的心理状态会受到教师心理状态的影响，两者是相互关联的。学生把老师的心理素养看得如此之重，折射出学生在学习过程中经历的心理困惑需要教师本身具有良好的心理素养来帮助解决。5. 结论

本研究调查、分析了学生心目中华文教师应具备的各种素质，并探索学生心目中华文教师的哪些素养是最重要的，哪些是不重要的。研究揭示，所调查的42个有关华文教师素质的问题，学生普遍认为都很重要。所以，学生对华文教师的素质观，是全面的素质观，华文教师在语言知识、专业知识、文化知识、能力、情感等方面，都有必要进行全面的修炼和提高，从而成为一名合格的华文教师。研究也揭示，从重要性的角度分析，华文教师的语言素养是最为重要的，其次为道德素养，再次为心理素养。排在前10位的教师素质项目，主要就是这3个方面的素养。这提示我们将来在教学工作中，应有目的地更加注重教师这3个方面的素质培养。

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高校对外汉语教师教学信念与教学行为个案研究

教师的教学信念，是教师对教育、课程、教学、学习，以及学生等自以为可以确信的看法。这些看法、信条是教师在以往经验、教学实践以及个人性格等基础上长期提炼而成，它们影响着教师如何计划、实施和评估教学。教师信念是预测教师教学行为和教学效果的有效指标，比教师的专业知识更能影响其教学行为（Pajare，1992）。

20世纪70年代中期以后，国外对教师的研究已经从教师的行为研究转向对教师思维的研究。研究重心从教师在课堂中的外在表现，转向关注教师教学时内心所持有的信念，更多地从认知角度入手来理解教学这个集合了情感、认知和行为因素的复杂过程；而第二语言教学领域的教师认知研究则始于20世纪90年代。我国外语教学界约在21世纪初开始研究外语教师的教学信念和教学行为。夏纪梅（2002）主持的大学英语教师素质问题研究项目对全国600多所高校骨干英语教师进行了包括教学信念在内的多方面调查。王乐（2002）、郑新民（2005）、陈冰冰（2008）等研究均以定性或定量的方法，从不同角度探讨英语教师信念与课堂教学实践之间的关系，但在我国的对外汉语教学界，教师认知研究才刚刚起步。孙德坤（2008）将教师认知研究的术语和理论引入对外汉语教学界，指出教师认知研究是教师发展的有机组成部分，它旨在通过改进师资教育模式和促进教师自身发展，最终改善教学效果，促进汉语的国际推广。吕玉兰（2004）在开展对外汉语课堂教学实践研究的过程中将教师的认知过程纳入资料收集的范围。江新（2010）对4名对外汉语教师的实践性知识进行了个案研究。而针对对外汉语教师的教学信念和教学行为的研究目前还没有见到。

影响汉语教学成败的主要因素来自教与学两方面。教师作为教育实施过程中的能动主体，他们能否客观地认识、处理其教学信念与教学行为之间的关系，将会影响教师对教学的评价，进而影响汉语教学的质量以及汉语教师自身的发展。本研究旨在通过调查一些高校汉语教师个案，了解其所持教学信念与其教学行为之间的关系，帮助汉语教师反思自己的教学理念和实践，提高职业发展的自觉性，并希望有助于汉语师资教育与培训机构改进教师培养模式。2. 研究方法

2.1　研究对象

由于时间、精力等各方面条件的限制，本研究仅以广东某高校的5名对外汉语教师为调查对象。之所以采用这种定性个案研究（qualitative case study）的方式，是因为我们相信它更有助于揭示教师教学行为背后的深层原因和隐性问题，也更能关注教师个体对其职业的理解和解释，从而避免了对教师外在行为的简单化描写和量化评估的不足。受访教师的基本情况如下：表1　受访教师背景资料

2.2　研究工具和步骤

教师信念中包括很多子信念，比如语言信念、学习信念、学习者信念、教师角色信念、课堂信念、教学信念等等（陈冰冰，2008）。我们的研究以了解汉语教师关于自身角色和汉语学习者的信念为主。研究的过程包括：（1）研究前的背景访谈，主要了解教师基本情况，如学习经历、工作经历等。（2）课前访谈，包括两部分，一是询问教师研究要涉及的几个问题，如：你认为第二语言教师在课堂教学中的主要任务是什么等；二是了解教师的课前构想，请她们回答三个问题：①这节课你打算怎样教学？②学生会对讲授的内容感兴趣吗？为什么？③请描述你自己以及学生将在课堂教学中扮演怎样的角色。（3）研究者对受访的每位教师进行课堂观察，全程录音，并记录课堂上发生的重要事件。（4）课后访谈，即听完课后，通过追溯式方法，与教师共同回顾课堂实践过程，询问她们的看法，例如：“你认为刚才教学的成功之处和最大困难是什么？”“能否采用别的方法？”“你觉得学生的表现怎么样？”等等，并就课堂上观察到的一些现象与教师一起探讨和交流。

