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作者：张斌贤

出版社：中华书局

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张斌贤教育史研究文集试读：

自序

本书收录了我从1986年到今年8月间先后完成的三十篇论文，其中绝大部分已先后在《教育研究》、《教育学报》、《北京大学教育评论》、《高等教育研究》、《清华大学教育研究》等刊物发表，仅有两篇本周刚完成的论文（即与王慧敏合作的《“儿童中心论”在美国的兴起》和与康绍芳博士合作的《美国教育学界精英形成的社会条件和内在机制》）虽已投稿，但尚未发表。在这些论文中，三分之二为我独立完成，近三分之一是与学生合作完成的。

在当下学术界，对大学文科教师与学生合作完成的论文常有议论，也颇有些微词。因此，有必要稍作解释。在2004年前，我几乎没有与学生共同署名发表的论文。此后十年，我宁可费些周折向刊物推荐学生的论文，也不允许学生“借用”我的名义发表论文。原因很简单，无功不受禄，不敢掠人之美。只有在两种情况下，我才会与学生联合署名发表论文。一种情况是，论文的主题或题目、论文的主要结构、观点和结论是由我提出的，论文的定稿是经我之手完成的。在这种情况下，我通常署名为第一作者。另一种情况是，学生论文的题目或主题或者是学位论文的组成部分，或者是我们团队正在进行的研究课题的内容，并且，论文一定是我读过并且提出过修改意见。在这种情况下，如果作者或编辑部要求我联合署名，我会署名为第二作者。

从1983年在北京师范大学教育系攻读外国教育史专业硕士学位至今，已整整三十年（之所以选了三十篇论文，也许与此有关）。从1986年7月任教北京师范大学教育系至今，也已近三十年。在某种意义上，这部作品集是我第一次以专著的形式对自己从事外国教育史教学和研究的历程进行回顾和梳理，尽管在大脑中类似这样的回顾和梳理已经进行了不知多少次。

回首这三十年所走过的道路，感慨良多。此时此刻，由衷感到语言的贫乏与无力，难以充分表达内心所有的所思所想所感。今年4月24日，因工作要求，我和本校教育史专业全体在读研究生进行座谈。在座谈中，我回顾了自己近三十年的求学、治学之路，得出的结论是：失误多于成功，教训多于经验，遗憾多于满足。之所以这么说，并不是故作姿态，而是内心的真实感受。

应当说，我的专业发展是非常顺利的，无论在求学期间，还是在任教期间，都是这样。我就读和服务的北京师范大学有着国内领先的教育学科，也一直是教育史学科的重镇。在这样的学校读书和工作，学术的发展自有得天独厚之利。况且，在我就读期间和此后多年的学术发展过程中，始终得到北师大教育系的前辈和老师的眷顾和关照。尽管如此，年轻时由于少不更事、缺乏定力，中年时又因行政工作耽误多年，学术工作所取得的真正成就与前辈的期望、学科发展的需要以及所拥有的客观条件相比，存在着巨大的差距。这无法不令我感到惭愧和内疚。

悟已往之不谏，知来者之可追。年届天命，相信在已有工作的基础上，加上现有的各种良好条件，在未来的岁月中，通过不懈的努力，我还是能为外国教育史学科的发展做一些有意义的事情的。这部作品集的编辑出版对我个人而言，既是一个阶段的结束，也是一个新时期的开端。

这部作品集得以出版，首先应感谢中华书局所提供的大力支持。还应感谢李子江教授、王晨副教授、孙益博士、陈露茜博士、康绍芳博士、祝贺博士、张乐同学和王慧敏同学等人所付出的努力。

本书中的部分研究成果得到北京师范大学“中央高校基本科研业务费专项资金资助”（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）。2013年8月15日

第一编 教育史学研究

浅谈外国教育史研究中的几个问题

当前外国教育史的研究工作中存在着哪些重大问题？产生这些问题的主要原因是什么？解决这些问题的根本途径何在？这是我们从事外国教育史学科教学和研究工作的同志们十分关注而常在议论的话题。本文拟对上述问题提出一些粗浅的看法，以就教于前辈和同志们。一

史料建设问题。史料是教育史研究的根据和基础。当前，外国教育史史料在数量、品种、版本、国别等方面都严重缺乏，这直接影响到科学研究的深度和广度，也影响到教学质量的提高。受文化和学术交流、文字翻译和外汇款项等客观条件的限制，又加上许多人为造成的种种原因，外国教育史学科的教学科研人员往往难以充分获得第一手史料和相关资料。由于缺乏足够的文献资料，当前在外国教育史研究工作中出现了以下一些不正常的现象：

1．以论代史。这几年在报刊上也登载过一些论及外国教育史的文章，但不少都是以作者个人主观的推论为主，缺乏有根有据的原始佐证。尤其一些研究教育思想的文章，虽然洋洋大观、宏论连篇，但让人读后却搞不清其中的主要论点究竟是作者的评述，还是阐发教育家固有的观点。

2．观点移植。由于缺乏充分的最近和最新的国外学术研究文献，所以我们的教学或评论文章中不少观点还是数十年前别人论点的移植。举一例子，我们对德国教育家赫尔巴特的评价在20世纪50年代是全盘接受苏联教育史家的观点，时至今日，不少人仍然受其一定的影响，这其中很重要的一个原因是缺乏赫尔巴特本人思想的原始资料（尤其是中文译本），因而容易出现人云亦云的现象。

3．以偏概全。外国教育史料严重匮乏，直接导致研究工作难以在前人工作的基础上有所发展、有所创新。我们仍以赫尔巴特为例，以往我们手头有关赫尔巴特思想的资料，无非就是尚仲衣先生翻译的《普通教育学》和张焕庭先生主编的《西方资产阶级教育论著选》中的赫尔巴特三部著作的节译部分。诚然，《普通教育学》是赫氏的主要教育著作之一，通过它我们可以大体上了解其教育思想，但问题是，其一，尚的译本中有许多翻译得不准确之处，而且他是从英译本转译而来的。其二，《普通教育学》乃是赫尔巴特三十岁时写的一部著作，属他早期思想的总结，而不反映他的全部教育思想。我们知道，赫尔巴特于1809—1833年在哥尼斯堡致力于心理学的系统研究和教育实验。他的这些中后期研究工作所形成的思想，比《普通教育学》所提出的思想有较大的丰富和发展，特别是后期写的《教育原理纲要》才是他教育思想最为完整的体现。因此，仅仅根据一部著作（虽然是很重要的著作），是很难对某一位教育思想家（尤其像赫尔巴特这类多产的和在教育史上占据重要地位的教育思想家）的思想进行全面、完整的研究的。

以偏概全的问题不仅表现在对教育家教育思想资料的占有上，同样也表现于对某一个历史时期或某一国家、地区教育思想和教育制度资料的占有上。直至今日，我们对许多世界主要地区和国家的重要原始史料掌握甚少或不成体系。例如希腊化时期的教育史料，中世纪和文艺复兴时期在教育思想和教育制度方面的史料，我们都很缺乏。据我们调查，我国至今还没有裴斯泰洛齐、第斯多惠等一些著名教育家的全集或文集，更缺乏系统的教育制度史料。这就势必造成以现有的范围很窄的史料来推论其全貌。可想而知，这样得出的结论其准确性和可靠性能达到什么样的程度。

4．分散经管。今天国内的教育研究机构和单位很多，每家都想自己占有资料，为开展研究提供方便，于是各自想方设法去争得为数很少的资料，门路多的就多得，门路少的就少得或难得，弄得大家都很有意见。为什么我们不能尽快地建一个全国性的教育资料馆（或中心）为全国教育研究单位服务呢。美国过去的教育资料也是分散各地，没有全国性的教育资料馆，但在1972年6月成立了全国教育资料馆，并逐年拨款充实和扩大其规模，向全国提供有效的服务。建立全国教育资料中心势在必行。

在资料问题上，我们应该自己着手进行史料的整理工作，并加快这方面的步伐。解放以后曾有些院校和出版单位组织力量翻译和编著过《西方资产阶级教育论著选》、《杜威教育论著选》、《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》等几本教育思想史料集，这些编译工作是非常有价值的。但我们深感不足的是至今尚未看到一本有关外国教育制度史的比较精确、完整的资料书。可见，我们教育史资料的建设工作有待各方面加以重视并共同协作加以解决。尤其面对当前世界科技迅猛发展、教育改革日新月异、教育科学研究深入开展的形势，我们应当具有一种紧迫感和责任感。我们应当进一步解放思想、尊重科学、实事求是地去加强教育史资料的收集、整理、翻译等建设工作，这是使教育史学科迅速摆脱目前的被动局面、走向振兴和发展的首要工作，它不仅对于我们当代人的工作大有裨益，而且也将造福于我们的子孙后代。二

研究范围问题。在1983年全国教育史研究会上，曾有同志指出，现在外国教育史研究的面太窄，可以说基本上属“欧洲教育史”或“西方教育史”范围，这个评价是公正的。尽管解放后一直在批判“欧洲中心论”，但由于史料的缺乏，在我们的实际研究工作中基本上仍局限在欧美国家的教育发展史上。近代以来，欧洲国家（尤其是英、法、德、意等国）的教育发展迅速，在许多方面在世界教育中起着领先的作用，并且通过殖民征服等方式广泛影响了世界许多地区的教育发展，因而，在教育史研究中有所侧重，这固然是无可非议的。但既然称之为“外国教育史”，就不能把眼光局限在某个地区。另一方面，因为历史研究除了整理、保存人类文化的功能之外，还有着观古知今的作用，因而有必要深入研究那些与我们民族的历史发展有很大相似性的其他民族和国家的教育历史。例如，研究曾经沦为殖民地和半殖民地国家在接受殖民宗主国的文化、教育的影响下，是如何改变本民族固有文化和教育传统的，这对于研究具有一百多年半殖民地历史的中国教育是有意义的，同时对于我国当前正在进行的教育体制改革也将起到一定的作用。

要扩展外国教育史研究的范围，从以欧美国家为中心的现状中逐渐摆脱出来，从而成为真正的“外国教育史”，有必要在我们的教科书中增加一些新的章节和内容，有必要开始研究一直被忽略的亚洲、非洲和南美洲等地的教育历史。

为了加深外国教育史的研究，开阔研究的视野是极为重要的。我们认为，开阔视野，应当包括以下五个方面的含义：

第一，我们必须从单纯的学校教育史中摆脱出来。我们的教育史一直是以正规的学校教育、它的制度以及关于它的教育思想为主要对象。这样的研究是必要的，但远远不够。从人类历史的发展来看，学校教育只是人类教育的一种形式、一个方面。事实上，在任何社会、在人类历史的任何阶段上，都同时存在着非正规的教育形式，它们在培养当时社会所需的人才方面，同样起着重要作用。例如，古代雅典城邦的政治制度、公共设施在对未来公民进行政治、道德、知识和审美的教育中起着不可低估的作用。此外，还应研究历史上（特别是古代和中古时期）劳动人民的教育状况。因而，仅仅以学校教育来研究历史上的教育是不能全面反映教育的历史发展的。

第二，我们必须从把教育看做一种社会机构这样一种观点出发来研究外国教育史。学校一经产生，就作为一种社会机构存在于社会中。作为一种社会机构，学校的存在、发展、演变，必然受到社会其他机构和组织的影响，这种影响有时表现在学校的制度和结构上，有时则反映在学校本身的组织形式上。我们知道，欧洲中世纪大学在名称、组织等方面都受到中世纪后期的行会组织和寺院组织的影响，英国著名的兰卡斯特—倍尔制就是在工厂制度形式的直接启示下产生的。教育体制与政治、行政体制具有密切的联系，因此，如果不深入探讨作为一种社会机构的学校的特点及其在历史上的演化，就不可能深刻认识学校教育的本质。

第三，我们应当从文化交流的角度来研究外国教育史。不同文化互相交流、互相影响，这是从远古以来就存在着的史实。每一民族的文化在不同时期总是受到外来文化不同程度的影响，民族文化的发展史同时也是文化交流的历史。在西方文化形成、发展中，先后受到东方文化如埃及、阿拉伯文化的影响；东方各国之间的文化交流也一直在进行，如印度对中国的影响，中国对日本、朝鲜的影响，等等。再就西方国家之间的文化交流而言，意大利文化曾经是近代欧洲文化的摇篮，德国文化在其形成时期先后受到了英、法等国的影响，美国文化是在宗主国英国文化的模式上形成和发展的。只有深入研究和探讨不同文化之间的互相影响，才可能从广阔的背景下考察各国教育在不同历史时期的发展和演变，才可能逐渐地摆脱欧洲中心论。同时，由于文化交流本身也包括了教育的相互影响，因而，在具体考察某一种学校类型或某一种教育制度时，只有从文化交流的角度出发才可能弄清楚它的来龙去脉。

而在当前，由于缺乏这方面的研究，我们在谈到某国的某种学校对别国的影响，或某一教育家对别国的影响时，只是笼统地一笔带过，这样，不但限制了对这种学校和教育思想本身的研究，也影响了对受其影响的国家的教育进行研究。例如，我们在谈到赫尔巴特对美国的影响时，往往只是简单提一下美国形成了一个赫尔巴特学派，建立了全国赫尔巴特协会等，而大量的更为重要的问题，如美国人如何接受他的影响，是机械照搬，还是有所改造？赫尔巴特学说在美国的影响造成了什么结果等等问题，都没有得到详尽的解答。因而，对于杜威为什么在20世纪初如此猛烈地抨击以赫尔巴特为代表的所谓传统教育等问题，就难以有较为全面和深刻的理解。

第四，开展跨时间和空间的宏观研究。长期以来，我们对外国教育史的研究基本只是以时间为顺序的微观研究，这种方法自然无可非议，因为它反映了历史学科本身的一个特点。但如果仅仅局限于这种方法，就会产生一些问题。例如，我们在研究教育思想时，虽然也注意揭示各个思想家之间的联系，但由于受到时间和空间因素的制约，往往只能“语焉不详”，这种情况在一些专著中表现得比较明显。另一方面，完全集中于一人、一事的微观研究，常常因为视野的限制而影响深度。因此，必须加强宏观研究，以弥补微观研究的不足。例如，如果我们把近代教育史上的“教学心理学化”运动作为研究对象，就可以把不同时期、不同国度的教育家有机地联系在一起，发掘出他们思想中的共同和不同因素，以及相互之间的继承与发展联系。这样，教育家本人就不再是孤立的，而成为思想潮流中一股涓流。再如，可以把欧洲从16世纪到19世纪末创立近代初等教育体系和国民教育制度的历程作为一个整体，使似乎孤立存在的教育事件在一个广阔的历史背景下有机地联系起来。

第五，把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分。作为人类文明的一部分，教育的历史发展受到文明本身发展水平的直接制约；另一方面，教育又是保存、传播和重建、创造文明的强大工具。因此，从教育与文明整体的相互关系来研究外国教育史，这是极为重要的。在我们的实际研究工作中，虽然也大力强调生产力、科学技术和社会生产方式进步对教育的影响，但常常忽略诸如宗教、民族特点、文化传统等文明因素对教育的影响，因而往往不能全面和深刻地揭示教育发展的内在逻辑。只有牢记教育与人类文明整体的相互联系，并加以深刻、全面的揭示，才可能使我们对外国教育史的研究达到一个更高的水平。三

研究的方法论问题。运用历史唯物主义的观点和方法研究教育史，这是我国社会主义教育史研究的根本特点，今后仍应继续坚持。但是，历史唯物主义是人类认识世界和社会历史发展的一般原理，它不能等同、更不能取代教育史学的研究。

我们都认识到，教育有其自身的特点和规律，教育的历史发展也是如此。作为一门独立学科的外国教育史，除了独特的研究对象，还必须具有由一系列特殊的概念、研究方法、态度等组成的理论体系，也就是我们所说的”教育史学”。

首先，我们应当明确地认识到，外国教育史所应展示的是世界各国和地区的教育是如何经过长期的发展和演变，达到了它目前的状态；是什么因素影响了、甚至支配了它的发展过程。教育史与人类历史或其他领域的人类活动的历史存在着共性，但毕竟是不同的，在探讨文明的各种因素的影响时，应当有所区别。换言之，教育史应当、而且必须首先是教育的历史。

这意味着，一方面，教育除了受当时社会的政治、经济和科学状况的影响之外，还深受社会文化传统的影响，不证明这一点，就很难说明为什么在19世纪中叶，资本主义已经得到发展，而英国学校却仍然保持着古典人文学科独霸课程这样一种历史现象。正如人类社会在其不同发展阶段，受生产力等因素的影响是不同的一样，教育发展在不同历史时期、不同社会条件下，所受外界影响也不总是一致的，而且，教育发展有其自身的规律。因此，在外国教育史的研究中，应对具体问题作具体分析，而不应机械地照搬“生产力与生产关系”的模式，这不是坚持历史唯物主义，而是违反了马克思主义的根本原理。另一方面，我们应当运用教育的眼光来研究教育史上出现的事件和产生的教育思想。这一点似乎是不言而喻的，实则不然。在实际工作中，至今仍存在着用政治、哲学的分析和评价压倒甚至取代教育上的分析，用政治、哲学的分析为对教育思想的分析打下基调的现象。当然，在教育家的政治、哲学思想同教育思想之间是存在着密切联系的，但这并不等于说，可以用对哲学或政治思想的评价、结论来代替教育思想本身的研究或为其教育思想的评价打下基调。此外，我们对封建主义和资本主义的教育进行研究，并不仅仅是为了批判，而主要是从中发掘出精华，为我所用，这一点应当是毋庸置疑的。

其次，教育史的研究应当坚持历史主义的科学态度，这一点道理上容易理解，但做起来则不那么容易。在外国教育史研究中，拔高、贬低甚至苛求古人的现象并不少见。有些同志似乎忘记了他们所研究的教育家是几十年、几百年甚至几千年前的人，因而往往用现代人的标准去要求、评价他们。我们认为，在研究教育家的时候，首先，必须与教育家站在同一时代去忠实、客观地理解他们的思想，以便实事求是地阐释他们的思想；其次，要从历史的发展中去考察他们，从他们对当时教育的贡献，对教育发展的贡献去评判他们，这才是历史唯物主义的科学态度。

最后，外国教育史的分期一直基本沿用世界通史的分期。外国教育史采用这种分期是否真实反映了教育历史发展的内在逻辑呢？值得探讨。本文不拟对此加以研究，我们只想重申一点：教育史首先是教育的历史，教育史的分期应当按照教育自身发展的逻辑来划分。（本文与刘传德教授合作完成，原载《教育研究》1986年第4期，《新华文摘》1986年第12期全文转载）

浅谈外国教育史研究中的现实感问题

在刘传德同志与我合写的《浅谈外国教育史研究中的几个问题》一文中，我们曾就外国教育史学科建设中的若干问题提出了初步的见解，本文想继续进行这方面的探讨，希望得到广大教育史研究工作者的指教。一

新中国建立三十多年来，外国教育史学科研究虽然取得了很大的成就和长足的进展，但从总的情况看，无论在学科的研究范围、研究方法、概念体系、学科的基本理论方面，以及学科本身的时代特色和民族特色上，变化不大，革新不多。之所以出现这种局面，原因固然是多方面的，但是，从学科研究本身和研究者主观的角度来看，缺乏强烈的现实感和对现实感的片面理解，不能不说是极为重要的原因。

缺乏现实感和对现实感的片面理解具体表现在：首先，一些教育史研究工作者在选择具体的研究课题时，考虑更多的往往是个人的学术兴趣和占有的资料多少（这固然无可非议），但在不同程度上忽视了课题本身的现实意义和实际价值，这使外国教育史研究在范围、内容方面一直缺乏明显的变化；其次，一些教育史研究工作者片面地认为，在某些具体问题的研究中，只要说明它的现实意义，就体现了教育史研究“古为今用、洋为中用”的社会作用；第三，由于缺乏强烈的现实意识，因而使外国教育史学科不能及时从时代和学术发展中获得必要的新方法、新思想，研究者往往感受不到现实的发展与变化对教育史研究所提出的新要求，所提供的新动力，因而，也就很难从现实的要求中开阔眼界，开拓新的研究领域，也就很难从日益进步的人类认识中汲取养料，从而不断深化对历史现象和事件的理解，也就很难适应时代变化的要求，不断创新，从而使学科本身具有鲜明的时代特色。因而，现实感的缺乏，已经成为阻碍外国教育史研究向前发展的内因之一。

在教育改革方兴未艾的今天，外国教育史学科应当、而且能够发挥它无可替代的社会作用，这是毋庸置疑的。但是，要真正有效地发挥着这种作用，外国教育史学科必须进行根本、全面的改革，从事本学科研究工作的同志们的某些陈旧的观念和思想方法也必须加以更新。我以为，当前教育史学科改革的紧迫任务和基本方向是，改变原有的片面认识，树立和培养正确和牢固的现实意识（现实感），并以这种意识指导实际的研究工作。只有这样，才有可能从根本上改变外国教育史学科长期以来所处的落后状况，才有可能从整体上改革外国教育史学科的研究方法、认识结构和概念体系，才有可能使外国教育史学科从时代的变革中汲取不断发展的强大动力，从而具有鲜明的时代特色和民族特色，为我国的教育科学研究和教育实践的发展做出应有的贡献。二

外国教育史研究中的现实感或现实意识，主要是指研究者的一种思维定势和价值取向，它来源于研究者对现实变化的高度敏感和对现实需要的深刻理解。具体言之，现实感可以概括为两个方面的含义：一是从现实的需要出发，通过研究教育现实问题的发生过程及背景，从而深化对历史问题的理解，这是对历史的逆向考察；一是借助于人类认识已经取得的最先进成果，进一步揭示历史事件的现实意义。这二者又是相互联系的：前者是通过对历史发展的结果（现实）来认识历史发生、发展的过程，而后者则是通过历史的研究来理解它的实际结果（当前现实）。这就是说，教育史研究所要求的合理的思想方法是在观念中进行从历史到现实和从现实到历史的双向的相对运动。而过去的教育史研究则局限在从历史到现实的单向的思维活动。而要真正具有现实感，首先应当在研究者的思维方式上进行改革，变“传统的”单向思维为双向思维，从而真正深刻、全面地揭示历史发展本身的意义和对现实的意义，并进而理解现实。

从外国教育史学科研究来看，要培养强烈的现实感，进行双向思维，就必须改变“传统的”研究方式，改变以往对历史研究所抱的片面认识，面对现实，面向教育实践的发展变化，从现实的需要和所提供的发展动力中，开阔眼界以扩大研究的范围，深化思想以更新对历史的认识。具体地说，就是要改变对外国教育史学科现实感的片面认识，改变把教育史研究看作纯粹的发掘“老古董”的观念和意识，改变外国教育史研究中严重脱离实际的现象（这种现象是与对教育史研究及其现实感的片面认识相联系的）。

要使这种观念的转变反映到实际的研究工作中，从而改变外国教育史学科研究中长期以来存在的发展缓慢现象，从目前的实际条件（史料、研究成果等）来看，要做、能做的事是很多的。

一方面，我们可以根据现实需要来开拓新的研究领域。我国教育正在进行大规模改革，如何进行这场改革，如何尽可能地减少改革中的失误和不必要的重复尝试，使改革更顺利地进行，是极其重要的问题。要正确解决这些问题，当然主要依靠我们对现实问题及其产生的社会、历史根源的深刻认识，以及基于这种认识所制定的决策。但与此同时，认真研究世界各国教育发展和改革的历史，汲取他国教育改革和发展的经验、教训，对于我国当前的教育改革，也是大有裨益的。这种现实的客观需要为外国教育史学科的研究工作提供了新的动力。在这方面，具体的研究课题是很多的。大而言之，可以对各国教育改革的模式或一国在某一时期的教育改革（如19世纪法国的教育改革、日本明治维新时期的教育改革等等）作综合的、总体的研究，并且上升到哲学的高度。小而言之，可以探讨某一局部改革的得失（例如19世纪60年代美国高等教育的改革）。这些都是以前没有涉及，或尚未加以深入、广泛研究的。近年来，虽然出现了一些类似上述问题的研究，但影响并不大，还有待于进一步的研究。

另一方面，可以通过对现实形式和状况的理解，深化和更新对教育史问题的认识。我们正处于一个开放的时代，我国教育正面临传统与现代性、本国传统和外来文化的互相撞击之中，这是近三十多年来前所未有的新形势。如果我们对这种形势具有深刻的理解，并把这种理解运用到外国教育史学科的研究中去，就有可能见前人之未见，思前人之未思，发前人之未发，完全能够以一种新的教育史观来研究历史，从而得出新的结论。例如，以前研究古代罗马教育基本上是从罗马社会本身的发展这个角度来思考问题的（这固然不错），但是，如果从罗马固有文化和教育传统与希腊文化传播所造成的实际影响的相互关系，换言之，从两种不同的文化、教育体系的相互撞击的角度来看，就可以“发现”一些新的东西：罗马是如何接受希腊影响并保持自己民族特色的，文化传播对罗马教育发展所起的影响作用，等等。类似这样的事例不胜枚举，这种研究不仅有助于开阔外国教育史研究的视野，更新对历史问题的认识，而且，有利于对现实的教育问题的深刻理解。

再一方面，可以通过研究教育的现实问题，对历史作逆向考察。近几十年来，美国的教育史研究取得了明显的进展，重要原因之一就是，教育史学注重以现实问题作为历史研究的出发点。例如，自20世纪50—60年代以来，在美国社会和教育中先后出现了移民、种族、性别和城市问题，以贝林（Bernard Bailyn）等人为代表的一些教育史学家注重研究教育中的文化传播、城市学校等问题，从而使教育史研究无论在视野、方法和基本理论上，都取得了长足的进展。这对于我国的教育史研究是有借鉴意义的。我国教育当前所面临的实际问题，如片面追求升学率、考试的标准化问题、教育评估、职业技术教育以及教育立法等，都应当成为外国教育史学科研究的现实出发点，通过这些现实问题产生、发展的历史过程以及内含于其中的社会、历史和文化背景的研究，将有助于现实问题的正确认识和解决。三

外国教育史研究中的现实感之所以重要，这是由学科研究对象的本性所决定的，是由研究的目的所决定的。事实上，教育史研究中的现实感涉及学科本身的学术地位、社会作用以及教育历史现象的性质等教育史学的基本理论问题。

与人类社会一样，人类教育也是一种具体的历史现象。作为一种历史的存在，任何时代的教育实践以及人们对历史的认识，都内含着一个发生、发展的完整过程，都是以人类思想和创造的所有最高成就作为基础。因而，人类教育的过去便构成了现实存在的前提，并渗透到现实之中，成为影响和制约现实存在及未来发展的实际因素。更言之，现实包含了一切历史的总和。这样，历史与现实就构成了“一个无差别的统一体和无分化的整体”。

正因为教育的历史与现实之间存在着对立统一的相互关系，因而，不仅历史影响着现实，而且，现实也作用于历史。这首先表现在，人们对于历史的一切反思、认识，都只能在他们所处的社会条件下进行，因此，他们的历史认识和理解就必然受到现实中各种主客观因素的影响和制约，例如，研究者的阶级和社会地位、历史观以及所处时代人类认识发展所达到的水平，等等。

虽然外国教育史并不是我国当前教育的直接历史基础，但是，自19世纪后半期以来，英、法、德、美、日等国的文化、教育先后以不同方式，在不同程度上影响了我国近现代教育的发展进程，这些影响被融合到我国固有的文化、教育传统之中，成为我国教育全部传统体系的有机组成部分，进而作用于当前教育。因此，研究外国教育的历史发展，事实上同样受到研究者所处的现实社会条件的影响。

其次，每一时代对于教育历史的反思与回顾，都是以当前的需要为依据和前提的，正因如此，使得历史在现实面前仿佛得到了“复活”，历史似乎被打上了现实的烙印。克罗齐曾经指出：“作为每一历史判断的基础的实际要求，使得一切历史（都）具有‘当代史’的性质，因为，不管这样详加记述的事件的年代看来有多么久远，而实际上，历史所涉及的是当前的需要以及这些事件活动于其中的当前的局势。”他又说：“只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。因此，这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对一种过去的兴趣而是针对一种现在的兴趣的。”正因为人们是以自己的当前需要和“兴趣”为出发点去探讨历史的，而每一时代的人的需要和“兴趣”是不相同的，因此，每一时代对历史的不断反思与认识，实质上就是在重新建构历史。也因为这样，每一时代所撰写的历史是互不相同的，而且有独特的时代性格。

外国教育史学科的研究也是如此。我们当前之所以要研究它，是因为我们所面临的教育状况的客观需要，而这种需要既不同于50年代，也异于70年代，因此，我们现在所撰写的外国教育史，也必然具有区别于以前任何一个时期的特征。但是，如果没有强烈的现实感，感受不到时代的特色和教育发展的现实要求，就不可能重新建构教育史，就不可能撰写具有时代特点和反映人类认识最新水平的教育史，因而也就不可能促使外国教育史学科的不断向前发展。

与上述问题相联系的是外国教育史研究的民族特色问题。人们对历史进行反思的当前需要，在各个时代是互不相同的。从横向来看，在同一个时代，不同国度、民族由于其历史和社会各方面条件以及教育状况的不同，因而也呈现出各自的特点。这样，在研究国外教育发展历史时，就必须深刻理解自己国家、民族文化传统和现实状况。现实感是建设具有中国社会主义特色的外国教育史学科的必要前提条件。从目前的状况来看，只要真正具有强烈的现实感，我们完全能够撰写出具有中国特色的外国教育史，因为我们已经积累了相当数量的研究成果和资料。

应当指出的是教育史研究中的现实感根本不同于那种“实用主义”思想方法，更有别于对历史事件进行断章取义、为我所用的。同时，它也不是用现实意识去“决定”存在（历史事实）。恰恰相反，它正是要以人类认识所达到的最高水平，去判别史实的真伪，去认识历史的深刻含义，它是以对历史的全部发展进程的真正客观、全面的理解来为现实的需要服务的。正因为如此，教育史研究才能不断向前发展，人类也才能凭借反思历史来理解现实，理解自身。四

外国教育史研究的现实感不仅有助于转变观念，开拓研究领域，更新对历史的认识，而且将促进对学科本身的正确评价和研究方法的更新。简言之，现实感将有力地促进外国教育史学科的全面改革。

过去，我们一直把教育史学科当作教育科学的一个分支。这种分类有一定的根据，而且从某种程度上看也是正确的。但是，如果从全面的观点看，它更应当是一门教育科学与历史科学的交叉学科。从内容上看，它从属于教育科学；但是，从研究方法、认知结构等方面来看，它更多地与历史科学相关。正因为如此，外国教育史学科应当不断地从历史科学的研究成果中汲取营养，以丰富和完善自身。

近年来，历史学无论在具体问题的研究方面，还是在研究方法、理论体系等方面，都取得了一定的进展，这应当成为外国教育史学科的借鉴。事实上，从过去的情况来看，外国教育史学科不注重向历史科学学习，很可能是学科发展迟缓的重要原因。教育史与历史学建立亲密的“联盟”关系，将会促进教育史学科本身的发展。在这一点上，美国的经验值得我们重视。二战前，美国的教育史研究主要是由职业教育家单独进行的，由于这个原因，美国的教育史一直局限在学校教育上，视野狭窄，例如孟禄（P．Monroe）的《教育史教科书》、克伯莱（E．Cubberley）的《教育史》，就是典型的例子。从20世纪50—60年代起，出现了这样的新趋势：由历史学家和教育史学家共同撰写教育史，或者由历史学家写作教育史。历史学家贝林的《美国社会形成中的教育》（1960年）是这种趋势的具体反映。

我们虽然不一定按照美国的方法去做，但其中反映出来的思想认识却是值得我们批判地接受的，那就是，教育史学科应当更多地采用历史学的新成果。

从目前的情况看，吸取历史学研究的新成果，更主要的是有选择地掌握它的研究方法，尤其是比较历史学的方法，这对于加强外国教育史学科研究的现实感具有直接的作用，同时也有助于克服外国教育史学科中的方法陈旧、视野狭窄的问题。

外国教育史学科研究如何运用比较历史学的方法，可供选择的问题和途径是多种多样的。例如，可以把某一个或几个国家的某一时期或某一个教育问题，与我国相比较，从而加深对我国教育传统与现实的理解，这是外国教育史学科研究运用比较历史学方法的根本目的，同时，也充分体现了学科研究的现实感。此外，还可以就同类现象在其他国家之间进行比较，从而开阔视野，深化认识，以促进学科的不断丰富和成熟。

在当前，外国教育史学科还应当注重对自身的研究。长期以来，外国教育史学科研究只注重对人类教育发展历史的反思，而忽视对这种反思本身的反思，缺乏对学科基础理论的哲学思考。而学科发展是由它对学科研究对象及对自身的认识不断深化、共同作用而造成的。因此，只注重对客体的研究，而忽视对学科本身进行深刻的自我反思、自我认识，必然造成客体研究的日益贫乏。

对外国教育史学科本身的认识和研究所涉及的问题是非常广泛的，例如，历史唯物主义的基本原理与教育史研究的关系，教育史研究的方法论，教育史的发展逻辑，教育与文化和科学发展的关系，等等。

重视现实和强烈的现实意识，一直是我国史学研究的优良传统，从司马迁的“究天人之际，通古今之变”，到杜佑的“参古今之宜，穷始终之要”，一直到顾炎武的“经世致用”，经久不衰，从而成为我国史学研究的一大特色。外国教育史学研究工作者也应当继承这一光辉传统，从而撰写出真正具有我们民族特色和时代特色的外国教育史。（原载《教育研究》1987年第8期，原名《再谈外国教育史研究中的一些问题》）

关于“教育史学”的构想

在我国，真正把教育史作为一门学科加以研究，大致始于19世纪末20世纪初。近一个世纪以来，虽然教育史学科在许多具体的教育历史问题的研究方面，取得了相当丰富的成果，但是，却一直忽视、至少并不重视对学科基础理论进行宏观、哲学的思考。由于缺乏这样一种必要的自我反思，给教育史学科研究带来许多问题，例如，缺乏对教育历史与教育现状之间相互关系的系统研究，因而造成学科本身时代感与现实性的贫乏；由于不注重对学科研究方法、概念体系以及人类教育历史发展的普遍规律进行深入的、哲学层次上的探讨，因而使学科本身显得零碎、肤浅，未能建立起系统的学科体系等，所有这些，不可避免地造成了教育史学科研究鲜有实质性的进展和新的建树，处于一种迟滞、被动的尴尬境地。

为了摆脱这种困境，从根本上全面提高教育史学科的研究水平，使之为当前的教育改革和精神文明建设以及师范教育发挥其固有的作用，我认为，应当大力开展对“教育史学”理论的研究工作。“教育史学”不同于教育史研究，它的研究对象既不是具体的教育历史问题，也不是宏观的教育史现象，而是教育史学科的基础理论，包括教育史研究的社会功能、教育历史发展的内在逻辑、教育史研究的基本方法、教育历史人物的评价原则以及教育史研究工作者所应具备的基本学术素养等等。它的目的也不同于教育史研究，后者的目的在于通过对历史上所产生的教育思想、教育制度的深入研究，解答当前的教育问题；而前者则是为了从总体上提高教育史研究的水平，深化人们对教育的历史认识。二者的研究方法和思想方式也有区别：教育史所运用的是发生学和“历史动力学”——通常所说的历史方法，而“教育史学”所采用的主要是哲学的方法，前者遵循的是从个别到一般的思想方法，而后者则是从抽象到具体。

但这些区别并不能否定教育史研究与教育史学理论之间所存在的、内在的实质性联系。首先，教育史学理论的研究是在教育史研究所取得的成果的基础上进行的。没有对人类教育历史发展的大量研究，教育史学理论的研究便无从谈起。这是因为，教育史学理论的研究中心在于教育史研究本身，即从哲学的角度探讨提高教育史学科的研究水平，解决教育史研究中存在的问题。其次，教育史研究为教育史学理论的探讨提供了必要的思想材料和前提，而后者又为前者的发展提供了内在的动力。从这个意义上讲，二者是一个相互联系的统一体。教育史研究是对人类教育历史的探索和认识，而教育史学理论则是对这种探索和认识本身的再探索、再认识。

教育史学应当研究哪些主要问题呢？

第一，教育史学应当深入研究如何真正把历史唯物主义的基本原理和思想方法，具体运用到教育史学科的研究之中。这不仅体现了中国社会主义教育史研究的根本特点，而且也在于，只有运用历史唯物主义的基本原理才能指导我们真正科学地认识人类教育发展的普遍规律和内在逻辑，从而有助于对教育现实作深刻理解。但是，如何把历史唯物主义的基本原理和思想方法具体、生动地运用到教育史学科的研究之中，却是值得深入探讨的。这是因为，虽然从终极原因来看，教育发展的根本推动力在于社会生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾与冲突，但就直接和具体的原因来看，教育的发展往往受到科学、文化、哲学和宗教（尤其在西方）等方面因素的影响和制约。而且，教育发展并不是机械地受“外力”的作用，而是具有自身活动与发展的内在逻辑与特殊机制。因此，就有必要深入探讨教育历史发展与人类社会发展二者之间的相同之处和差异性，从而真正揭示人类教育发展的普遍规律。

第二，应当从总体上探讨人类教育发展的一般规律，这一点实际上是上述问题的具体化。这方面的课题包括：教育的起源、学校教育的起源、教育发展的历史分期、推动教育发展的根本动力、教育发展的内在逻辑等等。此外，还应当深入研究中外教育发展的相同与区别，教育改革与革命的基本结构，以及教育发展过程中传统与现实之间相互作用的一般模式。

第三，应研究教育发展与社会、政治、文化、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的相互关系。这是以往教育史学科研究虽然涉及、但远未解决的难题之一。而对于这个问题的有效解决，不仅有助于更深刻地理解特定历史时期中的教育现象，有助于理解教育发展的“内部史”与“外部史”的相互关系，而且将促进对教育发展一般规律的全面把握和开阔教育史学科研究的视野。

第四，应研究教育历史、传统与现实之间的相互联系。这个问题之所以重要，是因为教育史学科的社会功能和学术地位在于它体现了教育的历史与现实的生动和有机的统一性，在于它能够帮助人们通过对过去的反思加深对现实的理解。这也就是我们通常所说的“古为今用”、“洋为中用”、“知往鉴来”。

第五，应研究历史上的教育思想、教育制度、教育实践活动以及国家的教育政策与法令等方面相互之间的内在联系。以往的教育史研究虽然在形式上也强调上述这些因素之间的相互关系，但实际工作却并不尽如人意。只有在教育史研究中真正认识这些因素之间的内在的实质性联系，才有可能全面地把握人类教育的历史发展，也才有可能深刻地理解人类教育的本质和发展的内在逻辑。

第六，应研究教育史学科的研究方法体系。教育史学科的研究方法大体上有：分析方法、综合方法、比较方法、计量方法、心理学方法以及社会学方法。我以为，从我国教育史研究中所存在的问题以及目前所具有的各方面条件来看，应当特别强调比较历史方法的理论研究与实际运用。这是因为，只有通过系统的比较（包括横向比较、纵向比较），才能真正区分出教育历史发展过程中的现象与本质、主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面，才能进一步加深对具体的教育历史问题和不同时期、不同历史发展阶段、不同文化背景、不同国家的教育之间的异同的了解，才能大大开阔教育史研究的视野与范围，从而丰富教育史学科的研究。

第七，应研究教育史学科的认知结构。教育史研究的认知结构有两个相互联系、相互作用的层次：一是通过对史料的选择、排列，让史料自己说话，而不掺入史家的主观意识，其目的在于保持历史研究中的客观性。在史学史上，这种历史思想是由德国历史学家兰克（Leopold von Ranke，1795—1886年）比较系统地提出的。另一个层次是，在丰富的史料基础上，进行理论概括，从而发现蕴含在历史过程中的普遍逻辑。如果把这两个层次互相割裂开来，强调一个而忽视另一个，都只能导致历史研究的片面性。