最后获得的研究资料为10小时的课堂录音和450分钟的访谈录音。研究者在听课与访谈结束后，将谈话录音和观察到的课堂现象转录为文本，作为研究的参考资料。

在本研究中，我们做课堂实录的班级、课程和使用的教材是：表2　课堂实录的基本信息［1］速成班为一年学制；速成下即学到第二学期。教师B所教的班级比较特殊，全班14人，全部是享受印尼政府奖学金补贴的印尼某地高中毕业生，入学时要求他们学满一年后能通过HSK（旧版）6级，然后转到本科其他专业继续深造。而教师D所教的是另一个速成下班。［2］初级A、初级B均相当于初级下，但A班程度比B班高。3. 结果分析和讨论

通过对访谈内容以及课堂观察记录的整理，我们发现，受访教师所陈述的教学理念与她们在课堂上的行为表现是密切相关的，甚至在相当大程度上呈现出一致性。表3至表7分别介绍5位受访老师的信念表述以及课堂教学情况，如教学内容、师生角色、课堂活动、教学资源使用、教学难点等。

3.1　教师表现表3　教师A教学信念与课堂情况表4　教师B教学信念与课堂情况表5　教师C教学信念与课堂情况表6　教师D教学信念与课堂情况表7　教师E教学信念与课堂情况

3.2　关于学生的知识

我们以往在教师培训中一般只强调教师在教学时“应该”秉持哪些意识和信念，而对于教师“实际上怎样”教学缺乏展示和探究。在研究中我们发现，一些“应该”贯彻的第二语言教学信念，比如“精讲多练”和“以学生为中心”，在实际课堂教学中执行的程度不太高，虽然老师们都知道培养语言交际能力是教学的重要目标，但在实际中，讲授语言知识仍要占很大比重，教师充当语言讲解者、示范者的角色要远多于充当语言交际者角色的机会。实际的汉语课堂常常以教师或课程为中心，学生的主体地位不易实现。

当然，语言的应用要以掌握一定的语言知识为基础，所以讲和练要结合。从教师的角度来说，讲解或示范，常常比引导学生操练要容易一些，因为讲解时主动权掌握在教师手中，而练习应用时主动权交给学生，不可控的因素就会增加，对教师的能力是更大的考验。另外，课程特点、教学进度的要求、学生程度、教材适用性、教师意识（是否重视课堂活动设计）等，都会影响学生实际操练的情况。

我们认为，“以学生为中心”的原则执行难，根本原因还在于教师在课堂上关注自己的“教”比较多，而关注学生的“学”比较少。他们是如何学习的？他们关注什么？对什么感到焦虑？表面上学生参与度不高似乎是学生自身的问题，但其实这与教师在课堂中没有提供让他们参与的机会、没有耐性、没有空间让他们自我发挥有很大关系。我们不赞成教师热衷于自己“担纲”演“独角戏”，而赞成教师更多地敞开这个“舞台”，让学生担当自己的“角色”和“戏份”，师生共同营造课堂氛围，教师从中主要起“调度”的作用。

根据我们这次的观察，汉语教师作出教学决定时似乎更多地考虑以下因素（参见孙德坤，2008）：效率——最大限度使用课堂时间；准确——致力于学生输出的准确性；备课——计划教学并按教案实施教学。对其他一些方面则有所忽略，如：秩序——建立课堂纪律并保持课堂秩序；参与——顾及学生的兴趣以保证他们的参与；鼓励——寻求鼓励学生学习的方法；赋权——给予学生主动权。由于国内高校汉语课堂的学生以外籍成年人为主，他们已养成一定的行为规范，而中外文化的差异也使得汉语老师在“管纪律”方面要综合权衡，这也许可以解释为何教师在课堂秩序方面分配的注意力相对较少的问题。对学生参与度方面有意无意地“弱视”，笔者猜想这与教师本人在我国的这种教育体制下受教育的经历很有关系。因为我们的传统课堂一般来说围绕着考试这支“指挥棒”，大都不会给学生太多的主动权，学生参与度并不是考量教师是否优秀的必要指标，而教师在自己当学生时的这种“学徒观察期”的经历，必然会影响他们日后亲身从事教育时的一系列教学行为选择。

尽管笔者在与同事的交流中，听到不少老师反映学生缺乏良好的学习习惯和态度以致大大影响教学效果的抱怨，但有多少老师会在课堂上坚持给学生提供切实的、有针对性的学习方法方面的指导？在本次调查中，反倒是教师B的班级（参见表2），由于学生程度有限而所期望达到的学习目标又较高，教师不得不花大量时间培养学生的学习方法和习惯。有时，教师交给学生较高的自主权，让学生自主完成一些较复杂的交际任务，效果反而会更好，但如果之前缺乏方法上的必要指导，学生也容易望而却步，心理负担加重，特别是在小组活动中还可能养成依赖其他水平较高的同学的坏习惯。例如，本研究中教师A的口头报告环节，虽然参与的积极性高，但很多学生在如何制作信息集中、精练的演示文稿，如何清晰简洁地作口头报告，如何抓住听众的注意力等技巧方面，均存在明显的缺陷，需要教师作比较细致的指导，才能引领他们的学习更上一个台阶。