事实上，历史研究中的纯粹客观主义是不存在的，因为，在一方面，史家选择史料的本身，就已经渗透了自己的主观意识。另一方面，史家本人的治史，必然受到所处时代的影响。但从目前的情况来看，更应当反对只强调理论概括而忽视史料的倾向。这样一种倾向造成了教育史研究中所存在的“以论代史”、“以论带史”的弊端，这只会造成教育史研究丧失其科学性、真实性，因而丧失其存在的合理性。正确的做法应当是，在占有大量史料的基础上，进行理论概括，把教育史研究认知结构的两个不同层次有机地结合起来。这就需要我们坚持实事求是的思想方法。

第八，应加强对教育史人物评价问题的理论探讨。对教育史人物如何做出正确、全面的历史评价，这是我国教育史学科研究中长期以来一直存在的问题。例如对孔子、蔡元培、陶行知、赫尔巴特、杜威等中外著名教育家的评价便是一个“悬而未决”的问题。在很长一段时间内，人们往往把教育家的阶级属性、社会地位、哲学思想（唯物还是唯心）作为评价的基调，甚至以这些因素来代替对他们做教育方面的评价。这些，必然导致对教育史人物的片面的评价。

坚持历史唯物主义的基本原理，就教育史人物的评价工作而言，就是要从教育的历史事实出发，在充分占有史料的基础上，深刻、全面地认识教育史人物与其时代及前人创造活动之间的相互联系，把教育史人物放到整个教育的发展进程之中，进行全面、客观的评价，用发展的眼光分析他们的思想、活动，既客观地指出他们的历史局限性，又不苛求于他们。同时，应当根据他们对整个教育发展所做出的成绩或造成的失误，来判定他们的功过是非。此外，应当坚持历史唯物主义的思想方法，反对把教育史人物“现代化”，“反对把我们所能了解而古人事实上还没有的一种思想的‘发展’硬挂到他们名下”，只要我们在具体的研究工作中真正理解并贯彻历史唯物主义的基本思想原则，就能对教育史人物做出公正、全面的评价。

第九，应研究教育史研究工作者所应具备的基本学术素养。我国具有重视历史的悠久传统，在我国史学史上，众多的史学家都曾提出过史家所应具备的素养，如唐代史学评论家刘知几认为，“史才须有三长……谓才也，学也，识也”。以后，清代学者章学诚又在此基础上提出“史德”。他认为，“史德”就是对历史客观性的忠实，“欲为良史者，当慎辨于天人之际，尽其天而不益以人也”。而对当代教育史研究工作者来说，应当具有更为广泛的学术素养。首先，应全面、深刻地理解并善于运用历史唯物主义的基本原理，掌握科学的历史思想方法；同时，还应当深入了解教育科学的基本理论，并具有历史学、社会学、文化学以及与教育史发展密切相关的学术领域（如世界史、哲学史、思想史、科学技术史、宗教史、社会史、心理学史等等）的广泛知识；最后，还应具有足够的语言能力。从一般思想方法讲，教育史研究工作者应当“实录直书”，反对以自己的主观倾向和好恶对历史现象和历史人物任情褒贬，简言之，就是应当忠实于历史。此外，还应当具有广阔的视野和创造精神。

第十，应研究教育史学科对师范教育、师资训练的作用。现代教育科学有四大理论基础，即：哲学、心理学、社会学和教育史。教育史学科对教育科学的作用决定了它在师范教育、师资训练中的地位。学习和研究教育史，对于提高教师的素养、培养教师的责任感，具有十分重要的作用，这是不言而喻的。教育史学理论既要从理论上充分说明教育史学科的现实作用，也应当探讨如何使这种作用得以发挥的有效途径。

除上述问题以外，教育史学理论还应当研究教育史料学，以便鉴别、考证教育史料的真伪；应当研究教育史编纂学，以便使教育史研究的基本思想原则得到具体贯彻，使教育史著作的编写更科学。

可以相信，随着教育史学理论研究的逐步展开和不断深入，教育史学科研究的水平将得到全面提高，从而在教育科学研究和教育实践中发挥重要的作用。（原载《教育研究与实验》1987年第3期）

历史唯物主义与教育史学科的建设

我国现行的对历史唯物主义基本原理的理解和表述，基本上都是在20世纪50年代吸取和借鉴苏联学术界研究成果的基础上形成和发展的，以往的教育史学科研究也正是以此为指导的。这些理解和表述是特定历史时期和社会条件的产物，因而具有不可避免的局限性。

社会的变革和人类认识的发展，从客观和主观两个方面要求克服这种局限性，以便达到对历史唯物主义基本原理的更为深刻和科学的认识，进而以这种新的认识合理建构教育史，使之在现代条件下不断丰富和完善。一

由于历史和社会条件的限制，过去对社会发展和教育历史的终极原因的认识，存在着某种局限，即片面注重社会物质生产在推动教育发展中的决定性作用，而忽略社会生活其他方面因素的意义，尤其忽略了物质生产本身与人类其他活动之间的相互关系及其在促进人类教育演化中的影响。这样，就造成了某种程度上的“经济决定论”倾向，因而并不能充分合理地阐释众多的教育历史现象。更为重要的是，以单一的经济因素考察历史，并不符合历史唯物主义的原理。

诚然，把人类社会的历史发展建筑在社会物质生产的基础之上，这是历史唯物主义的根本原理，但与此同时，马克思主义创始人也明确指出：“经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……这里表现出这一切因素间的交互作用。”这就是说，在考察历史发展的时候，不应当只是抽象地探讨终极原因的根本性作用，而应当具体、深入地研究社会生活诸方面因素在经济基础上所产生的相互作用，以及它们对经济基础本身的作用及其机制、方式和结果，否则便不可能达到对历史的深刻认识。离开对“相互作用”的研究，就不可能完成历史科学的任务。这是因为，历史运动正是在各方面因素的“相互作用的形式中进行的”，对历史过程中各方面之间的相互作用的描述，是完整描述历史的必要前提。

这同样也适用于教育史学科的研究工作。首先，虽然从终极原因来看，在任何时期、任何国家中，教育的产生和发展都是以社会物质生产条件为根本前提的，因而，经济基础的变更必然最终导致人类教育活动的相应改变——这已经得到迄今为止的全部人类教育历史的充足证明。但同样毋庸置疑的事实是，在教育发展的完整过程中，除了经济基础的决定性作用外，社会、文化、政治、哲学等方面的因素也发生着某种影响，从而改变着教育历史的进程及其外在形式。正因如此，才会出现在经济水平相同的国度中产生具有不同水平和特征的教育制度以及其他类似的历史现象。总之，在任何一个历史时期或任何一个国家，教育的演化都不是单一的经济因素作用的结果，而是以社会物质生产为基础的、多种历史力量相互作用的产物。因此，如果忽视各种非物质因素的作用，那么就难以摆脱“经济决定论”，就不能真正把握教育发展的完整过程，因而也就不能深刻揭示它的运动逻辑。

其次，在教育历史中，也同样存在着社会生活各种因素的相互作用、相互影响。经济基础这个因素既决定着其他因素的作用，同样也受到其他因素的作用和制约。正如普列汉诺夫所说，社会“‘诸因素’之间存在着相互作用，其中每一个因素都影响其他一切因素，它本身又受其他一切因素的影响。结果就形成一个相互影响，直接作用和反射作用的错综复杂的网络”。只有深入到这个网络中，并具体把握其中各种联系，才能真正准确地描述教育的历史过程，理解它的内在规定性；也只有在这时，我们才能真正具体地理解经济基础对教育发展的决定性作用。

另一方面，正因为社会各种因素的相互作用对教育进步具有重要的意义，并且由于教育是一种特殊形式的社会实践活动，因而，在教育领域中各种因素相互作用的方式必然不同于在其他领域所采取的方式。所以，经济基础对教育演化的推动作用，在历史上往往具有独特的形式，往往是通过其他各种因素而实现的。具体言之，在人类教育的进化史上，作为社会历史发展的终极原因的经济基础的影响，往往不是直接的，而是间接的，有时需要经过若干中介环节。因此，这种影响往往是以社会的、文化的和精神力量的形式表现出来的。这就使许多资产阶级教育史家误把现象当本质，用直接作用取代终极原因。而我们的一些教育史家却只看到了终极原因，而忽视了它在特定环境下的特殊作用方式。例如，推动西欧文艺复兴时期教育发展的根本动力，是早期资本主义社会生产力的发展，但是，直接促使这个时期西欧教育面貌发生根本改观的原因，却来自于人文主义思潮的广泛传播，来自古典学术和文化的复兴，来自人的自我意识的觉醒，来自教会权威的衰落。简言之，在这个特定的历史时期，推动教育发展的终极的物质原因被“升华”为直接发挥作用的理智的、情感的和审美的精神原因。否认前者，意味着陷入历史唯心主义；而忽略后者，则容易走向教条化的经济决定论。

这就是说，在运用社会发展的终极原因解释教育历史现象、历史过程时，不应当只停留在抽象地分析它的作用，而应具体、深入地研究在教育发展的不同阶段、不同国家的教育发展中，经济基础的决定性作用的特定机制、方式，否则，历史的普遍规律就必然成为一种宿命和剪裁历史的“哲学历史公式”。而正是在这一点上，我们存在着某些急待弥补的缺陷。

教育史学科的使命在于，通过对具体教育历史事件及其关系的精细分析，去“还原”、重建教育历史，从而阐释经济基础与教育发展的关系以及这种关系本身的发展，阐释社会发展的终极原因在每一个特殊条件下具体作用的形式、范围、程度、内容、特点。在这个问题上，我们必须牢记列宁的教导：“批判应该是这样的：不是把一定的事实和观念比较对照，而是把它和另一种事实比较对照；对这种批判唯一重要的是，把两种事实尽量精确地研究清楚，使它们在相互关系上表现为不同的发展阶段，而且特别需要的是同样精确地把一系列已知的状态、它们的连贯性以及不同发展阶段间的联系研究清楚。马克思所否定的正是这种思想：经济生活规律无论对于过去或现在都是一样的。恰恰相反，每个历史时期都有它自己的规律。”二

在上述问题相联系，以往的教育史学科研究更多地注意社会发展与教育演变之间的同一性，而相对忽略了二者间客观存在的差异。如果用哲学术语表述，这实际上涉及历史的普遍性与特殊性的关系问题。

马克思主义经典作家在正确揭示历史发展的普遍规律性的同时，也深刻地指出了历史过程中存在的各种特殊性。列宁认为：“世界历史发展的一般规律，不仅丝毫不排斥个别发展阶段在发展的形式或顺序上表现出特殊性，反而是以此为前提的。”这种特殊性一方面表现在各社会在发展过程中的不平衡性，和“在现象上显示出无穷无尽的变异和程度差异”；另一方面表现在社会生活各个方面在历史过程中的非同步性。

历史唯物主义原理之所以能够对教育史研究发挥指导作用，内在的逻辑依据是，人类社会与教育活动之间存在着一致性，教育历史是人类历史总体的一个有机组成部分，因此，它的内在规定性必然是以总体历史的必然性为前提的，否则便成了自在自如的“物自体”。这些已经成为一种基本的常识。

但是还应深刻地认识到，在人类社会与教育活动之间、在总体历史与教育演化之间，还存在着差异性，或者说在教育历史发展中还存在区别于总体历史及其规律的特殊性，而这种特殊性正是教育史研究之所以能够成为一项专门学术事业的实际前提。

教育历史的特殊性不仅表现在如上所述的几个方面（见第一部分），更主要地体现在它具有其内在的运动逻辑。

首先，经济基础以及社会结构、阶级关系、政权形式、文化心态等各种因素对教育发展的实际影响，只有当它自身的发展达到足以接受这些影响的水平时，才会产生应有的结果，具体言之，在经济发展和社会发展与教育发展之间，存在着非同步和不平衡的关系或“时滞”现象，如果教育发展落后于时代，往往由于它缺乏接受外在于它的社会影响的机制，因而，经济基础等方面的作用或者只能缓慢地发生，或者产生不了实际的结果。

其次，当一个时代的人们开始其教育活动时，他们首先必须在现实社会的条件下，继承前人的教育遗产，进而承接本国固有的教育传统，而由于传统是一个在长期历史过程中积淀、建构并不断强化的实体，因此具有巨大的惰力和惯性作用。这样，经济发展、社会发展的影响作用往往取决于经过现实重新改造和组合的传统本身运行的速率、方向。同时，由于这种传统的作用，人们对各种社会因素影响的选择、取舍也必然受这种传统教育的影响。这些固然不能长时间地阻碍社会历史必然性的作用，但它毕竟可以起到延缓这种作用的效果。

再次，虽然在总体上，教育发展以经济发展为基础，但在一定条件下，教育发展可能会先于社会的发展。这是一种常规中的反常现象，但却是客观存在的。例如，在18世纪，就当时生产力水平和生产关系形式来看，德国是一个落后的封建国家。但就在这个落后的德国，却出现了非常进步的、代表资产阶级新教育趋势的泛爱主义思潮，它不论在理论上还是在实践上，都远远超出了当时社会的经济条件。这种“反常”现象在教育史上并不罕见。

教育发展的特殊性，不仅表现在它与社会发展之间所存在着的不平衡性，更体现在教育系统内部各个组成部分、各个层次之间发展的不平衡性和由此造成的经济基础对教育系统演化所发生的不同影响。虽然从理论上讲，教育系统内部各个组成部分存在着有机联系，但是，由于各个部分的发生机制不同，它们的结构—功能不同，因而在发展过程中呈现出非平衡性，并由于这种现象造成历史必然性对教育系统各个部分影响的不平衡。例如，在教育制度、教育思想和教育观念之间，在初等教育、中等教育和高等教育之间，并不总是协调一致、同步发展的，因而社会变迁的影响作用往往就不同，一般来说，教育制度、教育理论比教育观念更直接地受社会发展的影响，而只有当这种影响实际产生时，教育观念才会开始转变。三

在对历史唯物主义基本原理的理解上，容易被忽略或被曲解的另一问题是历史的必然性与主体能动性的关系。

历史唯物主义认为，任何时代的人都只能在由上一代人的活动结果所创造的客观前提下进行自己的历史活动。每一代人所面临的历史任务和完成这一任务的手段，都是既定的。对于后代人来说，这些前提都是非人格化的、外在于人的活动的东西。在这个意义上，历史是被决定的，任何个人和集体都不能超越自己的时代。但在另一方面，与自然史不同，在社会历史领域中活动的都是具有自觉意识、追求某种目的的人。人的意识、目的必然在历史过程中打上自己的烙印，并产生一定的作用。

与此相联系的是，马克思主义经典作家在强调历史发展的物质基础的同时，也科学地揭示了人的思想观念作为一种历史力量的作用。列宁指出：“人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。”

如同人类历史一样，教育历史也不是由一个个孤立的、一次性的事件、活动、过程所机械地、自然地构成的序列。在每一个历史事件、活动和过程背后，都蕴含着在一定现实条件下产生的思想、意识、动机、愿望，呈现出来成为历史表象的不过是这些作为时代产物的思想意识的外化和结果。

一方面，人类教育的发展与进步不仅体现在教育职能的复杂化、多元化，体现在教育本身效能的提高，体现在教育对社会环境的适应和自我调节机制的强化，而且也体现在人类对教育现象、过程及其内在规定性的认识与理解的不断深化、科学化，体现在人类认识不断向着真理的接近。同时，由于在教育的发展进程与人类的认识进程之间存在着历史的与逻辑的统一性，因而，对人类认识历程的考察实质上也就是在一个特定的思想角度对人类教育历史本身的探究。这也就是说，各种教育理论概念、范畴出现的顺序，以及它们在整个人类教育思想体系中的逻辑顺序，实际上是人类教育在不同发展阶段上的现实状况在人们思想中的反映，因而，对教育思想历史的研究实际上是对教育历史本身的抽象。恩格斯指出：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映，这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”

另一方面，从总体上讲，推动教育发展的终极原因是社会生产力的发展和生产关系的变更。当社会发展达到一定阶段时，必然要求改革旧有的学校体制、管理制度乃至具体的教育内容、教学组织形式和方法，必然要求建立与之相适应的新教育制度，这些都是众所周知的基本常识。但是，在社会要求的出现到这种要求的最终实现之间，存在着一个不可缺少的中间环节，一个十分必要的过渡，那就是人们对社会要求的认识、理解，以及据此作出的反应。没有这样一个中间环节和必要过渡，旧教育的改革、新教育的创立便成为一种虚无缥缈的海市蜃楼。

这是因为，既然教育发展不是社会发展的机械反映和自然结果，二者也不是绝对同步进行的，而是存在着一种时滞现象，因此，只有当一种新的社会形态的出现达到一个比较确定、比较成熟的阶段，或者同一社会形态向更高阶段的发展比较稳定时，才会出现与旧有教育制度、教育观念的矛盾和冲突，才会产生改革旧教育的客观要求，而这种要求本身却不会、也不可能直接导致旧教育的改革和新教育的建立，而只有通过人们的意识、思想以及据此而进行的创造活动和抉择。在这个意义上，教育的现实进步、发展是产生于时代需要的人们意识的物化。

具体地说，当一定时代的社会发展提出改革教育的要求时，这种要求首先必须为处于一定社会地位的人们（政治家、教育领导人、教育家）所认识、理解，只有这样，才会出现一系列的决策、计划、法令、法规，从而导致旧教育的转变与新教育的确立。这其中事实上包括了一个主体的抉择过程。这也就是说，虽然是否对旧的教育进行改革这一点并不取决于人们的主观愿望，而决定于历史与教育发展的必然性，但是，改革的方式、途径和内容却是由人们对社会要求认识和理解的程度、方式以及一定时代和社会的文化教育传统等方面的因素决定的。因此，面对着基本相同的社会要求，在不同时代、不同国家会出现完全不同或显著差别的反应。这就产生教育发展历史的丰富多样性和偶然性，以及各种非“常规”的现象。

质言之，研究教育史必须深入到在历史上出现的各种教育事件、运动所包含的人类的思想进程中，必须探讨人类对各种来自于社会环境的挑战的反应过程、方式及其历史演变过程，从而真正把握教育历史的全部内容。这就必然要求教育史家在掌握大量史实的基础上，“重新经历”过去时代人们已经经历的思想、抉择过程，或如英国史学家柯林武德所说：“重演过去的思想。”只有这样编纂的教育历史，才是深刻的、同时又是生动的、具体的。如果只是把各种教育法令、文献、政府决定以及各种具体的改革措施按时间先后顺序排列起来，并只是抽象地解释这一切史实产生的社会、政治、经济原因，而不说明、解释它们产生的具体过程、内含在它们之中的人类思想，那么，它们只能被理解为一个个孤立的事实，只能被理解为历史宿命的自然产物。这样，人类的教育史与自然史的区别就不存在了。四

阶级分析方法是历史唯物主义原理的基本组成部分，把它运用于对教育历史现象的研究和对教育史人物的评价，是我国社会主义教育史学科的一个基本特征。但是，由于过去几十年间我国社会长期存在着阶级斗争扩大化的现象，因此，在学术研究（包括教育史研究）中也受到某些消极影响：阶级分析方法被不加限制地运用到教育史研究的一切方面，甚至成了唯一被允许使用的方法；同时，在实际运用中，阶级分析方法被简单化、教条化为一种标签式的方法。

的确，阶级分析是历史唯物主义的重要方法论和具体方法，但是，无论在理论上还是在实践中，马克思主义经典作家都从来没有把它当作唯一的认识历史的方法，更没有用它来解释一切历史现象。在他们的观念中，阶级分析具有特定的适用范围。另一方面，马克思主义的历史方法论是一个有机的整体，其中包括了非常丰富的原理和方法，阶级分析只是其中的一个部分。

鉴于过去的教训，在运用阶级分析方法研究教育史时，一方面需要对这种方法的具体运用进行理论思考，另一方面更必须为这种方法的实际运用确定明确的范围、层次和限度。

自从人类迈进文明社会，教育就成为一种阶级的教育，这是毋庸置疑的普遍的历史事实。但是，同时也应当看到：首先，在历史上，教育领域中的阶级斗争主要表现在正规学校教育中，尤其是较高级的学校教育。至于在各种非制度化的教育形式中，阶级斗争存在和作用的方式、内容、范围都与在正规学校教育中不同。另一方面，在某些教育形式中，甚至不存在阶级斗争的形式，例如古代社会中父子之间和师徒之间的传习。在这种形式中，阶级的划分和冲突，只是作为一种极其抽象的结果，通过传统、生产方式及其发展水平等各种中间环节而体现它的存在。因此，对诸如此类问题的探讨就不能仅仅运用阶级分析的方法。

其次，即使是在学校教育领域中，阶级斗争的机制、方式、范围和程度，在不同时期和不同国家中，也不是同一、无差别的，而是随着历史的发展而不断变化的。

更为重要的是，与政治斗争不同，教育发展不仅受到阶级冲突和斗争以及作为它的最终结果的政权更替的作用，而且受到社会生活各方面因素的影响，它是历史力量合力作用的结果。因此，在考察教育历史现象时，就不能仅仅局限于阶级分析方法的运用，而应综合运用各种相关的方法，从而在尽可能广泛和深刻的程度上达成对教育历史的认识。

而且，即使在运用阶级分析方法研究教育历史现象时，也应当看到，由于教育历史与社会史、政治史之间存在着很大的差别，由于教育活动所具有的本质特点，因而，阶级斗争在教育领域中的具体形式、作用方式及作用结果，都呈现出显著的特殊性。这样，在运用阶级分析方法时，就必须体现它在各个具体领域中的具体运用的基本特点，具体说明阶级斗争在不同历史时期、不同国家、教育发展的不同阶段上，是以什么方式对教育发展产生影响作用，作用的结果又是什么，如此等等。

在运用阶级分析方法评价教育史人物时，也应当注意两个方面的问题。第一，要避免在教育史人物的阶级立场和他对教育发展的贡献之间简单地划等号（这是往往容易犯的错误）。在具体分析教育史人物的阶级立场和他在教育历史中的实际地位之间的关系时，既不以前者抹煞后者，也不以后者掩盖前者。

第二，绝不应当仅仅停留在抽象地指出教育史人物的阶级局限性对其思想和活动的影响上，而应当通过具体的研究，深刻地解释这种影响的程度、内容和方式。否则，便不能完成教育史学科研究的任务。这是因为，一方面，任何时代、任何阶级都具有它们不可克服的局限性，任何教育史人物的文化理智背景和所从属的集团利益都必然对其实践和思想历程发生影响，如果仅抽象地说明这种局限性及其影响，事实上什么问题也没解决。另一方面，绝不意味着研究者评价教育史人物可以离开他所处时代，用现代标准去评价研究对象的种种“局限性”，而是要历史地分析其产生的具体原因。否则，教育史研究就成为后代人对前人的毫无实际意义的“缺席审判”。五

在当代社会和教育发展的条件下，要进一步科学地理解历史唯物主义及其对教育史研究的指导作用，一个关键点问题是，应当逐步建立起一种“中级理论”——即专门教育史理论或“教育史学”。

这种“中级理论”首先应当以历史唯物主义的科学原理和方法为思想前提，但同时它又具有自身独特的研究客体和认识领域，这些领域包括教育历史的本体论、认识论、方法论和价值论。这就是说，一方面它以宏观的教育历史发展、性质、结构、逻辑等为对象，另一方面，它又以人们对教育史的研究本身为自己的认识客体（如果说教育史研究是对教育发展的反思，那么它就是对这种反思本身的反思）。因而，“中级理论”同样区别于对具体教育历史现象、事件和过程的研究。在上述三个层次中，它正居于历史唯物主义的一般原理与具体教育史研究的中间环节。它以前者为基础，同时又指导着后者，并起着把历史唯物主义原理最终科学地运用到对每一个具体教育史现象的认识和理解的作用。“中级理论”之所以必要，至少有几个方面的原因。一是它有助于克服以往所存在的各种缺陷，从而促进对历史唯物主义基本原理及其与教育史研究相互关系的正确理解，并促进对教育历史的内在规定性的认识和教育史学科的建设。其二，由于“中级理论”是对具体教育史研究和教育发展过程的局部概括，因而它也就为历史唯物主义一般原理更高一级的概括提供了具体的思想材料。第三，如果说历史唯物主义是研究社会发展的一般规律，那么“中级理论”则是这些一般规律在教育领域及其不同时期的表现形式和作用机制。通过自身所具有的概念、范畴，“中级理论”把历史唯物主义的理论概念转化为能应用经验检验的操作概念。这样，在实质上有助于历史唯物主义基本原理在教育史研究中的真正科学的运用。这后两个方面是相互联系、相互依赖的，因为“任何具体社会系统发挥功能和发展，都同整个社会发挥功能和发展有机地联系着，而整个社会发挥功能和发展则有赖于各个具体社会系统即统一的社会机体的各个组成部分发挥功能和发展。因此，只有把具体社会现象和过程的研究同整个社会发挥功能和发展规律的研究有机地结合起来，才能取得成效”。

更为重要的是，建立一种“中级理论”有助于促进教育史研究中的哲理探讨和哲理追求。诚如先哲所言，没有哲学的历史是盲目的。确实，如果把教育史研究仅仅局限在史料的搜集、考证、钩沉，那就没有真正完成教育史学科的基本任务，或者说把学科的任务限定在一个较低的水平上。只有当对具体教育历史现象和过程的探讨能够成为一种基于充足史料之上的哲理探讨，它才能最终完成自己的使命：促进人类对教育历史本质规律性的深刻认识。同时，一种明确的“中级理论”的建立也是现代历史研究（包括教育史研究）区别于古代乃至近代历史学的基本标志之一。如果说19世纪历史学家的信条是“无史料即无历史”，那么当代历史理论则认为没有理论，历史是不可能想象的。之所以如此，是因为“我们从无数不同的事实，从无数事实的不同方面，选择那些有兴趣的事实和方面，乃是因为它们与某种或多或少的预先设想的科学理论有关系”。

从教育史学科发生、发展的整个过程来看，在学科领域中所发生的任何一次重大变革和转折都直接来源于以某种哲学为背景的“中级理论”或教育史观的更新。从认识论的观点来看，“中级理论”实质上是认识客体与认识主体之间的联结点，或者说是主体的认识工具。“中级理论”的变更实际上是认识手段和认识角度的转换，因而必然导致主客体相互关系的变迁。从这个意义上讲，“中级理论”是教育史学科不断发展的巨大杠杆。（原载《教育研究》1988年第9期）

再论外国教育史研究中的现实感

我曾经提出，在教育改革日益深化的今天，外国教育史学科研究要摆脱目前所面临的困境，在为我国教育发展提供合理的历史借鉴的基础上不断丰富和完善自身，基本的途径在于强化研究者主体的现实感或当代意识。赵卫同志对此发表了不同见解，认为它“未免失之偏颇”，并认为外国教育史学科发展缓慢的“根本原因在于没有处理好理论与实践的关系，以及由此而产生的外教史研究重点仅仅是对外教史中的教育家的教育思想、学校教育与教学理论的研究。没有把探索教育发展历史的客观——人类社会各个领域多样化的教育实践纳入研究之内”。

由于我们所争论的问题基本上已经涉及外国教育史学科建设和发展的基本问题，因而有必要继续进行探讨，以求得更加明确与合理的认识，从而促使外国教育史学科研究不断向前推进。一

赵卫同志不赞成把现实感的缺乏当作外国教育史学科研究陷于当前困境的基本要素，其根据在于，第一，“它不能回答为什么不少同当代教育发展有紧密联系的外教史重大理论课题的著述及论文仍然那么‘干瘪贫乏，枯涩寡味’，不能为我国当代教育的变革与发展提供令人信服、科学而严谨的历史根据及借鉴经验”，第二，“就史学同现实发展的关系而言，缺乏现实感仅仅是外教史研究目前处于落后状态的外部原因”。上述分析虽然不无道理，但我实难苟同。

首先，虽然我认为应当把强化现实感视为外国教育史学科当前改革与发展的关键所在，但并没有把它当作能够解决学科研究中存在的一切问题的灵丹妙药，事实上也不可能存在这样一种包治百病的药方。从全面的观点来看，造成外国教育史学科当前这种不尽如人意的状况的原因是复杂的、多方面的，既有历史的原因，也有现实的原因；既有文化背景的原因，也有学科本身发展水平的原因；既有客观条件的障碍，又有主体认识上的局限。这些原因虽然都在不同程度上构成阻碍学科研究发展的因素，但它们的实际作用是不相同的，因而有必要从诸多原因中确定起关键、主导作用的因子。也因如此，被确定为起主导作用的因子只能从总体上解释我们所面临的现状，只能从基本方面帮助我们探索消除这种现状的根本途径。

基于上述，如果说现实感的贫乏不能解答为什么外国教育史学科研究进展缓慢、方法陈旧、范围狭窄等基本问题，那么，它理所当然地不应被当作主导要素。但如果因为它不能充分解释一些研究成果为什么枯燥乏味等诸如此类的细节问题而否定它的作用和它作为主导因素的存在，则是对它的不切实际的苛求。而且，事实上也很难说这些属于文风的问题与时代的变迁毫不相关。从横向看，文风与民族的文化传统、思维方式、语言体系乃至个人的素养、个性具有密切联系。而从发展的观点看，它与时代的变迁、文化氛围的改变也存在着一定的相关。所以，即使如赵卫同志所说的现实感贫乏不能回答的问题，在实质上也并非如此。

其次，为数不少的研究成果之所以很难起到历史科学固有的社会作用，不能为当前的教育改革实践提供合理、深刻的借鉴与启示，最为关键的原因正在于研究者主体缺乏强烈的现实感，而不在于其他。在我看来，虽然历史与现实之间存在着不可分割的本质联系（这正是一切历史研究之所以能够发挥现实的社会作用的内在依据），但是，这种联系本身却不会直接、自然地导致学术研究社会功能的发生。在教育历史与现实的联系和教育史研究的现实作用之间，尚存在一个必要的、不可缺少的中介环节和过渡，这便是认识主体所应具有的现实感或当代意识。只有当主体树立起这种明确的总体意识，教育史研究才能真正为当代教育的改革与发展提供科学的启示。缺乏这样一种意识，只会使外国教育学科面临更大的危机。二

更为重要的是，或者说赵卫同志与我的主要的分歧在于，现实感到底是教育史学科研究的内源力量还是外在因素。为解决这个问题，首先有必要对现实感这个概念的基本含义及其依据做进一步的分析和研究。

所谓外国教育史研究中的现实感，既不是一种具体的研究方法，不是一种单纯的思维方式，也不是一种研究的理论框架。在其本质上，现实感是主体的一种明确的、积极的总体意识、主观倾向和价值观念。它不同于研究方式、思维方式、概念框架，但又包括了这些相对具体的主观认知因素。因此，它可以被当作由认识、判断、情感这三个方面有机构成的统一整体。

从其内容来看，现实感包括：其一，研究者主体对所处时代教育发展的高度责任感和参与意识；其二，研究者主体对所处时代的社会环境变迁、教育发展的基本要求和所面临的主要问题的高度敏感，对这种变化及其基本倾向的深刻洞察和认识；其三，研究者主体不断地运用其所处时代人类认识所取得的最高成就武装自己的自觉努力。具体言之，就是教育史家有意识地借鉴和吸收当代哲学、自然科学、社会学、历史学、人类学、考古学、民俗学等一切相关领域的最新研究成果开阔自己的理论思维视野，丰富和拓展自己的认识，从而为深化对教育历史现象和本质的理解与阐释打下坚实的基础；其四，研究者主体把对所处社会环境和教育现状的认识与所吸取的人类认识的最高成就，运用到教育史研究中的高度自觉和自主的意识；其五，在上述四个方面主观倾向的基础上，在对教育历史现象的从历史到现实、从现实到历史的双向考察中，提供科学的结论作为当前实践的正确指导。

众所周知，任何一个认识过程的进行和展开，都离不开客体与主体这两个基本要素。从主体方面看，他所具备的认识能力、认识方式、认知结构、价值观念、思维定势，都在不同程度上对其认识产生制约作用，从而影响到整个认识过程和认识结果。因此，这样一些主体的主观因素并非游离于认识过程之外，而完全是作为认识的一个内在作用机制而存在的。同样，作为主体的一种总体意识，在外国教育史学科研究中，现实感也是一种不可缺少的内在要素，而不是赵卫同志所说的外部因素。

如果考察一下现实感的基本依据，这一点就更为明确。关于这个问题，我在《再论外国教育史研究中的一些问题》中已有论述，为避免重复，本文准备在原有论述的基础上，进一步加以阐释。

在社会学、政治学、经济学、伦理学乃至教育学等领域中，人类认识的焦点主要在现实的社会组织、经济活动、政治系统、道德规范和教育进程，所有这一切都具体地发生在认识主体所生活的现实世界中，他不但直接感受到这些存在的影响，而且往往直接参与这些社会活动。因此，从总体上讲，在客体存在与主体认识之间，存在着一种相对同步协调的关系，也就是说二者几乎是“同时”发生的。而历史研究（包括教育史研究）则不同，虽然历史与现实之间具有一种本质的内在联系，历史依然活生生地存在现实之中、对当前发生作用，但是，这只是就历史的影响而言的。作为实体的历史事件、历史现象、历史过程都已是凝结、稳定了的过去，是已经发生了的，不可逆转的，而作为认识主体的历史学家、教育史家，则生活在另一个与他所要认识的历史时期所不同的时代，他不能直接参与这个历史时期所发生的一切，而只能在他所处的环境中，以现实为起点去认识、思考过去发生的事件，这样，在认识主体与客体之间，就存在着一种非共存的历史性的关系。由于对教育的历史现象、历史事件、历史过程进行认识的主体是、而且只能是在他所生活的时代的基点上从事这种认识，因而，认识主体必然地、不可避免地受到他所生活于其中的时代环境的各种思潮、各种现实以及他本人的阶级立场、教育程度、生活经历等各种相对于历史实体而言是主观的因素的影响。由于这个原因，“无论他怎样要求自己客观、公正，但是他的社会地位、经济状况，他所受的教育和传统等等一系列对他的思想感情和观点产生了深刻影响的社会条件，在他成为历史学家或至少在他研究某一历史课题之前，已经决定了他的真正动机和出发点，当然也就决定了他的研究结果的方向”。在教育史学科研究史上，这方面的事例是屡见不鲜的。生活于19世纪早期的德国教育史学家斯密特（K．A．Schmidt）用黑格尔的历史哲学研究教育史，深受进化论影响的美国教育史家戴维逊（Thomas Davidson）运用达尔文的进化论解释教育的发展进程，而马克思主义的教育史学者则以历史唯物主义的基本原理说明人类教育的历史演变，如此等等。简言之，处于不同时代、在不同氛围和理智环境中的教育史研究不可避免地带有各种现实的痕迹。

另一方面，每一时代人们对教育历史进程的认识、反思、理解和阐释，都是基于他们所处时代的社会要求和需要，并为了解答当代社会所提出的问题而进行的。正如卡西尔所说：“历史知识是对确定的问题的回答，这个回答必须是由过去给予的；但是，这些问题本身则是由现在——由我们现在的理智兴趣和现在的道德和社会需要——所提出和支配的。”这种要求和需要既决定了他们对具本历史课题、史料的选择，更决定了他们对历史事件、历史人物的评价、解释。而由于每一时代社会需要的不同，人类总是在不断地重新认识历史。“我们之所以不断重写历史的内容和历史的含义，其根本原因就在于：我们要求历史回答的问题以及我们在历史中寻求的价值标准是随着现实情况的改变而改变的。”只要社会还在发展，这种对历史的重新认识、重新构建就不会停止，就将继续进行下去。

不仅如此，主体对客体的认识及其所达到的深刻程度，总是而且必然受到主体所处时代人类认识能力发展水平的制约、影响。在教育史学科史上，从来就没有，今后也不会有超越时代的教育史家和教育史著作。一定时代人们对自然现象、社会现象及其本质的认识所取得的进展和成就，具体言之，人们对教育现象及其活动规律的认识成果，在总体上必然影响到他们对教育历史的认识和解释。教育史家们借助于“当代”的认识工具和思维方式去研究教育的历史现象、历史过程，从而使他们的研究、思想成果打上时代的烙印，使教育史成为“当代史”。人类对教育史的认识之所以不断扩展、日益深化，关键的原因就在于人类认识的能力总是在发展和完善中。如果说，我们当代人比前人对教育历史具有更丰富的知识、更深刻的见解，那并不是因为我们比前人聪慧、更敏锐，而只是因为我们是在一个更高的知识水平上，借助更完善的认识工具而达到的。

正因为现实感的基本依据来自于教育的历史与现实的联系中，或者说来自于历史认识发生的本源中，因而，它在本质上就成为一种“原生物”，而非外力强加或次生。三

现实感的缺乏不仅是外国教育史学科研究目前陷入困境的内在原因，更是造成这种状况的主导因素。甚至可以这样断言，导致外国教育史学科发展缓慢的一些基本原因（包括赵卫同志所说的根本原因）都可以在现实感的贫乏中寻找到其产生的基础，或从中得到合理的解释。

首先讨论一下研究领域狭窄的问题。它的外在表现形式在教育史界一些前辈的研究成果中都曾提及，此处不再赘述。从这个问题产生的原因来看，固然是复杂和多方面的：学科本身的发展水平，文字和资料等客观条件的局限等等。但是，这个问题之所以会长期存在而得不到根本的解决，则不能不说与研究者主体现实感的贫乏具有直接的和密切的相关。这是因为，如上所述，教育史学科研究的对象固然是凝固、不变的过去，但促使主体对之进行认识与阐释的动机却来自于所处的社会环境。研究课题的选择不仅取决于个人的学术兴趣，更主要地、更深刻地折射或反映了时代的变化和要求，更确切地说体现了主体对时代的认识。由于这个原因，时代及其需要的变迁并不会自然地导致主体学术兴趣和理智中心的改变，而只有通过主体认识这个媒介才能真正具体地反映到教育史研究中。近十年来，中国社会和教育的各个方面都发生了不同程度的变化，在这种变化的影响下，教育科学诸多分支学科的研究工作都取得了一定的进展，教育研究的领域不断拓展。相形之下，外国教育史学科研究则显得步履艰难，在现实挑战面前显得被动无力。其中关键的原因正在于缺乏对现实变化的敏感和清晰认识，缺乏把这种认识引入到学科研究中的自觉意识。不然，何以解释直到八十年代末，我们的研究视野仍然局限于五六十年代就已被广泛研究的课题这种极不正常的现象呢？

在我看来，以我国目前已经拥有的资料等方面的客观条件，要拓展外国教育史学科研究的领域并不是一桩艰难之举。关键的问题在于，我们如何通过认识现实变化的性质、趋势，变换认识的角度，超越既成的学科体系或研究模式，大胆探索一些既有重要学术价值、又具备启迪意义的新领域，如文化传播对教育发展的影响、各国教育改革的经验和模式等。

关于学科研究方法。任何一门科学学科的研究方法和方法论体系都是一定时期人类认识发展所达到的最高水平的具体表现，因而具有历史性，因而需要随着人类认识的发展而不断更新、变革。在科学史上，过去和现在都不存在一旦形成、便永不改变的方法论体系。相反，从内在作用机制来看，方法的变革——其本质是认识主体与认识客体相互关系的改变，一直是人类认识和科学发展的巨大的杠杆和内源动力。就当代而言，计量、统计、模型等各种新的研究方法、认识框架的不断涌现和广泛运用，极大地推动了几乎所有人类认识领域的发展。正由于方法本身所具有的特殊重要性，自然科学、社会科学、人文科学中各个分支学科都掀起了以学科自我认识为核心的元科学的热潮。这已成为当代科学发展的重要特征之一。

相形之下，外国教育史学科则少有变化。迄今为止既很少对传统的研究方法进行自我反思、自我认识、自我扬弃，更缺乏有关借鉴、引进各种新的研究方法的理论探索和实际努力，事实上使自身孤立于当代科学发展的氛围之外，因此很难开拓研究的领域，更新和深化对教育历史的认识，这样也就必然严重阻碍学科本身的学术价值的体现和学科的发展。但是，如果我们勇于面对现实的挑战，善于从现实所提供的机会中汲取学科建设和发展的养料，具体言之，如果我们认清当代世界所出现的元科学认识的潮流和新方法不断涌现的现实，如果我们勇于革新和开拓，善于广泛地吸收来自一切有关学科发展所提供的新方法、新思路，那么，经过不懈的努力，我们完全可能在新的条件和基础上，使外国教育史学科研究从根本上摆脱目前所面临的困境，使之取得长足发展，从而焕发出新的活力和生机。