受访教师们对于汉语教师的主要任务是什么，看法大同小异，大多认为有两项任务：教授语言知识、技能，传递中国文化以及进行品德教育。对于这一问题的认识，并不完全来自于教师职前所接受的培训。实际上，在教师认知与课堂教学之间会形成一种互动关系。不仅教师的教学原则或理念在影响教学实践，教学实践中的鲜活事件也时常反作用于教师的方法，使得教师综合情感、道义、情绪等因素整体地考察教学，教师的“实践性知识”也在这一教育现场得以形成和积淀。例如，教师D谈到了一个例子：在我们使用的教材中有一篇课文叫《远程爱心》，讲述了一个丈夫长年照顾患病妻子的感人故事。有一次在讨论这个故事时，我说：老师不相信有这么传奇的爱情故事，照顾一个病人一两天可以，但是长达五年无怨无悔地照顾，是不太可能的。结果，有好几个学生听了以后，态度似乎马上发生了转变，也变得不相信这样的人间真情故事会真实地发生。我注意到了这一反应，所以，以后在讲到同一课时，我就改变了方法和角度，我会说：我相信世上真的有这样能历经考验的爱情，尽管并不多见。作为教师，我想应多传递一些希望、一些“正能量”，即便教师内心并不真的这样认为，但在课堂上，面对观点摇摆、还不清楚人生方向的年轻人，必须注意引导学生树立正确的人生观、价值观。

因此说，课堂教学是教师与学生为完成预定的项目而互相协商的过程，是教师与学生、学生与学生之间相互作用的过程（孙德坤，1992）。4. 本研究的启示

4.1　反思性自我评价

这次受访的5位老师对自己的教学都会进行回顾、思考，但其中只有教师A会将平时课堂上发生的一些独特的、有价值的事件记录下来，她把这称作“教学拾遗”。其实，这正属于教师进行教学反思的有效方式之一：撰写教学日志。教师可以借助的反思工具还有教学录音或录像、教师审计、教师自传、角色模型简介、生存忠告备忘录等等。通过这些工具的应用，能够帮助教师客观地分析和总结自己工作的长短得失，反思在自己教学行为背后的原因，从而为实现自我完善奠定基础。

我们相信，很多对外汉语教师并不清楚课堂教学的评价标准，对自己的教学不作或不知道如何作科学的评价。按照一般高校现有的教学质量评价模式，汉语教师只是被动地接受学生、专家、同行或管理者评价的结果，从侧面去了解他人对自己的评价，而很少让教师自己成为课堂教学评价的主体，以主人翁的姿态去开展自我评价。因此，在汉语教师的培养上，不应只单纯地介绍教学方法，还应帮助教师了解教学评价的目标和标准，学习如何评价自己的教学。侯彩颖（2003）对此有非常全面的论述。

4.2　教师经验的分享和流通

教师专业发展的主要知识基础是教师的实践性知识，这种知识既来源于他们自身对理论性知识的理解、运用和扩展，又来源于自身经验的积累、领悟等，更来源于同行之间的交流、合作（陈向明，2003）。只有思想碰撞，行动主体之间才能互相启发、共同提高。笔者在本次研究过程中，也对自己的教学来了个大检阅，与同行有畅快的交流，两个月内教学日记和学习心得差不多写满了一个本子，收获颇多。

吕玉兰（2004）提出在大量课堂实录的基础上构建对外汉语教学实践资源库，即通过对不同教师教学实践活动的纪实的描述，为教师同行提供一个交流、共享的平台，为各类语言教学研究课题提供富有价值的资料，也为师资培训中的专题案例教学提供实践资料和实践理论。这一构想应当引起高校对外汉语教学管理部门的注意，各机构可以通过一定的规划和制度，组织教师小组进行课堂实践资料的收集、记录、整理和分享，促进教师有益经验的交流和传递，推动汉语教师群体的专业发展和提升。同时也必须在观念和体制上珍视而不是轻视教师的经验，倡导教师亲自参与有关教师的认知研究，倡导他们在自己的教学经验中形成自己的教学理念（孙德坤，2008）。从全局来说，对教师经验的重视无疑有利于对外汉语教学事业的长远发展。

有学者指出，任何学术都是从实践中来的，呼吁年轻人做实践者：教材编写者和教学者（许嘉璐，2006）。不过，在职汉语教师教学工作量并不轻松，尽管他们热爱课堂，可他们的困惑也在于上级要求教师教学、科研并重，近年愈加强调科研的地位，这在实际操作中给老师们带来了很大挑战，因为科研需要花大量时间，从科研到实践的转化也需要时间摸索、积累；教师的精力是有限的，如果科研占用大量时间，势必打击教师改进教学的积极性，他们在教学中会倾向于采取那些容易实施的教学策略或方法，而舍弃那些相对费力的尝试，则学生的长远利益有可能受损。政策主导与客观形势迫使汉语教师不得不在职业使命与自身发展需要之间作出平衡。5. 结语

本研究在测量方法上还存在不少缺陷。我们对每位受访老师进行课堂观察的时间非常有限，教师的授课表现会受自身和环境因素的影响，而始终处于一个围绕“正常值”上下波动的状态，因此，我们的课堂观察只是管中窥豹，对教师教学活动背后的思想的分析也肯定带有主观性和局限性，不一定符合教师的真实意图。

采用访谈方式的优点在于，受访者会直接透露内心的想法，双方可以就某些隐性问题进行较深入的交流，可以不期然间捕捉到一些有意思的灵感，但由于访谈的问题只是列举式的，不像问卷测量那样可以是筛查式的，因而不能全面涵盖到教师信念的整体层面，即只有几个“点”，还连不成“面”。受条件所限，也没有在学生中调查他们对受访教师的评价，以作比照，这会影响到研究结果的科学性和讨论的深度。

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Ⅲ 华文教材论

浅谈汉语国际教育硕士专业（留学生）的课程设置与教材编写

汉语国际教育硕士（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，MTCSOL）专业学位研究生从2007年开始招生，当时有24所院校设有该专业，2009年又新增了39所。MTCSOL既招收中国学生，也招收非中国国籍的外国留学生。教育部、国家汉办2007年公布了面对中国学生的《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，2010年又公布了面对留学生试行的《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》，对比这两个方案，我们可以看出，在培养要求和课程设置等方面，后者更加显示出对培养母语国汉语教学人才的重视。

培养母语国汉语教学人才，笔者以为是中国汉语推广工作未来发展的大趋势。目前我们的汉推工作还主要采取以“输出”为主、“培育”为辅这样一种传统模式，不过，随着全球汉语热的不断升温，仅靠中国向世界各国提供各种形式的汉语教学人员的支持和帮助是不够的，不少业内人士已经意识到：我们更应该依据各国的实际需求，挖掘、培养本土资源和人员等力量，建立各国的对外汉语教学师资培训的“孵化器”。而这其中，外籍汉语教师的培养应该是很重要的一部分力量。在这方面，英语、西班牙语等语种已有的成功经验为我们提供了很好的证明，在此不再细说。从另一角度讲，外籍汉语教师有母语优势，加之自身学习经验，更适合做汉语与其母语的对比分析，在讲解汉语语法等方面更有优势。笔者曾在意大利罗马大学作为汉办公派教师工作过四年，现在在意大利汉语教学中基本上采取的是汉语母语教师和意大利汉语教师相配合授课的模式，以初级为例，汉语母语教师和意大利汉语老师基本上是以4:2的课时比例来授课的，即每周汉语母语老师授课4个学时，意大利汉语老师授课2个学时，汉语母语老师主讲口语和练习，意大利汉语老师主讲语法和汉字知识。目前，这种教学方式得到了学生的普遍欢迎，效果良好。笔者以为这样的教学方式特别是在母语为非英语的小语种国家十分值得推广。不过，推广这种模式的“瓶颈”在于教师的培养，外籍汉语教师的授课水平还有待提高。如果我们能通过汉语国际教育硕士专业学位的设置，让更多的留学生在中国接受正规的汉语教师专业训练，势必能为国际汉推事业培养出更多更好的专业外籍汉语教师。

不过，目前针对外国留学生的汉语国际教育硕士专业学位的教学还存在着很多问题。笔者所在的武汉大学留学生教育学院也于2009年开始招收全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生，根据我们在MTCSOL外国留学生培养过程中所做的调查与分析，我们发现：目前全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生培养过程中主要的问题集中在课程设置和教材编写上。2. 课程设置——从“全而泛”到“专而精”

在《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》（以下简称《方案》）中，对针对留学生的汉语国际教育硕士的课程设置有明确规定，将主要课程类型分为核心课程、拓展课程和训练课程三大块，每一大块下设了具体课程，例如，核心课程可以分为学位公共课程和学位核心课程两类，其中又囊括了如当代中国专题、汉语语言学、对外汉语作为第二语言教学、跨文化交际等多门课程。《方案》出台后，大部分大学也制订了自己的培养方案，它们大多是围绕着《方案》制订的，课程设置方面大同小异。

应该说，这个课程设置还是比较全面的，基本上涵盖了留学生为了从事汉语教学所可能学习到的所有方面的知识，这也可能是《方案》制订者的初衷——在有限的时间（两年）里给学生全面的职业教育。不过，从学生本身的汉语水平、学习需求和教师的教学效果上看，这样一个很“大”的课程设置显得过分泛化，缺少针对性。