关于价值判断。与一切社会科学的分支学科一样，教育史学科在认识机制和认识过程方面也具有不同于自然科学的特征，这就是它除了对客体进行事实认识和评价之外，还要进行一定的价值认识和价值评价，这也就是我们通常所说的“观点”。与事实认识一样，价值认识和评价也是一定时代和主体倾向的产物，因而也具有变革的特性。近十年来，外国教育史学科在价值认识和评价及其依据方面虽然发生了一些可喜的变化，但总的来看，这种改变是非常谨慎的，并不真正具有实际意义。如果与时代和社会科学其他学科相比，这种变化更是微乎其微。我们基本上仍然停留在五六十年代既已形成的倾向和观点上，基本上仍然侧重在对教育历史现象和历史人物进行政治倾向和哲学体系“归属”的划分和性质的判断上，而忽略从教育、文化、社会等各方面进行真正历史主义的客观、公正的评价。这既无助于拓宽和深化我们的认识，也与现实的变迁和需要相脱节。在开放与改革的当今时代，社会对教育史研究的需要是，最大限度地从我国和其他国家过去和现在的实践中，汲取一切成功的经验和失败的教训，从而为当代教育的改革与发展提供合理的指导。为此，我们需要足够的勇气以打破过去形成的框架，需要文化的宽容精神以客观地认识不同于我们的一切。

至于赵卫同志所提出的外国教育史研究中理论与实践相脱离的问题，虽然是客观存在的，但远不是学科发展缓慢的原因，它至多只是一个层次或一个方面的局部原因。这是因为，重理论、轻实践是过去几十年间盛行的教条主义和经院学风的产物，甚至可以说是我们文化传统中重义轻利思想在现代的残余影响。而在当今时代，这显然已成为需要抛弃或改造的学风和治学方式，需要在一个更高的层次上使理论与实践有机地结合起来。没有对时代需要、风尚和精神的感知、认识、洞察，是很难真正转变理论脱离实践的经院学风的。在我看来，这种当代意识正是赵卫同志所主张的研究重心从理论向实践转移的根本前提和内在依据。

我赞同赵卫同志所提出的加强对教育实践活动研究的主张，但对其关于以研究教育实践为主，以探讨教育思想与经验为辅的见解，却难以苟同。这是因为，这实际上把人们的教育实践与关于教育的思考人为地割裂开来了。二者虽然属于不同的范畴，但是，人类的实践活动之所以不同于动物的本能行为，关键的原因就在于这种活动是受一定的目的、希望、观念支配的。在一定意义上，人类的教育实践是其关于教育的理想、观念等属于主观领域的意识的外化、物化。如果脱离开教育理论，对教育实践活动的认识永远只能局限在现象上，这样又怎么能使教育史研究为当代教育提供借鉴呢？退一步讲，这也有悖于赵卫同志《也谈外国教育史研究中的一些问题》一文的主旨。（原载《教育研究》1989年第5期）

略谈我国外国教育史研究的进展与趋势

1978年党的十一届三中全会以来，我国外国教育史研究有了前所未有的进展，获得了丰富的研究成果和经验，为今后的发展奠定了坚实的基础。认真回顾这一前进的历程，分析今后的发展趋势，对我国外国教育史研究的进一步发展，将是大为有益的。我通过学习，认为十多年来我国外国教育史研究大体上经历了三个发展阶段，这就是：1978—1982年的重建时期；1982—1985年的探索时期；1985年到现在的发展时期。当然，这种划分只是相对的。下面分别谈谈个人的体会，与外国教育史学界的同仁共同讨论。一、重建时期（1978—1982年）

大家知道，由于十年内乱，我国外国教育史研究长期陷于停顿，一些错误的思想观念牢牢地束缚着教育史研究工作。因而，要发展外国教育史学科研究，首要的任务必然是排除“左”的思想影响和干扰，正本清源、拨乱反正。这一点在很大程度上决定了这个时期外国教育史研究的基本导向。

1978年召开的党的十一届三中全会为我国外国教育史研究的重新开展创造了前所未有的良好条件，在全会精神的鼓舞下，外国教育史研究工作者以极大的热情投入到思想解放的洪流之中，对外国教育史学科中各种“左”的思想观点和外国教育史学科的建设问题，开展了深刻批判和讨论，重新确立正确的思想认识。这为1979年12月在杭州召开的全国教育史研究会第一届年会准备了有利条件。在这届年会上，来自全国各地的教育史研究者对观点与史料的关系、教育发展的共同规律以及教育史的研究范围等问题，展开了空前热烈的讨论。对这些问题进行学术探讨是解放思想、拨乱反正在教育史界的具体反映，是为学科研究的长远发展扫清障碍，这次会议是全国教育史界的第一次盛会，它起到了教育史学科研究史上继往开来的作用，是新时期教育史研究的良好开端。

从1979年第一届年会到1982年5月的第二届年会这三年间，外国教育史学科研究的发展主要体现在学科的恢复与重建上。这可以从以下两个方面得到具体的表征。

第一，对杜威、赫尔巴特等教育史人物的重新评价。全国教育史研究会第一、二届年会都把对杜威等教育家的重新评价作为会议的重要议题。由于杜威与赫尔巴特是西方教育史上影响最大的教育家，也是我国教育史界存在争议最大的教育史人物，因此，对这两位教育家的重新认识不仅有助于客观、准确地理解他们本人的思想，而且有利于促进对所有教育史人物的合理认识。更为重要的是，由于对教育史人物的评价首先是一个思想方法的问题，因而，这种再认识是意味深远的，它涉及整个学科的全面重建。外国教育史学科以后的发展表明，正是由于以这两位教育家的重新评价为突破口，才使学科研究迅速在废墟上重建并得到长足发展。

对杜威与赫尔巴特进行重新评价的关键在于，正确理解教育家的阶级立场和哲学倾向与其教育思想以及对教育发展的贡献之间的关系问题。在此之前，由于受当时政治形势的影响，人们往往把二者混在一起，简单地从教育家的阶级地位“推绎”出其教育思想的“阶级属性”，从而予以绝对的否定。从1980年开始，一些前辈教育史学家率先发表文章，对杜威等人的教育思想进行再认识。赵祥麟教授较早明确提出，要对杜威教育思想进行具体研究，既要看到其思想的阶级实质，又要从发展的眼光分析其中的有价值的成分，从而客观评价杜威在教育思想史上的地位。此后，陈景磐、王天一等教授先后著文，从杜威的道德教育学说、杜威学说与赫尔巴特理论的比较等角度，广泛、深入地探讨杜威教育思想，以更加客观、辩证地评价杜威。在80年代初，我国教育史界出现了一场“杜威热”。

相形之下，对赫尔巴特的重新评价要寂静一些，在广度和深度上都显逊色。较有特点的是，有的研究者力图从教育家所处时代与教育家本人思想二者结合的角度来评价赫尔巴特，这在当时不失为一种较有见地的尝试。

第二，由于一些师范院校教育系（科）的先后恢复或建立，外国教育史在师范院校教育课程体系中的地位得到恢复，外国教育史学科的教学和科研开始走上正规化。与此同时，在一些省市和高等师范院校相继成立的教育科学研究所中，也把教育史学科纳入研究范围，设立教育史研究室或组。在一些省（如安徽、湖北）专门成立了省教育史研究会。在全国，则有中国教育学会下属的全国教育史研究会，协调、组织全国教育史学科的研究。这些机构和组织不仅使教育史研究重新获得学术上的认可，更重要的是它们为教育史研究工作者进行学术交流与合作、活跃学术风气、丰富思想，创造了良好的条件。另一方面，在这三年中，由于大量教育刊物和大学学报相继复刊或创刊，为外国教育史研究成果的发表、交流提供了很大的便利。可以说，新时期外国教育史学科研究之所以能迅速从废墟中重建，在很大程度上得益于上述组织、尤其是全国教育史研究会的成立。

1978—1982年间，外国教育史研究的发展虽然主要体现在学科的恢复与重建，但不能把这种恢复和重建简单地理解为过去的回复，更不能把重建工作片面地理解为一种保守或保存，而应充分认识到其中的奠基意义和革新意义。易言之，这个时期学科重建的基本导向是指向未来，而不是指向过去。从上述两个方面的重建工作的深远影响来看，前者是从内在的方面为学科发展扫平道路，后者则是从外在条件上为学科发展打下基础，没有这两个方面的工作，就不可能有以后几年的探索与发展。另一方面，这个时期在扩展学科研究领域问题上，也取得了一些新成就。例如，金锵教授对学科理论建设的探索，一些研究者对爱因斯坦、培根、赫胥黎等人教育思想的研究等等。这些都是外国教育史研究此前未曾涉及的。二、探索时期（1982—1985年）

1982年全国教育史研究会第二届年会以后，外国教育史研究进入了一个新的时期，即全面探索的时期。从发展的观点来看，这也是承上启下的过渡时期。

在前一时期拨乱反正、学科重建的基础上，外国教育史研究工作者转向对学科建设更为深刻、更为全面的探索。这种探索可以归纳为两个基本方面：一是如何创建具有中国特色的社会主义外国教育史学科体系；二是如何使外国教育史研究为教育的现实发展提供充分、合理的借鉴，从而使学科研究在新时期保证旺盛的活力。这两个方面具有某种内在的联系。

对于我国的外国教育史研究工作者来说，前一个方面的问题具有至关重要的意义。从19世纪末20世纪初我国教育界开始系统研究国外教育发展历史以来，虽然取得了很大成就，但是，由于各种原因，真正具有中国特色的外国教育史学科体系一直未能建立起来，解放前主要承袭西方、特别是美国的模式，解放后则搬用苏联的体系。在外国教育史学科尚处于发展的初期，这种状况既是必然的，也是必要的。但是，随着我国社会和教育的发展，随着外国教育史学科研究的不断成熟，上述现象不仅不能适应新的需要，反而起到一种束缚作用。有鉴于此，在全国教育史研究会第二届年会之后，一些教育史研究工作者即开始深入探讨外国教育史学科体系中国化的问题，并在1983年9月召开了“外国教育史学科体系讨论会”。在这次会议上，来自全国各地的教育史学家从各个方面探讨了外国教育史学科体系的建设问题。虽然在某些具体问题的见解上，学者们存在着分歧，但是，在很多重大问题上，还是达成了某种共识。例如，认为应当扩展外国教育史学科范围，更加深刻、全面地阐述教育发展的基本规律，认真研究教育历史的分期等等。特别重要的是，学者们一致认为应摆脱苏联教育史模式的束缚，建立具有中国特色的外国教育史学科体系，使之适应我国社会的新需要。这次会议是一个重要的标志，它不仅标志着这个时期外国教育史的探索已经达到一个更高的层次，而且标志着学科研究在中国化的道路上迈出了重要的一步，从此开始走向成熟和独立发展的道路。

作为这种高层次探索的重要成果，一批具有特色的外国教育史教材和著作先后问世。出版较早、影响较大的是王天一、夏之莲和朱美玉三位教授合著的两卷本《外国教育史》（1984年出版上册，1985年出版下册）。它的体系初步突破了苏联教育史模式，也摆脱了“欧洲中心论”的影响，所涉及的时间、空间范围都是空前未有的。另一方面，它在处理各个时代的比例关系、史料与观点的关系等方面，也颇有特色。由于这些原因，它成为我国使用范围最广的外国教育史教科书。这部著作虽然还不能说已经真正建立起了具有中国特色的外国教育史学科体系，但却是向着这个目标前进的较早尝试，事实证明也是一次较成功的尝试。除了已经正式出版的著作之外，在这个时期，更大量的著作开始撰写，预示着一个外国教育史学科中国化的新时期的到来。

在如何使外国教育史研究为教育改革和发展提供合理的借鉴这个问题上，教育史研究工作者表现出同样的巨大热情。从80年代初我国开始教育改革以来，外国教育史研究工作者一直以高度的敏感关注着改革的进程，并不断从国外教育发展历史中挖掘和探索可以为我所用的经验教训。这方面的论著在外国教育史的研究成果中占了相当大的比重，1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，上述研究达到了一个更高的水平。一方面，研究的领域从普及义务教育、中等教育扩展到职业技术教育、高等教育、成人教育、教育立法、教育政策和规划。另一方面，研究的视野更为开阔，研究者逐步摆脱单纯对一国教育进行研究的框框，开始走向跨国比较、多重角度的比较，从而使研究成果更具有科学依据和普遍意义。更为重要的是，有的研究者开始自觉地把新的研究方法引用到国外教育的研究，从而使外国教育史学科的研究方法更加丰富。此外，这个时期外国教育史研究除了广泛探索发达国家发展教育的经验与教训之外，开始更多地关注第三世界国家的教育变迁，这是一个几乎全新的研究领域。事实上，由于我国与第三世界其他国家具有很多相似性乃至相同之处，因而，对这些国家教育发展的深入研究在某种意义上更有实际价值。由于这个原因，不能把对第三世界教育史的研究简单地理解为学科领域的扩大，在本质上，它体现了我国教育史研究工作者思想认识的日趋成熟和强烈的现实感。

但是，应当清楚地认识到，在1982—1985年的探索时期，我国外国教育史学科研究虽然在“古为今用”、“洋为中用”的实际工作中取得了很大的进展，但是，对这项工作的理论基础的探索是远远不够的。这就可能造成一些不良的后果，例如以观点剪裁史料，把活生生的、丰富多样的教育发展史生硬地套入预成的框架之中。而且，缺乏理论的探索，也易于使借鉴工作或是流于形式或是失之肤浅。另一方面，外国教育史学科体系的中国化与教育史研究的现实化这两方面本来是相互联系、相辅相成的。现实化正是促进中国化的一种强大动力，反过来说，中国化又可以使现实化获得更深刻和丰富的含义。遗憾的是，在这个时期，上述两个方面的研究工作一直是各自独立进行的，因而相互抑制，难以取得更为理想的进展。

概言之，从1982年第二届年会到1985年10月在重庆召开的第三届年会这三年间，外国教育史学科研究的进展虽然以全面探索为主旋律，但是，这是一种前进中、发展中的探索，这种探索本身即是发展，而且是一种导致新发展的“发展源”。三、发展时期（1985—现在）

在全面探索的基础上，从第三届年会以后，外国教育史学科研究进入了全面繁荣和发展时期。这个时期所出现的繁荣局面和发展势头是前所未有的。

第一，在外国教育史学科中国化方面取得了更广泛的成就。这个时期先后出版了赵祥麟教授主编的《现代外国教育史》（1987年）、北京教育学院等主编的《外国教育史简明教程》等近十种外国教育史教科书。此外，滕大春教授任总主编的多卷本《外国教育通史》、《外国教育史》的近代卷和现代卷也行将问世。这些著作虽然各具特点，但基本的倾向是一致的，那就是积极推进外国教育史学科体系的中国化。从这些著作的编撰体例和结果来看，虽然存在着某些不足，但是，它们与苏联教育史学科模式的差别逐渐扩大，日益鲜明地表现出我国学者的风格和思想特色。虽然，外国教育史学科体系的中国化仍然是一个尚未最后解决的难题，但目前已经达到的水平却展现了一个光明前景。另一方面，多种外国教育史著作和教科书的并存，既是学科研究空前活跃与繁荣的标志，又促进了不同学术思想之间的交流，为今后的进一步繁荣创造了良好的基础。

第二，正是在这个时期，外国教育史学科逐渐打破了一门通史包打天下的单调局面，开始走向通史、专题史、国别史、断代史相互并存的多元化格局。从1986年开始，先后出版了十几种由我国学者撰写或译介的国别史、断代史著作，如《世界幼儿教育史》、《日本教育史》、《简明英国教育史》、《德国教育史》等等。这些著作既丰富了外国教育史的研究，同时也促进通史研究的深化。事实上，上述三个方面研究的迅速崛起，是这个时期外国教育史学科发展最为显著的表现之一。

第三，史料建设的重大突破。由于种种原因，长期以来，外国教育史学科研究存在着一个非常重要的缺陷，那就是史料建设落后。在某种意义上，史料贫乏是阻碍外国教育史学科发展的关键因素之一。在1985年以前，除了张焕庭教授主编的《西方资产阶级教育论著选》、赵祥麟和王承绪教授编译的《杜威教育论著选》等少数几种外国教育史资料汇编外，系统、全面的史料建设是十分落后的。进入1986年，这种状况开始得到明显改观。从1986年到1989年，先后出版了《西方古代教育论著选》（1986年）、《西方思想家论教育》等史料汇编。更为重要的是，人民教育出版社组织全国教育界的力量，着手系统翻译外国教育史的著名著作，数量之多、范围之广是前所未有的。此外，还有一些史料建设方面的工作正在开展之中，例如，夏之莲教授主持的《世界教育史教学、科研参考资料》等。这个时期外国教育史学科的重大发展在一定意义上与史料建设的加强具有直接联系。

第四，教育史理论研究的进一步开展。对外国教育史学科研究进行方法论、认识论和价值论等方面的探讨，并不始于这个时期。赵祥麟、滕大春等教授早在80年代初就曾对这个问题发表过见解。但是，这个时期对上述问题的探讨具有独特的背景，因而具有独特的基本倾向和目的。前一时期对学科体系的研究是一种探索，具有建设意义；而这个时期的研究则是一种反思，具有“批判”意义。这种反思正是当时全国范围内形成的“反思”热的具体产物，其目的是从新时期外国教育史学科发展的回顾中，探求存在的问题，寻求解决问题的途径。从1985年第三届年会以来，对外国教育史学科研究的理论探讨主要集中在这样两个主要方面：第一，对当前外国教育史学科研究存在的主要问题和导致这些问题的主要原因的分析；第二，如何更为科学地把历史唯物主义的观点、方法运用到外国教育史研究中，使教育史研究更加深刻和全面地解释教育历史现象、历史过程，以及评价教育历史人物。显然，对外国教育史学科基本理论研究或曰“教育史学”的探讨，目前是处于开始阶段，各个方面都还不够成熟。但是，从外国教育史学科研究的长远发展来看，加强教育史学科基本理论的探讨是一个必然趋势。1987年在武汉召开的教育史研究会代表大会在教育史方法论的研究作为会议的主题，正充分表明了这一点。

第五，研究队伍的不断扩大。经过几年的不断努力，我国先后培养了数以百计的外国教育史专业的硕士研究生，并开始培养博士研究生。这就从根本上改变了70年代末80年代初面临的研究队伍严重老化、青黄不接的状况，逐步形成了由老中青三个年龄层次构成的研究队伍，这个队伍的年龄结构之合理、人员数量之多，都是前所未有的。这就为外国教育史学科研究的当前繁荣和长盛不衰，奠定了坚实的基础。

另一方面，经过几年的酝酿，由全国教育史研究会、中央教科所教育史研究室和河北教育学院合办的《教育史研究》（季刊）于1989年创刊。这是中国自开始研究教育史学科近一个世纪以来的第一家教育史专门刊物，它不仅使教育史的研究成果有了固定的发表园地，更重要的是，为学科研究的进一步繁荣创造了有利条件，也是新时期教育史学科发展的一个重要标志。

此外，研究领域的进一步扩大、研究工作组织化和协作化程度的提高、研究水平和认识程度的变化、学科教学工作的发展等等，都是这个时期外国教育史研究全面繁荣的组成部分，限于篇幅，不作详述。但仅仅上述五个方面，就完全能够展示这个时期外国教育史学科空前繁荣的基本轮廓。四、未来几年的发展趋势

从对1978—1989年外国教育史学科研究发展过程的全面回顾中，我们可以比较清晰地把握学科研究在未来几年中的发展趋势。这正是进行上述回顾的基本目的之一。

1．理论化趋势。这种趋势主要反映在以下三个方面。

首先，进一步深入研究历史唯物主义理论，力图从整体上完整、科学地理解历史唯物主义的基本观点和方法论体系。从1978年以来，外国教育史研究工作者已经逐步认识到这项工作的重要性和必要性，认识到这方面的欠缺在某种意义上正是阻碍外国教育史学科发展的重要内在因素。因此，随着学科研究的日益深入，学科研究工作者将会更加感到加强历史唯物主义理论修养的迫切性。