首先，从学生自身的汉语水平来说，攻读汉语国际教育硕士的留学生是要经过笔试和面试的，且对汉语语言能力有一定的要求，不过招进来的学生的水平还是有一些差别的，普遍来讲，亚洲（如韩国、日本、越南）学生的汉语水平要明显高于欧美学生，但是出于生源地区均衡性的考虑，加上国际汉推事业长远发展的需求，扩大亚洲之外学生的数量显然是一个趋势。而相对来说汉语水平比较好的亚洲学生层次也不同，大部分学生是汉语本科毕业，但也有部分学生本科是其他专业，对汉语并没有一个系统学习的过程。《方案》中规定开设的很多理论性很强的课程，如汉语语言学、第二语言习得、跨文化交际等，对学生来说显然难度过大。另外，虽然设置了“高级汉语”课程作为衔接课程，可是对于层次如此丰富的学生来说，这门课程的设置显然不够细化。

从学生的学习需求来看，学生学习的主要目的是学会如何“教汉语”，实用性应该是排在第一位的。《方案》虽然也强调要突出“实际应用”，落实到课程设置上，也的确开设了诸如“课堂教学案例分析与实践”、“国别汉语教学调查分析”等看起来实践性很强的课程，但问题在于理论课程和实践课程并没有有机地结合起来，在教学过程中出现了理论课缺乏案例演示，实践课缺乏理论支持的两难局面。

从已有的教学经验来看，对于一个学习时间为两年的硕士课程来说，17门课程过多、部分课程过难，这些都直接影响了最后的教学效果。

针对这些课程设置过分全面，过分泛化的问题，笔者以为：未来面对留学生的汉语国际教育硕士的课程设置，应该是“专而精”的。

所谓的“专”，是指要有专门针对留学生实际学习特点，能够切实帮助学生提高自身汉语素养和汉语授课技巧的课程。举个例子来说，《方案》中虽然有“高级汉语”课程，不过其层次性不够分明，实用性不强。建议开设“汉语常识”（包括对外汉语基本语法点的回顾，汉字常识，汉语常用文体介绍及写作训练）作为课程预备阶段的选修课，以备某些本科为非汉语专业的学生学习。此外，开设“高级汉语视听说”和“高级汉语读写”作为必修课，前者选取中国当代有特色的文学作品，在改编后配合相关影视作品，同时通过辅助大量口语和听力练习等，着力于让学生在“原生态”的中文学习环境中培养听说能力，将了解中国当代社会与语言学习巧妙地融合在一起，有一口地道的、原汁原味的中文对外籍汉语教师来说是基本要求。后者则侧重训练阅读与写作，为学生后期写论文做准备。我们在教学过程中发现：大部分学生因为种种原因，书面语表达能力非常差，特别是对议论文等文体的掌握十分薄弱，这对于学生形成汉语思维是非常不利的。这门课程的主要特点应该在于“以读带写”，学生通过阅读不同文体的汉语文章后模仿写作，教师可通过多次修改的方式帮助学生循序渐进地提高写作水平。

此外，建议将一些理论性较强的课程与一些实践性较强的课程合并，开设一些能切实考虑到留学生水平和需求的课程。例如，在《方案》的“学位核心课程”中有“对外汉语作为第二语言教学”课程和“课堂教学案例分析与实践”课程，笔者以为这两门课程完全可合并为一门课程，在讲授一种教学方法时可配有相应的案例分析，之后由学生演练，这样既传授了理论，又不枯燥，有学有练才能引发学生的学习兴趣。再如“汉语语言学”也是一门比较难开的课程，这一门2个学分的课程要教授的内容比较多，教师只能抓紧时间完成教学计划，没有很多时间练习，学生觉得没什么用，积极性也不高。建议将这门课分为三门课程：“现代汉语语音与对外汉语教学”、“现代汉语词汇与对外汉语教学”、“现代汉语语法与对外汉语教学”，这样，课程内容比较明确，同时也比较有针对性，教学效果会更好。

最后，笔者认为《方案》中一些文化课设置有待改进。在《方案》的“课程设置要求”一栏中写到课程设置应围绕学生的“中国文化理解与中外文化融通能力以及跨文化交际能力的培养”，在实际课程设置中也设置了诸如“中国文化中华文化专题”、“跨文化交际”、“中华文化经典”等课程，但就我们的教学经验来看，这些课程大多过大过泛，教师很难上，学生也没兴趣。笔者觉得要解决这一问题，可以从两步着手，一是要将中国传统文化与当代社会以及外国文化联系起来，比如开设“孔子与当代中国人的生活”、“道教与基督教”等课程，从小处着手，引导学生去自觉观察，而不是灌输中国文化知识，效果会明显不同。二是丰富选修课的内容，在有条件的基础上，选修课可以开设“中国民族文化”、“中国节日文化”、“中国戏曲文化”、“太极拳”、“中国剪纸，中国结”等，品种丰富的文化选修课让学生既动脑，也动手学习中国文化。3. 教材编写——从“知识性”到“实用性”

与课程设置紧密相连的是相关教材的编写。目前，专门针对留学生编写的汉语国际专业教育硕士专业教材基本上没有，教师们普遍选用的是针对中国学生的相关教材，中央民族大学曾公布了一份专业参考文献，详情如下表：

这份书单是比较有代表性的，也比较全面，基本涵盖了开设课程所需的大部分专业书，作为教师备课用书也比较合适，用于中国学生也不错，可是作为留学生学习用书显然过难。虽然从知识性角度来说很专业、很全面，不过对于留学生来说并不实用。

笔者认为针对留学生编写的汉语国际教育硕士专业教材应该紧紧抓住留学生多国别、多层次的特点，以“实用性”为原则，做到“以实践带理论”，富有创造性，多使用形象性强的多媒体教材。

首先，我们说说如何做到“以实践带理论”。笔者认为，针对留学生编写的汉语国际教育硕士专业教材可以试验以实践为主、理论为辅的模式，这主要是考虑学生的理解能力所作出的选择。还是以“对外汉语作为第二语言教学”课程和“课堂教学案例分析与实践”课程为例，如果这两门课合并为一门课，案例和教学法、相关论文在教材中的比重应该是311左右，学生重点学习案例，可以在学习过程中体会某种教学法的特点，最后再通过相关论文来加深思考。

再以“第二语言习得”这门课来说，教师的主要参考书是王建勤老师的《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》和《第二语言习得研究》，这两本书的理论价值都很高，很全面地介绍了第二语言习得的基本理论，特别是系统介绍了目前汉语作为第二语言的学习者习得过程。不过，依笔者的教学经验来看，这两本书都不可能直接给留学生使用，其一是学生水平有限，即便是汉语比较好（HSK在八级左右）的亚洲学生，水平依然达不到直接阅读这两本书的程度，其二是留学生的兴趣点也不在全面了解“第二语言习得”这一理论上，他们感兴趣的是如何将这一理论和自身的学习经历结合起来，以便未来可以应用在自己的汉语教学或论文写作上。那么，哪种教材对留学生合适呢？下面，笔者就结合自己的一些授课经验来谈谈这一点。

笔者在授课之初就通过与学生交流确定了一些需要讲到的理论点，如“对比分析理论”、“偏误分析理论”、“中介语理论”、“习得顺序研究”等，在授课过程中配合大量的练习，例如，在讲到“偏误分析”的时候，笔者只是把理论用浅显的语言做了介绍，然后和学生一起做了关于“把字句”、“复合趋向补语”等语法点的偏误练习，同时配合学习比较典型的相关期刊论文，效果比较好，学生普遍反映比较有用。笔者觉得我们可以将诸如此类的教学经验渗透到教材的编写中去，教材才有可能被学生接受。

其次是富有创造性。笔者觉得现在很多针对高级阶段的留学生教材“教”的味道过浓，过于严肃，很容易扼杀学生的创造性。这一点在编写针对留学生的汉语国际教育硕士专业教材时尤其要注意，《方案》中也明确提到要培养学生的能力，这个能力是要靠学生自己动手动脑来提高的，仅靠教师“灌输”是不行的，好的教材应该是“启发型”的，能将学生的创造性启发出来。比如说我们在编一些教材时，就可以设计一些学生可用的授课模板，给一篇课文，请学生来讲，教师讲评。再比如文化教材可以将课文设计成辩论赛或情景剧的模式，让学生也参与到授课过程中来。

再次是要不局限于纸质教材，多采取多媒体教材。多媒体教材比较直观，形象性强，非常符合留学生使用。比如说，对外汉语教师的实际教学录像、网络预习和复习软件、汉语专业疑难词汇网上词典等，这些高科技的非纸质版教材或教材辅助产品往往会让学生有事半功倍的学习效果。

最后需要注意的是教材编写过程中前期的评估工作。编写针对留学生的汉语国际教育硕士专业教材是一件筚路蓝缕的工作，要使教材问世之后避免“水土不服”，一项很重要的工作是做好教材的前期评估，比如针对一门上过的课程在学生中做问卷调查，找出课程的难点及学生的兴趣点，写教材的时候作为参考。此外，教材出版之前的试讲也十分必要，可以选取部分或全部作为试讲内容，这样对改进教材内容十分有好处。结语

针对留学生的汉语国际教育硕士学位是一个新生事物，其目的在于培养高层次的外籍汉语教师，这对该专业的课程设置和教材编写提出了很高的要求。而目前的实际情况是关于此专业的研究极少，课程设置有待完善，几乎没有专门的教材，都还只能在自我摸索中前行。希望各位同行能共同为这一专业的科学化和规范化出谋划策。

参考文献

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［8］中国国家汉语国际推广领导小组办公室，教育部. 全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案［M］. 2010.