其次，不断广泛、深入地研究历史哲学和历史理论。众所周知，教育史是全部人类社会历史的一个侧面和组成部分，教育历史的发展受人类社会发展的多方面影响和制约，因而，以探讨人类社会历史发展一般规律和历史研究基本特点为宗旨的历史哲学，必然有助于促进对教育发展的理解。过去由于将历史唯物主义等同于史学理论，史学理论的研究长期得不到发展，因而，教育史学科研究也无从借鉴史学理论的研究成果，这对学科的发展产生了某种消极影响。随着史学理论的不断发展和外国教育史学科自身的成熟，对各种史学理论的深入研究，将成为一种必要的工作。

再次，以历史唯物主义为指导思想，广泛借鉴各种史学理论，大力加强教育史学科基本理论的研究。教育历史虽然与人类社会发展史具有共性，但存在着明显的差异，因而有必要具体研究教育历史的特殊规律、教育史研究的特殊方法等等。只有这样，才能更加科学地把握历史唯物主义的科学精神，不断深化对教育历史的认识。

不论从当代国外教育史学科研究的发展趋势来看，还是就我国教育史研究长期以来存在的问题而言，促进学科研究的理论化趋势势在必然。当然，加强学科的理论化并不意味着可以因而放松史料建设和对具体问题的研究，这三者之间存在着相辅相成、互相促进的内在联系。

2．多样化趋势。首先，如上所述，从1985—1989年，外国教育史研究已经形成了通史、国别史、断代史和专题史并存的新格局。但毋庸讳言，这只是一个开端，事实上，在这方面要做的工作很多，也很艰巨。从外国教育史研究的发展趋势来看，今后在继续深入研究通史的同时，国别史、断代史、专题史、问题史、思想史、制度史将会得到更多的重视。这不单纯是一个扩大研究领域的问题，更重要的是，这些相对具体领域中的研究将促使对通史的探讨更为深刻和丰富。其次，随着学科研究的不断深入，在学术见解上将会逐渐出现一种“百家争鸣”的局面，各种不同的学术主张、研究方向将会不断涌现，以至于出现一种不同学术“派别”共存的新局面。这将使外国教育史研究进入到一个新的境界。

3．整体化趋势。现代科学发展的一个重要趋势是不同学科之间的不断渗透、融合和科学的整体化。外国教育史学科也不应例外。在新时期外国教育史研究的进展中，已经看到广泛借鉴不同学科的研究成果的初步倾向。随着学科研究的发展，广泛借鉴、引进哲学、社会科学和自然科学的最新研究成果、研究方法、基本原理和思想框架的必要性和重要性，将为更多的研究工作者所理解，并做出相应的努力。从目前的条件来看，系统论、控制论、计量史学、结构方法、计算机等原理、方法和技术将有可能最早被运用到外国教育史研究之中。这不仅可以使学科研究跟上时代发展的步伐，更重要的是有助于促进对教育历史现象和本质的认识与理解。

4．群体化趋势。这是就研究的组织而言。不同地区、不同单位的研究人员之间的合作，已经是新时期外国教育史研究发展进程中的一个明显趋势。这种趋势在以后将继续发展并将逐渐强化。这是因为，由于外国教育史学科涉及的范围非常广泛，上下几千年，纵横几十国，以一人之力难以对所有国家、所有时代、所有方面的教育进行深刻的研究，因而，同一学科中专长不同的研究人员的组合将会产生最优化的效果。而且，由于这种组合的频率将会越来越高，其意义日益重要，将促使人们对这方面进行深入研究，以寻求各方面研究人员最优组合的模式。另一方面，这种研究人员之间的组合将会逐渐超越学科界限。由于教育史研究涉及哲学史、政治史、心理学史、宗教史、经济史、社会史等学科领域，因而，不同学科的研究人员之间合作的可能性是客观存在的，关键在于教育史学科本身的发展方向和进展速度。事实上，在美国等国家，历史学家与教育史家的合作从20世纪50年代即已开始。可以坚信，在现已取得的巨大成就的基础上，在即将到来的90年代，外国教育史学科的研究将会取得更长足的发展。（原载《教育研究》1990年第1期，署名“吴越”）

全面危机中的外国教育史学科研究

如果以真正的科学态度和学术良知对80年代末和90年代初以来的外国教育史学科研究的状况进行评估，那么，我们不应回避这样一个事实：外国教育史学科研究正处于全面的危机之中。在外国教育史学科研究移植到中国近百年的今天，这个事实确实是令人震惊的。一、危机的表征

外国教育史学科研究目前所面临的危机是全面的和基本的，这种危机表现在学科研究的各个主要方面：

1．研究队伍的萎缩。一个明显的事实是，自80年代后期以来，各个师范院校外国教育史学科专任教师的数量急剧减少。目前虽没有关于从事外国教育史学科研究专业人员数量的确切统计，但可以做一个基本估计。据1995年统计，全国共有高等师范院校236所（含师范专科学校）、教育学院242所。其中，设置教育专业的高等师范院校大约42所、教育学院约79所，总计121所。若按每所院校平均有两名外国教育史学科的专任教师计算，那么总数大约为250人。而事实上，许多院校通常只有一名专任教师。另一方面，相当一部分院校实际上是由从事其他学科教学的教师兼任外国教育史学科的教学工作，因此，这个数字还将打些折扣。依据这些情况，较为乐观的估计是，目前专门或主要从事外国教育史学科教学和研究工作的人数大约在100人左右。

一定数量的研究人员的存在，是进行学科研究的基本条件之一。虽然说研究人员数量的多少与学科研究的水平高低不存在必然的联系，但是，当某个学科研究人员的数量在一个较短的时期内迅速减少、甚至减少到仅足以维持教学的状况时，其中必然存在着令人深思的问题。

外国教育史学科研究队伍的急剧萎缩，既是学科研究危机的原因，但同时也是危机的结果。学术史告诉我们，当一个学科或一门学问在社会中处于中心或重要地位时，它必然吸引众多的杰出人才集中到它的大旗下（古代的哲学、近代的经济学和法学研究无不如此）。近十多年来中国教育科学研究中也存在着类似的现象（教育哲学、教育经济学和比较教育等都曾吸引或仍在吸引大量的新生力量）。外国教育史学科研究不仅未能吸引一定数量的新生力量，现有的队伍反而在不断萎缩，原因固然是多方面的，但至少反映了这样一个现实，即这个学科的“吸引力”在日益减小。而这种现实又与学科研究本身的状况具有直接的相关。

2．人员结构的失调。如果说外国教育史学科研究队伍的萎缩还只是一个外在的现象，那么，这支队伍内在结构所存在的问题则是基本的。从目前的状况看，外国教育史学科研究队伍结构的问题主要反映在两个方面。一是队伍年龄结构失调。随着人事制度的变化，近年来，由于一批从事外国教育史学科研究的老专家陆续退出现职，一批中青年学者几乎是在没有任何必要的过渡的情况下，承担起了外国教育史学科的教学和研究的主要任务，外国教育史学科研究队伍中原有的较为合理的年龄结构（这个结构是用了相当长的时间才形成的）在一个很短的时间内被打破了。虽然是现行人事制度造成了这个结构的破坏，但它所产生的后果却绝不仅仅是“人事的”。由于外国教育史学科具有很大的史学研究的特点，因而，积累、继承是学科研究和学科发展的必要条件之一。一个从事外国教育史学科研究的学者，只有经过一定时间的知识积累，才有可能对教育历史发展做出总体把握，从而进一步选择研究课题，进行开拓性的研究。而现实的情况是，一群已基本完成这个积累过程的老专家却不得不离开自己的工作岗位，一群尚未完成这个过程的中青年学者则不得不在缺乏必要准备的情况下承担起本应由他们的上一辈承担的工作。这种状况对于外国教育史学科研究的不利影响是极为严重的，目前所能看到的还只是很小的和较为次要的一部分。

外国教育史学科研究队伍结构的另一个问题是研究人员知识和智力结构的失调。这一方面表现为语种的单一，即大多数研究人员所掌握的主要是英语，还有一部分掌握日语、俄语。掌握德语、法语等重要语种而又主要从事外国教育史学科研究的人数极少，更不用说其他语种了。语种单一所造成的一个直接的问题是，资料来源的局限，而这又直接造成研究范围的局限和研究水平的局限。几十年来，许多专家一直呼吁突破外国教育史研究中的“欧洲中心”或“西方中心”，但时至今日，外国教育史仍主要是欧美教育史。其中的一个重要原因便是所能利用的直接资料数量过少。而严重缺乏原始资料的历史研究，又怎么能够期望它取得创新和突破呢？另一方面，研究人员本身所受的学术训练以及在此基础上形成的理智背景较为狭窄。由于我国高等教育体制的原因，外国教育史学科的教学和研究主要在师范院校的教育系科中进行，这使得大多数从事外国教育史学科研究的学者通常都缺乏严格的史学训练以及广泛的人文社会科学的素养（我坚信，这种缺陷过去和现在始终是阻碍外国教育史学科研究进展的内在原因之一）。理智背景的单一和狭窄既不利于产生思想的交锋，更不可能形成广阔的视野。

3．研究工作的失范。由于传统学术研究方式的影响，外国教育史学科研究在长时间内一直存在着不注重学术规范的问题。为数不少的研究成果既不提供前人的研究进展综述，也不提供资料来源，甚至在没有任何原始史料而只凭借二手、三手资料的前提下“既述且作”。类似的情况不仅存在于部分研究人员个体，也表现在整个学科研究中。很长一段时间以来，外国教育史学科的研究事实上一直处于一种无序的状态中。这主要表现在研究工作过于集中在学科局部的研究，过于局限于西方近现代教育家和教育思想的研究，研究工作重复进行，使本来已经非常有限的智力资源得不到有效的利用。这种现象的长时期存在，事实上说明外国教育史学科本身还远未成型、成熟。

研究工作的失范同样表现在学科基础建设的严重滞后。外国教育史学科在本质上具有史学的特征，因而，史料是学科研究和发展的基础所在。而且，与中国教育史学科相比，外国教育史学科的史料建设本来就是“先天不足”，这就更需要加倍重视史料建设。但事实是，这方面的工作一直严重滞后。除一些前辈学者在80年代和90年代初期先后组织了几项史料建设的工程外，近年来，几乎没有较为系统的史料收集和整理工作。而且，更加值得注意的是，由于急功近利和浮躁的学风的影响，当前对史料建设意义的认识反而出现了明显的“倒退”。从目前的状况可以做出初步的判断：在今后一个时期内，史料危机将是外国教育史学科研究中的最大危机。

4．学科发展迟缓。近十年来，外国教育史学科研究较为重要的发展主要表现在对西方教育思想史系统研究的初步开展；另一个重要方面的进展则是若干部外国教育史专业的博士论文的相继出版。此外，某些过去一直被忽视的专题史研究也取得了一定的进展（如幼儿教育史或学前教育史）。从这个角度看，外国教育史学科研究在近年来确实是取得了一定的发展。但在另一方面，从整个外国教育史学科研究的状况看，我们没有理由甚至没有权利说，外国教育史学科研究距离危机还很遥远。如果我们具有足够的勇气和洞察力，那么，就可以清晰地看到，这些进展丝毫不能改变外国教育史学科研究目前所处的危机境遇。学科研究范围的扩展，固然是衡量一个学科发展的重要标志。但从本质上讲，一个学科发展的根本却在于对学科研究对象认识的不断更新和为此目的而进行的研究方法与“范式”的不断变革，在于学科自我批判意识的不断提高，更在于学科研究能够在不断汲取人类认识发展的最新成果的基础上，不断创新、不断创造、不断实现自我的更新。这种本质上的变化才是真正意义的学科发展，才是我们应当努力追求的发展。如果只是把沿用多年的方法和“范式”不加任何变化地运用到过去未曾探索的领域，虽然具有一定的价值，但这并不是真正意义上的学科发展，而是一种学科增长。增长固然是发展的必要条件之一，但无论如何，它不是发展，更不能代替发展。近年来，外国教育史学科研究在增长上花费了大量的人力和资源，但在发展上的“投入”却微不足道。正是由于这个基本的原因，外国教育史学科研究在近年来出现明显的增长缓慢、发展迟滞、后劲不足的疲惫之势。

以上四个方面只是外国教育史学科研究目前所面临的危机的部分表征，但已足以说明，这种危机绝不是局部的、表层的，而是全面的和基本的。我以为，外国教育史学科研究今后发展的关键在于，我们是否有勇气承认这种危机的存在，是否有胆识面对这种危机，并且，是否有客观的态度理性地分析危机形成的根源。只有在这个前提下，才有可能逐步摆脱、克服危机，从而使外国教育史学科研究走上“新生”之路。二、危机的根源

造成外国教育史学科研究目前危机的原因，确实是非常复杂的。就总体而言，这些原因大致可以区分为宏观、中观和微观三个方面。这三个方面的因素是相互联系的。

宏观的原因。近二十年中国社会的变迁在为学术研究创造种种有利条件的同时，也使诸如外国教育史这样的基础学科研究面临前所未有的严峻形势。由于价值观念的巨大变化，特别是由于对应用、实用、功利、利益的普遍追求，支持基础学科研究的资源日益贫乏。这种资源一方面是指基础学科研究所必需的经费、设备以及各种条件等物质化的资源，另一方面是指影响基础学科研究进行的精神资源。在人们普遍地认为知识的价值只在于它是一种商品的年代里，基础学科研究由于其“使用价值”或商业价值的不可预见性，受到冷落是必然的。迄今为止，我们还很难断定外国教育史学科研究危机的确切开端，但是，我们可以确定地指出，这种危机在近年来变得异常严重。而这个过程是与整个社会环境和价值观变迁的过程相一致的。

中观的原因。这里所谓中观层次的原因，主要是指现行高等教育体制和教育科研体制对于外国教育史学科研究的影响。现行教育科研体制对外国教育史等基础学科研究的冲击是非常明显的。近年来，由于强调应用研究，在各种教育科学规划和人文社会科学规划中，基础研究和基础学科研究在课题指南中所占的比重日益缩小，正式立项的课题数逐年锐减。而通常所说的纵向课题却一直是外国教育史等基础学科科研经费的主要来源。这就使科研条件本已非常恶劣的基础学科研究更是雪上加霜。与此相联系的还有科研成果发表难的问题。迄今为止，教育科学各重要分支学科大都创办了本学科的专业刊物，唯有包括外国教育史在内的教育史学科目前只有一份内部发行的期刊。而在现行的高等学校职称评定制度中，通常只有在公开发行的中文核心期刊发表的论文，才能作为科研成果申报，这就使教育史学科唯一的专业刊物的稿源受到很大的影响。而这反过来又制约这份刊物的发展。外国教育史学科研究出成果难，有了成果发表难，是近年来从事外国教育史学科研究专业人才流失的非常重要的原因。

现行高等教育体制对外国教育史学科研究的影响也是显而易见的。这一方面表现在现行的定编、定岗、定职的人事制度对外国教育史学科梯队建设的制约，另一方面表现在系科划分、教研室建制等对外国教育史学科研究与其他相关专业和学术领域的交流的限制，再一方面则表现在现行的本科和研究生教育中存在的注重专业化、忽视全面教育和陶冶的弊端（就外国教育史学科而言，教学时数的逐年大幅度减少，即是佐证）。所有这一切，都对外国教育史学科研究的发展产生了非常不利的影响。

微观的原因。微观的原因主要是指外国教育史学科自身和研究者主体本身存在的问题。这些问题主要有：

第一，外国教育史学科研究工作存在的自我封闭。由于实行学术分科，不同专业之间逐渐形成了壁垒。而这种壁垒又反过来进一步强化了学科的分野。其结果是从事不同专业研究的人员之间很难进行实质性的交流和沟通，这就使相当一些专业和学科必然处于一种封闭的状态。外国教育史学科研究的封闭不仅表现在它很少自觉地吸取人文社会科学的研究成果（在过去，它曾经非常注重从世界通史和政治史吸取营养，而近来连这一点也做得很少），而且表现在它甚至基本忽略与教育学科其他分支学科的交流。这样做的唯一结果就是，学科研究故步自封、墨守成规。外国教育史学科研究近年来发展迟缓的一个重要的内在原因，即在于此。

第二，长期忽视学科研究方法和学科基本理论问题的探索。从某种意义上讲，外国教育史学科的基本体系和基本研究方法多年来始终没有根本性的变化，更不存在实质性的突破。学科的基本体系和基本结构依然在沿用50年代苏联教科书的体系。另一方面，众多外国教育史学科的研究成果通常很难反映出研究者对教育历史现象的独到理解和认识，也很少表现出研究者所运用的独到的研究方法，我们仿佛是在运用某一种标准化的公式在研究教育史。其结果必然是，众多研究成果“千人一面”、“千篇一律”。这同样是外国教育史学科研究进展迟缓的一个重要原因。

第三，我们为外国教育史学科研究所确定的目标和我们所拥有的实现这些目标的手段之间的巨大矛盾。1949年以前，外国教育史实际上是西洋（方）教育史或欧美教育史。1949年后，由于批判“欧洲中心论”或“西方中心论”，外国教育史学科的研究范围逐步扩大到欧美以外的国家和地区。近年来，外国教育史学科研究进一步加强了专题史或专门史的探讨，初步摆脱了过去长时间内单一的通史研究的模式。但在这些有益探索进行的同时，我们所拥有的研究资源总量却并没有发生相应的增加。这种状况如果长时间持续下去，必然导致研究资源的枯竭，从而在根本上危及外国教育史学科的存在。另一方面，探索教育历史发展基本规律、总结教育发展的经验教训，这是外国教育史学科为自己规定的崇高目的。这个目的本身并无不当之处，倘若真能实现，那确实是“功德无量”。但几十年以来的实践却说明，以我们所拥有的非常有限的资源，这个目的实在是过于崇高了。目的与手段之间存在的巨大差距，反而使目的本身变得富有戏剧性。

第四，教科书传统的消极影响。我以为这是制约外国教育史学科研究发展的最为重要的因素。众所周知，在其创立之初，教育史学科就被当作近代师范教育的重要内容，其目的在于通过向未来的教师传授教育的历史知识，从而激发他们对于教育职业的崇高感情。这事实上说明，在传统上，教育史学科首先不是作为一个学术研究领域而是作为一个教育和教学科目。无论是在欧美和日本，还是在中国，早期的教育史著作大多是为师范教育机构编写的教科书。由于是师范教育机构的重要教学科目，在教育史学科的建设中，教学和训练的目的就必然压倒研究和学术的目的，对学科系统性的追求必然重于对学科创新的追求，对学科内容安排的重视必然高于对学科结构不断重建的关注。简言之，由于和师范教育的密切联系，教育史学科建设的定位始终是教学的而不是研究的或主要不是研究的。从这一点出发，我们就很容易理解几十年来外国教育史学科研究始终不变的一个重心是教材建设这个现象。教材建设固然是必要和重要的，但是，如果教材建设在长时间内始终是学科研究重心时，就说明学科研究的方向出现了偏差。教科书当然并不排斥学术思想，不排斥创新，一些经典的教科书本身就是非常有价值的学术著作（如孟禄的《教育史教科书》），但在通常的情况下，教科书往往更注重知识的系统性和逻辑性，更关注学生对知识的接受；另一方面，由于教科书特有的功能，它更为重视知识的广度而不是深度。由于这些原因，在教科书编写中，教学的考虑必然重于研究的需要，继承必然大于创新。如果把教科书的编写等同于研究，就必然削弱学科的学术性，从而影响学科的长远发展。三、摆脱危机的策略

从目前的趋势看，在相当长的一个时期内，我们很难期望制约外国教育史学科研究的宏观和中观原因会发生根本性的变化，外国教育史学科研究将长期处于一个不利的环境中。明确这一点，对于外国教育史学科研究今后的发展，是至关重要的。这也就是说，我们既不能坐等环境的改变，更不能徒劳无益地抱怨、指责。另一方面，我们也应当清醒地意识到，目前的环境虽然有大量不利于基础学科研究的因素，但事实上也存在着很多有利的条件：改革开放带来了更多的与世界交流的机会、获得更多资料的可能以及广泛吸取新知识和新方法的条件；由社会发展所造成的中国教育的全面转型，为外国教育史学科研究提供了大量的研究思路和课题。所有这一切，应当视为外国教育史学科研究走向复兴的重要契机。关键在于我们是否有健康的心态和清醒的认识，能否充分地利用这个良好的机遇。