［9］中国国家汉语国际推广领导小组办公室，教育部. 汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案［M］. 2007.【作者简介】孙萍萍，1972年生，女，吉林人，教授，博士。E-mail：spp5181818@yahoo.com.cn。

以留学生为对象的“中国现代文学”教材建设思考

中国现代文学的发生、发展在一定程度上反映了中国语言现代化和中国社会现代化转型的过程，凝聚了“五四”时代精神和民族意识。中国现代文学课程是汉语专业本科生的必修课和普通语言生的选修课，是留学生了解白话文的兴起及中国现代社会变迁的一个窗口。在中、高级阶段汉语言专业留学生的汉语学习中，文学课处于十分重要的地位。但是，从目前的情况来看，这门课在留学生汉语教学中并未获得足够的重视。1. 国内相关教材现状评述

目前，国内以留学生为教学对象的中国现代文学教材乏善可陈，教材体系尚未成熟，教学资源相对较少。2000年至今，国内出版的相关教材大体如下：

在以上教材中，2002年金戈、刘蓓蓓主编的《中国现代文学选读》以题材为纲，分为小说、诗歌、散文、戏剧四部分，每部分以“→总分”的形式先对该题材作品进行总体评析，再选取中国现代文学史上的名家名篇进行介绍，在每篇章后设有“作者简介”、“注释”和“作品导读”，是国内较早出版的一本留学生中国文学教材。

次年7月，由北京语言大学出版社出版的《20世纪中国文学史纲》则重在以史为纲，对20世纪中国文学的发展进行总体介绍。全书注重文学与政治、历史的联系，呈现了20世纪中国文学发展的分期及概貌。这部教材更多地体现了中文系的特色，对于留学生而言，具有一定的历史文化解读难度。

2006年，庄来来主编的《中国现代文学三十讲》在中国福利会出版社出版，这本教材选取了中国现代文学中最具有代表性的29位作家及其作品进行介绍，以专题的形式进行编撰，教学实用性较强。同时，参考对外汉语教材中的“生词表”形式，在每一讲作品后设置“生词表”，并且在作品的最后留有“思考题”，让留学生可以在积极的思考中巩固和消化所学过的有关知识。

2007年，由欧阳祯人主编的《中国现当代文学史教程》，加上了当代文学部分，这本教材的特色是：第一次引入了港台文学作品，练习题设计形式多样，包括填空、翻译、解释、思考、讨论等，给留学生提供了充分的学习提示。并且在书后附有生词总表，方便学生进行查阅，体现了文学与汉语教学的有机结合。同年10月，同样由北京大学出版社出版的《中国文学专业汉语教程》（赵长征），对中国现代文学知识体系的观照不多，旨在以中国文学、电影、新闻传播的相关文本为载体，讲授汉语语言知识。

2008年4月，清华大学出版社出版了张玲霞编著的《中国现代文学导读》，这本书与2002年金戈、刘蓓蓓主编的《中国现代文学选读》的共通之处在于，都以题材为纲，教材按照文体分为诗歌、散文、小说、戏剧四个部分，所选课文都是中国现代文学史上具有代表性作家的作品。每一讲都有词语解释、作家介绍、作品分析等内容，并设置了相应的练习题目。

2009年12月，由北京大学出版社出版的《中国文学欣赏》是“双双中文课本”的第十五册。适用于对中国文化有了基本了解，文字上也相对扎实的学生使用。书中的十篇课文是选取了各具风格的古典名著和现代作品的章节、片断改编而成的。读者群以青少年为主，课文内容生动有趣，但深度不够。与此同时，南京大学出版社2009年12月出版的《中国文学选读》，由加拿大滑铁卢大学孔子学院和南京大学合作选编，全书共三十万字，五十多幅插图，但中国现代文学内容仅为书中整体文学格局的一部分，以中英文对照作品选的方式呈现，比较适合海外学生阅读使用。

以上教材都是对中国现代文学留学生课程建设的有益尝试。但是，随着中文国际教育的蓬勃发展与国际文化交流的日益深入，留学生的中文水平及其对中国文化的了解均突飞猛进，使得中文国际教育进入了一个新的时代，也为中国现代文学学科发展带来了新的生长点，即适应留学生中国现代文学课程学习的需要，开发中国现代文学教学国际教学资源，以此为契机，为留学生打开一扇了解中国风土地貌、文化传承的文学窗户。编写出合适的中国现代文学国际教材，以有效指导课程的开展，并以此为中心，辐射教学资源的开发，这是第一要径。2. 中国现代文学留学生教材的理念革新

留学生的中国现代文学阅读，是用第二语言进行的跨文化交际过程，其间蕴含很多未知的语言（方言）、文化（地方文化传统）障碍。与此同时，通过学习扫平这些障碍之后，他们也可以在这些方面有所收获。目前的中国现代文学（留学生用）教材大多以文学史或文学体裁为纲，或选取名家名篇进行讲解，辅以生词注释，这并不能满足留学生在高级汉语阶段对中国现代文学的整体诉求，鉴于此，我们可以尝试打开思路，探求新的教材模式。