与此相联系的是，在外国教育史学科研究处于全面危机的今天，我们是否有足够的勇气面对这个现实。确实，我们可以轻易地寻找到很多证据说明外国教育史学科研究所取得的种种成就和所面临的美好前景。这确实会令人鼓舞、使人振奋。但若与同时期中国学术的发展和教育科学其他一些分支学科发展所取得的成就相比，这些成就还真能起到鼓舞人心的巨大作用吗？承认危机的存在并不意味着否定成就的存在，也不是追究责任，而是为了客观地评估外国教育史学科研究的真实状况，为了对学科发展进行自我反思，其目的正是为了学科的今后发展。在外国教育史学科目前的处境下，一味歌功颂德或盲目乐观，才是非常有害的。

要使外国教育史学科研究摆脱目前所面临的危机，另一个要素是加强主体的自律。由于社会风气的影响和某些体制的作用，中国学术界已经非常世俗化了。急功近利、浮躁、浮夸等等社会病也早已成为学术界的流行病。在这种心态下进行的学术研究，其成果究竟有多少学术成分是可想而知的。对于这种现象，一味指责是无济于事的。关键还在于研究者主体加强自律，同时建立相应的学术规范。在外国教育史学科研究的“多事之秋”，研究者主体的学术良知和学术责任感比以往任何时候都更为重要。只有当我们真正以科学的态度和学术使命感从事研究时，外国教育史学科研究才有可能最终摆脱危机。

从外国教育史学科自身建设的角度看，一项非常紧迫和重要的工作是对学科研究进行重新定位。在这方面，首先应当对外国教育史学科研究在中国近百年的发展历史进行认真梳理，分析和总结前人取得的成就和经验教训，实事求是地确定学科研究的任务、范围和目的。更为重要的是，由于我国独立的师范教育体制在今后相当长的时期中仍将继续存在，外国教育史学科作为师范教育重要教育内容的状况也仍将继续存在，但这绝不意味着我们只能把外国教育史学科当成教学科目进行教学研究。我们必须从根本上改变这种片面的认识，把外国教育史学科不仅作为教学意义上的“学科”，而且作为学术意义上的“学科”，把外国教育史学科当作一个严格意义上的学术研究领域，把外国教育史研究当作真正意义上的学术研究。只有当这种转变完成之后，外国教育史学科研究才有可能从根本上摆脱目前的危机，并且不断地提高其学术地位。也只有这样，外国教育史学科研究才会具有生命力，才会取得长足的发展。

与此相联系，应当不断加强外国教育史学科的自我反思。人类认识的历史表明，自我认识不仅是认识发展到较高阶段的产物，同时也是认识继续发展的强大动力。这个道理也同样适用于外国教育史学科研究。如果说过去之所以缺乏学科的自我反思，是由于学科发展水平的局限和学科研究在中国的历史短暂（毕竟，外国教育史学科研究的正常进行只是很短一段时间内的事），那么，在经过最近这二十年的发展，学科研究的水平已有明显提高的情况下，大力加强学科的自我反思，不仅有可能，而且极有必要。事实上，是否进行这种反思，在什么程度和广度上进行反思，关系到外国教育史学科未来的命运。

从目前的状况看，外国教育史学科的自我反思主要包括：第一，对学科研究历史的回顾和评估。外国教育史学科研究在中国已进行了近百年，这一百年的学科进展，本身就是一部值得深入研究的历史。从这部历史中，可以得到的实在是太多了。这些收获对于外国教育史学科今后的发展确实是非常有教益的。第二，对外国教育史学科的研究对象、范围、任务、方法和目的等学科基本理论问题的研究。第三，对教育历史现象、历史过程与一般历史现象和过程的联系与差异的研究，对教育历史现象和过程与其他领域（政治史、经济史、文化史、社会史）历史的联系与差异的研究。第四，对教育历史现象和过程的解释框架或范式的探讨，等等。这些反思的系统化的结果，就是教育史学的形成。教育史学并不是独立于外国教育史学科以外的另一个“学科”，而是内在于学科之中的，是外国教育史学科的有机组成部分。只有这样，教育史学的研究才会有存在的意义和价值。（原载《高等师范教育研究》2000年第4期）

教育历史：本性迷失的过程

本文旨在对近八十多年来先后对我国教育史研究（本文主要涉及外国教育史研究）发生较大影响的三种教育史观进行反思，并就如何认识教育进步和发展历史的本质提出初步的见解，以就教于方家。一

近八十多年来，由于社会发展、意识形态和知识状况的不同，影响外国教育史研究的历史观念前后具有明显的差异。大体上，主要有三种教育史观对外国教育史研究产生了重要的影响。这其中包括：

1．20世纪20—30年代中期的进化论教育史观。在这个时期，由于我国现代师范教育的发展，作为师范院校课程体系组成部分的西方教育史学科很快形成，出现了如姜琦、蒋径三、雷通群、瞿菊农等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育通史》、《西洋教育史》等著作。这些著作的一个共同特点是，受到美国教育史家孟禄（Paul Monroe）和克伯莱（Ellwood Cubberley）等人的进化论教育史观的直接影响。

根据这种进化论的教育史观，教育历史所反映的主要是教育从低级阶段到高级阶段的发展。例如，孟禄在其著名的《教育史教科书》（1905年）中，当叙述到原始社会的教育时，就曾明确指出：“原始社会以最简单的形式展现了它的教育。但是，教育过程的早期阶段却包含了在其高度发达阶段所具有的全部特征。”从这段话可以看到，尽管与先前的一些教育史家不同，孟禄并不完全否定原始社会教育的意义，但仍然把它作为一种低级阶段的教育，并认为它的意义主要在于是更高阶段教育发展的基础。克伯莱在《教育史》（1920年）中，则把教育的历史当作西方文明兴起和进步历史的一个方面。

2．从20世纪50—80年代，苏联教育史家麦丁斯基、康斯坦丁诺夫等人的著作对我国教育史研究产生了重大的影响。这种影响的一个重要载体是曹孚先生编译的《外国教育史》。它是以后多种外国教育史著作、特别是教材的模本。

麦丁斯基、康斯坦丁诺夫等苏联教育史家的教育史观主要是依据《联共（布）党史》中对社会发展阶段的划分，认为人类教育与人类社会一样，先后经历了从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会这样一个从低级阶段到高级阶段的发展。这种发展的基本动力是生产力与生产关系的矛盾与不同阶级之间的冲突和斗争。

与20—30年代进化论教育史观的影响不同，在20世纪50年代，苏联教育史家的这种教育史观不仅是作为一种学术观点，同时也作为意识形态的组成部分，凭借着强大的制度力量而渗透和影响着外国教育史学科的研究，因此，它所产生的力量是极为巨大和根本性的。由于这种原因，1949年以后由国内学者编写的外国教育史教材，无论在体例、历史阶段分期上，还是在人物评价的主要结论方面，都受到这种教育史观的直接影响。直到今天，我们依然没有能够完全摆脱它的影响。

3．20世纪90年代以来，一些研究者开始尝试运用现代化理论的方法和概念，对教育历史发展的本质进行分析。根据这种研究范式，教育的历史进程被认为是教育现代化的过程，教育的制度化、世俗化、法制化、普及化、科学化等被认为是教育现代化的基本指标，现代性的获得被认为是教育现代化过程的目标。这方面的代表性著作主要有：张斌贤等人的《西方教育思想史》（1994年）、褚宏启的《英国教育现代化的路径》（2000年），等。

上述三种教育史观尽管表现形式不尽相同，但其思想的实质是一致的，即它们都强调人类教育历史的本质是教育本身不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规发展和进步的过程。这个过程是线形的、不可逆的，同时也是普遍的和必然的。另一方面，它们通常都有意或无意、自觉或不自觉地为教育发展和进步的过程设定了一个崇高的目标，并认为这个目标是历史过程内在的和逻辑的结果（而不是人为确定的）。

这种把发展、进步当作历史进程本质的历史观念，不管它们自认为受到何种理论的启发，本质上都反映了西方近代以来形成和不断系统化的进步观念的巨大影响，本质上都是进步观念在教育史研究中的具体运用。

英文中的“进步”（progress），是拉丁文pro（向前）和gress（走）的合成词，它最初出现于15世纪，此后，其语义一直保持相对的稳定：表示向上、向前或更高阶段和状态的运动、行动、活动。

从16、17世纪开始，进步不仅作为一个名词，而且逐步成为一种普遍的社会历史观念。在这个时期，进步主要被看作知识或智力领域中的事情，或者说确信知识、智力处于进步过程之中是进步观念的基本特征。哥白尼、培根、笛卡儿等人为进步观念的形成，做出了重要贡献。到18世纪，由于启蒙运动的影响，进步观念逐步扩展到社会生活的各个领域，成为支配社会生活和历史创造活动的大观念。孟德斯鸠、杜尔哥、孔多塞、狄德罗、亚当·斯密、赫德尔、康德等人为进步观念的扩展做出了重要贡献。到了19世纪，费希特、谢林和黑格尔等人对进步进行了历史逻辑的证明，圣西门和孔德等人确认进步是社会演变的规律和组织机制，斯宾塞等人运用进化论，使进步观念超越历史和社会领域，成为一种普遍的信仰。

根据进步观念，发展、进步是人类社会运行的基本规律，人和社会都是不断向前发展的。在这个过程中，人性不断改进，日臻完善，社会则朝着更加美好和繁荣的理想状态不断发展。进步的过程是永远不会停滞和终结的。正如S．波拉德（Sidney Pollard）所概括的那样：“一种进步信念暗含着这样的假设：人类历史中有一种变化的模式，这种模式是可知的，它构成不可避免的仅仅朝着一般方向——人类事物由不甚令人满意的状况逐步改善为更令人满意的状况——的变化。”孟禄、克伯莱、麦丁斯基、康斯坦丁诺夫等人的教育史观，以及在现代化理论影响下形成的教育史观，实际上正是这种大观念在不同时期中的不同作用结果，是不同形式的进步教育史观。二

但是，人类教育的历史果真如进步教育史观所断言的那样，是教育在一种近乎宿命般的规律作用下，朝着一个同样宿命般的美好目标坚定向前的过程吗？

刚刚过去的20世纪，被公认为是教育取得决定性发展的时期，是教育现代化在全世界范围内凯歌行进的黄金时代。但当我们冷静审视近百年来、乃至近几百年来世界教育发展和教育现代化的结果，我们看到了什么？或者说，教育发展和教育现代化除了给人类带来了巨大益处之外，还给我们带来了什么？

1．随着教育的不断发展，教育事业的规模不断扩大。在世界多数国家，教育已经成为最大的公共事业：在教育事业中活动的人员（教师、学生、管理人员）数量日益增加，教育经费在政府财政预算中所占的比重不断提高，教育占有着越来越多的社会资源。占有了巨大社会财富的教育，本来应如它曾经承诺的那样，为社会的真正进步做出更大的贡献，但我们所能看到的是，18世纪启蒙思想家们为人们描绘的通过普及教育、传播知识和发展理性，从而推动社会进步的理想，依然是可望而不可即的幻影。在当今世界，教育在自诩推进社会正义的同时，却使人群之间、阶层之间、社会之间、民族之间、种族之间和国家之间的不平等进一步加剧。

2．教育全球化（或国际化）的洪流所到之处，世界各地、各民族和种族在教育的价值、文化、方法、内容、体制等各个方面的差异日益减少，各国教育在整体上日益趋同，教育传统的多样性正如生物的多样性一样不断减少；世界教育的生态出现了前所未有的巨大危机。

3．教育的泛工具化。在当今时代，教育已经日益成为社会发展、经济发展、政治发展、国家安全、文化建设等的纯粹意义上的工具，学校正在成为巨大的社会服务站和知识超市，以尽可能地满足不同人群的千变万化的需要。而当教育和学校在履行越来越多的社会责任的同时，教育和学校最为基本的职能——促进人作为独立个体的成长和发展——却被遗忘了或消失了。

4．教育的高度制度化使教育和学校日益成为机器，每一个过程、每一个环节都被加以严格的规定和程序化，都被要求按照严格的工艺、技术标准进行操作。教育活动的艺术性、创造性在高度的制度化、程序化和技术化的指令中被扼杀了。一个人在其一生中什么时间接受教育、接受什么教育、以何种方式接受教育（包括由谁进行教育）、所受教育应达到何种标准、何时完成某种教育等等，都被某种权威预先以种种方式加以确定。教育活动中天然的人性、灵性和个性要素在学校这个巨大机器的运转中几乎被湮没了。对教育历史有兴趣的人们常常叹息，为什么在杜威之后，世界上几乎没有再产生可与杜威相比肩的伟大教育家？如果这个问题能够成立，那么，其中的一个重要原因是，高度制度化和程序化的教育和学校运行既不需要、甚至也不允许具有创造性和个性的思想和理论的出现。在日益机械化的教育制度的运行中，指令完全取代了独立的思考。

5．教育本是人类生存和生活的基本的内在需要，但是，由于教育权利逐步从家庭权利变成为公共权利，教育却成了被强制履行的义务，成为与人自身的需要几乎没有关系的活动，教育活动最为根本的基础——人自身的本质需要，被公共的意志和需要所取代。由此造成了教育过程与生活过程的割裂、教育过程与生命过程的割裂。在这种情形下，教育从人的内在的活动变成了纯粹外在的活动。

6．不仅我们的教育行为发生了严重的偏差，现代人对教育的基本认识或信念也同样出现了扭曲：我们或者把教育当作一种义务，当作人生历程中不得不完成的一门必修课，因此教育成为一种强制；我们或者把教育当作一种职业，当作社会劳动分工的一个环节，当作谋生的一种手段；我们或者把教育当作一种专业，当作培养未来教师的一个阶梯；我们或者把教育当作高等学校中讲授的一门科目，当作学者研究的一个专门领域；我们或者把教育当作某种专业或职业技能的训练，当作未来从事某种职业的准备；我们或者把教育当作提高个人社会地位和经济地位的一种阶梯，当作在激烈社会竞争中立于不败之地的强大武器；我们或者把教育当作实现社会目的的工具，当作经济和社会发展的手段；我们或者把教育当作在某个我们现在称之为学校的机构中进行的“有目的、有计划”进行的某种专门活动，如此等等。

尽管现代人对教育的认识已经或正在不断深化、拓展或进步，但真实地说来，由于人们更多地是从教育可能承担的功能或实际承担的功能，更多地依据现代社会某种方面的需要、现代社会的某些价值观来认识教育的使命，来理解教育的属性（并且把现时代的认识和理解投放到对一切时代教育的把握），我们现在离教育的真正意义是越来越远了，远到我们实际上已经很难把握教育的本性（如果还不是不可能的话）的程度。三

以上种种，不禁使我们反思，迄今为止的教育历史究竟是如进步教育史观所坚信的那样，是教育自身不断发展和日趋完善的过程，是教育本质不断呈现的过程，还是教育本性不断丧失、不断被遗忘的过程？

按照我的观点，迄今为止的教育历史，就其本质而言，是教育本性在实践中不断消解、不断丧失，在认识上不断狭窄、混乱的过程，是教育日益远离其真正本性的过程。

为了认识教育的本性，我们必须重新回到人类教育的原初状态。史前时期是人类教育的童年时期。从民族学、人类学等方面的研究成果中，我们可以看到人类教育的雏形，而正是在这种雏形中，我们看到了人类教育的天性。正如我们可以在儿童身上看到人类的天性一样。

教育史家孟禄、社会学家列维—布留尔等人的研究告诉我们，在史前时期，教育的主要方式就是未成年人对成年人行为和活动的模仿，这种模仿是在实际的生活过程中进行的，它无时不在，它与生活过程是一致的，它本身就是生活的一种形式、生活的内容，它是在生活中、通过生活、为了生活而进行的。就其本性而言，教育产生于人类种族生存、延续和发展的基本需要，教育是人类生活的基本内容和基本方式。教育并不是外在于人的生活的东西，而是与人的生活具有天然的、内在的联系。

随着人类教育制度化的发端，教育本性迷失的过程就开始了。这个过程经历了四个关键的阶段：

首先是书面语言（文字）的出现。书面语言的出现大致在距今6000年前。按照教育史家以往的观点，文字的出现“提高了文化积累和传递的效用，提高了对新生一代教育的效用。它是由非正式教育过渡为正式教育的关键”。但在另一方面，也应当看到，书面语言的出现，使人类种族的经验得以抽象化，并固化为符号。它固然扩大了意义表达的范围，但由于把种族经验逐步限定在书面语言，在历史的变迁过程中，逐步形成了书面语言对口头语言的压迫、形成了对书面语言的崇拜，一切非文字形式的种族经验逐步被排斥在教育活动之外，人类种族经验的传递在数量和内容上，被大大缩减了。

更为重要的是，由于书面语言的出现，人类经验的性质和传递的方式发生了根本的变化。抽象的、间接的经验取代了具体的、直接的经验，文字记录代替直接的生活成为教育活动的主要媒介，教科书成为人类种族经验的权威象征。从这个时候开始，教育就逐步脱离与生活和社会活动的天然联系，逐步正规化和形式化。

其次是学校的出现。根据目前的考古发现，最早的学校出现在公元前3500年前的底格里斯河和幼发拉底河流域。学校的出现使人类的教育活动逐步被限定在这个被称之为学校的场所，又逐渐被限定在教室，并由此逐步形成了正规教育与非正规教育的严格区分，进而逐步形成了正规教育对非正规教育的歧视、压迫。

随着时间的推移，以包括教学计划、课程表、学期制、学年制、班级授课制在内的各种形式的制度的形成和不断严密，学校的各项活动日益正规化、制度化，学校日益成为专门化的、具有高度排他性的教育机构。其结果是，一方面，形成了受过教育（有教养）和未受过教育（没有教养）人群的区分，由此进一步扩大和深化了社会等级的鸿沟。不仅如此，在大多数文明社会中，接受学校教育、特别是接受较高程度的学校教育，成了区分身份、地位的标志。教育这个纯粹人道的事业被用于完全非人道的目的。另一方面，进一步扩大了教育与生活的界限，并开始出现学校与社会的割裂。教育的日益专门化、制度化，是以教育更大程度上脱离生活现实为代价的。正如杜威所说的那样：“从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接地或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。……正规教学的教材仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。”

第三是教育制度的建立。在西方，学校教育制度的基本结构的形成大致经历了三个主要阶段：中世纪出现了现代大学的雏形，文艺复兴时期形成了近代意义上的中学，宗教改革时期产生了近代最早的小学。到19世纪末20世纪初，由于实行统一的国民教育，最终形成了现代学校教育制度。教育制度的建立及其组成部分相互关系的不断重组，使教育成为一个自成一体的王国，成为一部巨大的、高效运转的机器。各种关于入学、课程、考试、评价等的规章、规定、条例、措施，不仅决定了人学习什么，什么时候学习什么，怎样学习，而且决定了应当达到的标准。由于教育制度的无所不包，它不仅控制着人生的某一个阶段，而且支配了人的一生，甚至决定了人将成为什么。正是在这样一个被精心设计的过程中，人的社会化实现了，而人的个性却被湮没了。

第四是教育国家化。自有国家之后，任何一个国家和地区的教育就不断受到来自国家机器的种种影响。国家以各种方式（颁布饬令、上谕、法律，建立教育管理机构和开办官学）对本国教育施加影响在历史上并不罕见。但是，只是从19世纪、特别是从20世纪以来，国家才真正获得了完全控制本国教育的能力，教育才真正从个人权利变成公共权利，才真正成为国家的职能。通过教育立法、建立教育管理机构、支付教育经费、开办学校以及制定相关规定、标准，国家日益全面和深刻地控制了一切教育事业，教育因此日益成为国家意志的产物，人因此也完全成为按照国家意志而培养和造就的产物。

对进步教育史观的批判和对教育发展的“另类”观察，既不是对进步教育史观的全面否定，更不是对迄今为止的人类教育发展的否定，而主要在于通过转换视角，提供一种思路，以便进一步深入和全面认识、理解教育发展和进步历史的本质，从而使我们不至于完全被现代主义的教育历史观和教育价值观所束缚。在今天，这样一种视角转换是非常必要的。通过对教育发展和进步本质的全面、深刻的把握，将有助于我们科学地确立中国教育发展的基本目标、制定教育全面发展的战略，从而使中国教育实现真正意义上的可持续发展。（原载《清华大学教育研究》2003年第2期）