2.1　现代文学作品中的中国（历史、文化）呈现

留学生用第二语言学习中国现代文学，不仅是读文学，也是读中国。如何通过现代文学作品的解读，有效地呈现中国的历史人文，为留学生打开一个认识中国、了解中国的窗口？我们认为，在尊重文学史的前提下，可以尝试建立一个全新的教材模式，以地域文化为总纲，辅以区域文学理念和文学流派特征进行教材编写，如，我们可以把“京派文学”、“海派文学”作为两个章节放在同一单元，除在各章介绍两个流派所在地的特色之外，设立“本单元文学知识”板块，引入“京派与海派”的论战，使学生更好地了解当时中国社会状况与作品发生的历史真实。再如，把“白洋淀派”和“山药蛋派”引入同一单元，辅以当时的社会背景介绍，再加以作品推介，使学生对当时以“白洋淀派”为代表的河北风俗民情和以“山药蛋派”为代表的山西风土世情有生动的了解。又如，把“台港澳暨海外华文文学”作为一个单元引入教材，分台湾文学、香港文学、海外华文文学三章，使学生在共时的坐标系下，了解大陆之外中文写作，乃至自己所在国家的中文写作状况。这样既能把作家放在一个群体进行总体推介，也能以此为契机，表现该作家群所处的地理位置、人文环境、当地风土人情。在编写中，按照地域文化原则推介作品，每一章以“→总分”的形式，先做总体介绍，再列举代表作家作品，除选取代表性作品外，也有简短的文学知识介绍，注意文学知识与当时社会的有效辐射和对话。

2.2　现代文学作品中蕴含的中国语言特色呈现

中国现代文学的发生、发展亦伴随着中国语言文字的现代转型，体现了从文言文到白话文的现代变迁。以留学生为教学对象的中国现代文学课程，从属于“对外汉语教学”这一大的坐标系，在教材编写中应该适时以文学为载体，选取能够体现中国语言文字的魅力的文本。如在“台港澳暨海外华文文学”这一章，可选入刘半农的诗作《教我如何不想她》，这是刘半农先生于1920年在伦敦时所写，对仗工整，意境优美，是中国较早的白话诗，并且首创性地在文学作品中第一次使用了“她”字（在此之前，只有“他”字），从而使学生更好地了解汉字“她”的缘起。在这一章的文学知识板块中，可以介绍语言学家、音乐家刘半农为《教我如何不想她》谱曲，使之在30年代中国青年知识分子中广泛流行的背景知识，进而引入赵元任先生的《施氏食狮史》（1930），全诗限制性地使用一组同一读音但字形不同的汉字来行文，借以说明汉字及汉语书面语的功能——以形表意。全文只有一个读音，运用声调和字形的变化讲述了一个故事，这恐怕只有汉语言能做到。留学生读起这首《施氏食狮史》定饶有兴致，赞叹不已。

2.3　有针对性的注释与练习题

修读中国现代文学课程的留学生均处于高级汉语阶段，因此，在教材编写中可以不再专门设置生词部分。这样可以在无形中促进学生自我学习的意识，遇到生僻字，自己动手查字典，这是一个由被动到主动的过程体现。但是，作为第二语言学习的教材，有针对性的注释必不可少。

教材应对所选文章中出现的文化现象、特殊语言或隐含的意义进行注释。在这里需要提出的是，我们有必要取消以往的外文注释习惯，而统一采用简单的中文来进行课文内容注释，即“汉译汉”。这些注释，主要针对作品或文学知识环节中出现的专业术语进行简单的汉语释义。如“文学流派”，我们可以注释为：“文学发展过程中，一定历史时期内出现的一批作家。他们的创作风格差不多，自觉或不自觉地形成的文学集体。每个文学流派都会有一些代表作家。”这种中文注释，句子不长，结构不复杂，词语较为简单，对汉语达到高级阶段的留学生颇为适合。

每一课的练习题，是有效指导留学生进行课外学习与跨文化交际的关键所在，因而，练习题的设置极为重要，应该有较强的针对性。我们可以尝试为每一单元设置一个练习章节，着重考察留学生对文学知识的把握和对文学作品的跨文化理解。

2.4　扩展背景知识阅读

每一课的课后增加“扩展背景知识”板块，主要介绍相关作家的趣闻轶事、文学活动，以增加留学生对现代中国作家的感性认识和了解，这一部分在教材设计中非常重要。如在“京派文学”部分，可以设置“中国现代文学中的沙龙现象”以延伸阅读，介绍现代文学史上，京派文人著名的文学沙龙，如位于中央公园的“来今雨轩”，中国现代文学史上很多具有深远意义的文学活动均发生于此，如中国最早的新文学团体——文学研究会就在此成立。再如，讲到《再别康桥》时，可以介绍这首诗歌背后的故事。这样的背景知识设置，使留学生在学习现代文学作品的同时，对相应的文学史又有一定的了解。

再如，“京派文学”的单元，我们可以选取钱钟书先生的《围城》进行讲解。这部作品自1947年出版以来深受各界读者的欢迎，是中国现代文学的经典作品之一。由于篇幅很长，在教材中不可能全篇呈现，我们可以从留学生关注中国语言这一角度出发，着重分析围

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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