关于大学史研究的基本构想

在欧美国家，大学史研究始于19世纪初。在此之前，虽然已经出现了大量的有关大学文献的整理和汇编，但一般公认，最早的大学史研究的学术著作是哥廷根大学教授克里斯蒂安·迈那斯（Christian Meiners）1802—1805年间完成的4卷本《高等学校发生和发展史》（Die Geschichte der Entstehung und Entwicklun der hohen Schulen unseres Erdtheis）。距今已有整整两百年的历史。

两百多年来（特别是第二次世界大战结束以来），欧美国家大学史的研究取得了巨大的进展，先后出版和发表了大量的研究成果，并业已形成为一个包含诸多方向的相对稳定的研究领域。从1981年起，牛津大学出版社开始每年出版一辑《大学史》（History of Universities），作为大学史研究的固定园地。

根据对业已公开发表的英文文献的检索、研究，欧美学者关于大学史的探讨主要在以下几个方面开展。

1．大学通史。与普通历史的研究不同，欧美学者关于大学通史的研究主要限于西方世界（即以欧洲和北美地区为主），而且，通常是把欧洲大学和北美（主要是美国）大学的历史分别加以研究。因此，根据对现有资料的检索，目前既不存在完整意义上的世界大学史，也没有统一的西方大学史。在对大学通史的研究方面，更多的是对一个区域（如欧洲）或一个国家的大学历史的系统研究。从严格的意义上讲，目前还没有通常意义上的大学通史。相对而言，德尼夫勒（H．Denifle）的《1400年以来的大学史》（Die Entstehung der Universitaten des Mittelalters bis 1400，1885），欧洲大学校长和副校长常设会议（the Standing Conference of Rectors，Presidents，and Vice-Chancellors of the European Universities，简称CRE）组织编写、由瑞士学者沃尔特·劳格（Walter Rüegg）任总主编的4卷本《欧洲大学史》（A History of the University in Europe）等是更为接近大学通史的著作。

2．断代史。拉希德（H．Rashdall）的3卷本《欧洲中世纪大学史》（The Universities of Europe in the Middle Ages，1895）、科班（A．B．Cobban）的《中世纪大学的发展与组织》（The Medieval Universities：Their Development and Organization，1975）、哈默斯坦因（Robinson-Hammerstein，H.）主编的《宗教改革与反宗教改革时期的欧洲大学》（European Universities in the Age of Reformation and Counter-Reformation，1998）、布洛克里斯（L．W．B．Brockliss）的《17—18世纪的法国高等教育文化史》（French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries：A Cultural History，1987）是断代史方面的重要成果。从已有的断代史研究看，中世纪是西方学者更为关注的历史时期（拉希德的3卷本《欧洲中世纪大学史》始终是这方面的经典著作）。

3．国别史。虽然在其产生之初，大学是一个人人得以参与、并涉及所有知识领域的普遍的学术机构，但随着民族国家的兴起，大学逐渐从国际化、普遍化走向国家化和本地化，并日益成为民族国家维护本国利益的工具。在大学的历史上，除了极为短暂的普遍化时期之外，主要的发展都是在民族国家的版图内实现的。因此，大学的历史实际上主要是国别大学史。正因如此，在欧美学者有关大学史的研究成果中，国别大学史占了相当的比重。这方面的著作包括考夫曼（G．Kaufmann）的《德国大学史》（Die Geschichte der deutschen Universitaten，1888）、斯蒂芬·德—伊里萨（Stephen d'Irsay）的《法国大学史》（Histoire des universites et etrangeres des origines a nos jours，2 vols，Paris，1933—1935）以及鲁道夫（Frederick Rudolph）的《美国学院与大学史》（The American College and University：A History，1962）、维塞（Laurence R．Veysey）的《美国大学的兴起》（The Emergence of the American University，1965）、鲁本（Julie A．Reuben）《美国大学的形成》（The Making of the Modern University，1996），等等。

4．区域史。区域史大致可以分为两类，一类是超越国家版图的区域大学史研究，例如马克第斯（George Makdisi）的《学院的兴起：伊斯兰与西方的学术机构》（The Rise of Colleges：Institutions of Learning in Islam and the West，1981）、罗特布莱特（Sheldon Rothblatt）等人主编的《1800年以来的欧洲与美国大学》（The European and American University since 1800：Historical and Sociological Essays，1993）；另一类是一个国家内部的某一地区大学发展研究，如，海伊克（T．W．Heyck）的《维多利亚时期英格兰精神生活的转变》（The Transformation of Intellectual Life in Victorian England，1982）。

4．专题史。在大学史研究中，专题史研究是最为丰富的。从广义上讲，除了大学通史以外，所有关于大学史的研究都是一种专题研究。在狭义上，专题史的研究则主要是从大学生活的某一个或若干个相对具体的问题或方面而展开的研究。这种研究大体上可以分为两个主要方面：一是从大学内部的问题出发，例如关于大学的教学、课程、招生、学位、考试、管理、教师、学生、财政、组织等方面问题的研究，赫伯斯特（Jurgen Herbst）的《从危机到危机：1636—1819年的美国学院管理》（From Crisis to Crisis：American College Government 1636—1819，1982）、汉姆林（A．T．Hamlin）的《美国大学图书馆的起源与发展》（The University Library in the United States：Its Origins and Development，1981）、麦克默特里（J．McMurtry）的《英语、英语文学：一种学术科目的建立》（English Language，English Literature：the Creation of an Academic Discipline，1985）、科班的《中世纪英国大学生活》（English University Life in the Middle Ages，2002）等都是此类著作的实例；再一个主要方面是从大学与社会生活的不同侧面的相互关联进行探讨，例如大学与社会结构的变化、大学与城市生活、大学与科学技术、大学与政治生活等，这方面的成果如安德森（R．D．Anderson）的《大学与1800年以来的英国精英》（Universities and Elites in Britain since 1800，1992）、科德什（J．Geyer-Kordesch）的《蓝袜、黑袍、白衣：苏格兰妇女进入高等教育与医学职业简史》（Blue Stockings，Black Gowns，White Coats：A Brief History of Women Entering Higher Education and the Medical Profession in Scotland，1995）、休伊特（M．Hewitt）的《维多利亚时代的英国学术》（Scholarship in Victorian Britain，1998）、舍帕德（R．S． Shepard）的《象牙塔中的上帝之子：美国早期大学的宗教》（God's people in the Ivory Tower：Religion in the Early American University，1991）、古林斯基（J．Golinski）的《作为公共文化的科学：化学与1760—1820年的英国启蒙运动》（Science as Public Culture：Chemistry and Enlightenment in Britain 1760—1820，1992），等等。

6．院校史。即对某一所特定大学的历史研究。其实，大学史研究最早就是从院校史的文献整理发端的。按照作者身份和编写目的，院校史可以分为两类，一类是“官方史”（official history），即由有关院校组织或资助编写的大学历史，例如哈里森（B．Harrison）主编的8卷本《牛津大学史》（The History of the University of Oxford，1994）；另一类是由学者个人或出于学术兴趣或出于其他原因编写的院校史，如伯什（B．Burch）的《莱斯特大学史》（The University of Leicester：A History，1996）、库伦（R．E．Curran）的《乔治敦大学两百年史》（The Bicentennial History of Georgetown University，1993）、麦金莱（R．A．McKinlay）的《布莱德福德大学的起源与发展》（The University of Bradford：Origins and Development，1991）、皮尔森（George W．Pierson）的《耶鲁学院与大学》（Yale College and University，1952）、斯托尔（Richard J．Storr）的《哈珀的大学》（Harper's University：The Beginnings，1966）、古德斯皮德（Thomas W．Goodspeed）的《芝加哥大学史》（A History of the University of Chicago，1916）、本廷（B．Bunting）的《哈佛大学建筑史》（Harvard：An Architectural History，1985）等等。在院校史研究中，不乏经典著作，例如，莫里森（S．Morison）的《哈佛三世纪》（Three Centuries of Harvard，1933）、《哈佛学院的建立》（The Founding of Harvard College，1935）等都是被广泛引用的重要文献。

上述六个方面的划分是相对的。其实，更为大量的大学史研究往往是在两个或多个方面的交叉点上进行的，例如，国别—断代研究、国别—专题研究、区域—断代研究、区域—专题研究、院校—断代研究、院校—专题研究以及国别—断代—专题研究等等，由此构成了大学史研究丰富多样的研究领域。二

在我国，关于大学史的研究通常被包含在高等教育史（history of higher education）的范畴中，到目前为止，尚未把大学史研究作为一个相对特殊的研究领域。尽管这在逻辑上是合理的，但问题是，由于高等教育本身就是一个非常庞大的系统，因而，通常所理解的高等教育史实际上是一个非常广泛的领域，大凡中等教育后（post-secondary education）的教育变迁都可以归入高等教育史的研究领域。这在客观上不利于对作为高等教育的主体部分的大学及其发展史的研究。

众所周知，自18世纪以来，随着社会和教育自身的发展，中等教育以上层次的教育和培训机构，无论在数量、类型、规模、结构等方面，还是在功能、制度、管理等方面，都发生了巨大的变化。大学不再是高等教育机构的唯一组成部分，各种名称不同、功能各异的高等教育机构先后出现，由此形成了庞大的高等教育系统，并因而产生了高等教育系统内部异常丰富的多样性和复杂性。从这个意义上讲，通常所说的高等教育史，实际上涉及一个广泛的知识领域。它既包含作为高等教育主体的大学的历史，也涉及各种类型的高等教育机构的变迁。而大学与其他高等教育机构不仅在功能、结构等方面有着巨大差异，在生成、变化的过程上也具有显著的不同。在这种情况下，要真正系统和全面地把握作为一个整体的高等教育的历史，实际上是非常困难的。也许因为如此，在国内已经公开出版的有关高等教育史的著作和论文大多主要涉及大学的历史，而并没有全面论及高等教育整体的变化。在实践上，高等教育史的研究事实上已经主要是大学史的研究。

那么，究竟什么是大学史？或者说，大学史研究的对象是什么？我以为，解答这个问题最为简便的办法之一是，寻找大学史研究与通常所理解的高等教育史研究之间的差异。这种差异可以概括为以下三个主要方面。

1．时限不同。早在古代，在中国、埃及、印度、希腊等地区就已经出现了不同类型的高等教育机构，诸如中国的太学、希腊的学园，而大学则起源于欧洲中世纪。因此，如果说高等教育发端于古代，完整的高等教育史研究应当从古代溯源，那么，大学的历史开端则相对确定，并且更为晚近一些。因此，大学史与高等教育史的时间范围不同。

2．对象的范围不同。如果说高等教育史的对象应当包括整个高等教育体系及其组成部分的历史变迁，那么，就其直接对象而言，大学史研究将把关注的焦点主要局限于大学机构的内部史和外部史。

3．内容的范围不同。由于大学与其他高等教育机构的宗旨和职能的差异，因此，高等教育史和大学史研究在内容所涉及的范围上，必然存在着显著的差异。例如，科学、学术研究和通才教育通常被认为是大学机构的基本要素，但这些并不完全是其他高等教育机构的特征。

具体而言，大学史研究的主要范围或对象可以包括：

1．大学的起源。这既包括对西方大学起源的研究，也包括对不同国家和地区大学起源的探讨。通过对大学起源的社会、经济、政治、法律、文化等多方面背景以及早期大学主要类型的研究，探讨大学发生的社会机制及其对大学发展的影响。

2．通过分阶段研究，探讨大学发展和变迁的完整过程，探讨大学发展不同历史阶段之间的相互关系，以此具体分析大学发展有别于其他教育机构和社会机构变迁的基本特征。

3．从多角度探讨制约或影响大学发生、发展、变革的基本因素。从经济、文化、科学和知识发展等多重角度考察大学的发展，有助于避免把大学史研究当作纯粹的教育史研究，从而把大学不仅作为一种教育机构，更当作一种社会机构、学术机构、文化机构。只有这样，才有可能真正把握大学史的本质特征。

4．把大学制度的变迁与关于大学的理论的发展相结合。大学的发展，不仅表现在大学制度的变迁，而且反映在有关大学的理论、学说的发展。在充分研究大学制度变迁的同时，还应努力探讨关于大学的种种理论和学说的变化及其对大学制度发展的作用，从而避免以往研究中容易出现的制度史与思想史脱节的弊端。

5．对不同形式的关于大学的理论和学说的探讨。除了对一些理论家和思想家（如纽曼、赫钦斯、博克、克尔等）有关大学的理论和学说的变迁及其相互关系的研究，还应注意诸如教育法律、教育政策、有关学会和协会的报告、民间机构（如基金会）的报告以及相关文献中反映的关于大学教育的思想及其对特定时期大学教育的影响。也就是说，大学史研究应当广泛地关注各种形式的有关大学的思想、主张及其意义。

6．除了目前高等教育史已经涉及的一些内容（如不同时期大学课程的变化、研究生教育等）外，还应重视对大学的学术（研究）体制的发展、大学职能的变化、学者组织的方式、学术职业化进程等的研究，以便从多方面探讨大学的整体发展和不同时期大学制度的变化。

7．对大学史研究方法、理论结构的研究。也就是说，大学史研究不仅要关注作为研究对象的大学的变迁，还应当注重对这种研究本身的研究，包括研究方法、基本概念、历史分期、解释结构等等；与此同时，在注意微观研究的同时，还应当加强宏观研究，例如，大学与国家发展的关系、大学与知识增长的关系、大学与文化传播的关系、大学与工业化的关系等等。三

对教育史学科建设而言，系统研究西方大学史，至少有以下几个方面的益处：

1．有助于拓展研究领域，充实过去几十年间相对薄弱的研究领域。众所周知，从20世纪50年代初到90年代，外国教育史学科的研究主要集中在普通教育层面，高等教育史的研究则相对薄弱，更缺乏对大学史的专门研究。

2．有助于拓展研究的视野。与普通教育机构不同，大学既是一种教育机构，同时也是一种科学和学术机构，因此，大学与社会的关联较普通教育机构更为密切和复杂。由于这个原因，大学史研究必须更多地依赖其他相关学科的支撑，例如学术史、经济史、科学史、文化史等等。这种对相关学科的依赖，在很大程度上将进一步扩展教育史研究的视野，从而避免以往始终存在的就教育而论教育的局限。

3．有助于把外国教育史学科从纯粹的教学科目变为真正的学术研究领域。由于教育史学科直接起源于近代教师教育的需要，因而，在相当长的时间里，教育史学科是作为一门教学和培训的科目存在的。正因如此，过去在讨论外国教育史学科的建设时，人们更容易从教学和培训的角度进行思考。而大学史作为一个专门领域的出现，却呈现出明显的差异，它主要来源于研究工作本身的需要，来自于对未知事物的疑惑。

4．有助于“打通中外”，消除教育史学科内部的分野。尽管在其产生之初，教育史学科就是作为一个整体出现的，但在实际研究工作中，却很少有真正意义上的作为一个整体的世界教育史或全球教育史。在我国，则由于受日本和原苏联教育史研究的影响，进一步把教育史划分为中国教育史和外国教育史两个相对独立的学科。1997年的学科目录调整虽然把中国教育史和外国教育史合并为一个学科，但学科内部的分野并没有因此而消除。大学史的研究将有助于从实际上改变这种状况。这是因为，现代大学具有一个共同的渊源，那就是西欧中世纪大学。尽管不同国家和地区的大学发展因生长环境的不同而存在差异，但由于这种内在的共同性，在某种程度上，我们仍可以把种种差异当作一个同源事物在不同时间和空间条件下的变迁。也就是说，与普通教育史相比，大学史研究的对象具有更大的共同性，因而有可能打破国家、地区的界限，从而推进教育史学科的“一体化”。

鉴于上述，我以为，大学史研究可能是外国教育史学科今后发展（甚至取得突破）的一个值得选择的重要方向。

而就大学史研究的社会功能而言，在中国现代大学教育发展的历史上，从来没有一个时期像现在这样，大学史的研究具有如此直接和重大的现实意义。从京师大学堂建立至今，我国现代大学教育的发展已经经历了一百多年的发展过程。一百多年来，我国大学教育的发展虽然取得了历史性的成就，但也历经曲折和磨难。其中的一个重要原因，就是对大学机构的性质及其角色、功能的片面的、不准确的认识和理解。有关大学教育发展的宏观或微观决策的失误，在很大程度上反映了我们对大学性质认识的局限性，反映了我们对大学发展逻辑认识的片面性。“如果没有对大学的发展和悠久传统的深入认识，是不可能获得解决大学问题的真正有效的方法的。”四

在我国大学教育面临新的调整和发展机遇期，有必要深入思考和探索大学的本质和大学发展的特征。

在某种角度上，我们可以说，大学作为一种特殊的社会机构的基本性质在于它是一种历史的存在。

之所以说大学是历史的存在，首先是因为大学是古老的、具有悠久历史的学术机构。众所周知，现代大学的共同渊源是以博洛尼亚大学、巴黎大学和牛津大学等为代表的欧洲中世纪大学。迄今为止，大学已经走过了八百多年的风雨历程。在世界现存的各种机构中，除了教会和西欧一些国家的自治城市，很少能像大学那样具有如此悠久和不间断的发展历史。

大学不仅是古老的，同时也是常新的。尽管教会等社会机构的历史比大学更为悠久，但惟有大学能够随着时代的变化不断更新，不断从社会的边缘走向社会的中心。在中世纪，大学依靠教皇、国王所赐予的各项特权而维持自身的生存、扩大自身的影响；到西欧民族国家兴起之后，大学则从桀骜的“国王的大公主”成为“国王的掌中之物”。从20世纪开始，由于知识和科学在社会生活和生产中的巨大作用以及大学自身不断从知识的仓库成为知识创造的核心，大学进一步强化了自身在现代社会中的崇高地位，成为社会的轴心机构，并且保持着巨大的生命活力。在世界现存的所有机构中，除了大学，几乎没有任何一个机构经历了如此曲折而又辉煌的发展过程。

之所以说大学是历史的存在，是因为大学是不断变化的。大学之所以长盛不衰，历久弥新，其根源就在于，在其存在的八百多年间，大学始终具有不断发展和变化的强大动力。在本质上，现代大学的历史就是一部不断自我更新、自我调整的历史。尽管在历史上，大学经常是在社会的巨大压力下进行改革和变化的，但就总体而言，大学始终表现出在复杂多变的社会条件下不断自我调节、自我更新和自我发展的神奇力量。自中世纪以来，从作为学者行会的中世纪大学，到作为精神修道院的古典大学，到“超越象牙塔”之后、承担诸多职能的现代大学，从形式到规模，大学的各个方面都已经发生了重大的乃至根本性的变化。

之所以说大学是历史的存在，是因为大学的变迁往往是渐进的。在大学发展的历史上，并不缺乏急风暴雨般的聚变的场景（例如大革命时期和拿破仑时期的法国、明治维新时期的日本、20世纪20年代的苏联、20世纪50年代初的中国），但历史证明，成功的大学变革却总是那些风平浪静的渐进式改革。埃利奥特在哈佛大学的改革、赫钦斯在芝加哥大学的改革、博克在哈佛大学推行的核心课程等大学史上常为人称道的经典事例，都是在“风和日丽”下如行云流水般平和地进行的。而这种变革的渐进性很大程度上来自于大学在历史变迁中逐渐形成的自我更新、自我发展和自我调节的力量。

众所周知，大学在其作为一个学术机构出现之后，就一直处于不同社会势力和力量的作用之下，最初是教会、皇帝、国王和城市的交互影响，之后是政府、市场和科学的相互作用。社会越发展，大学所受到的外在影响越复杂。正是在与社会的错综复杂的关系变化过程中，大学逐渐形成了应对外在影响和做出反应的复杂机制，大学的机体也由此日益复杂和成熟。这在某种程度上延缓了大学对社会影响的反映，但同时也保证了大学有机体的生存。如果大学机构对每一种社会影响都做出整体的剧烈反映，大学或许早就失去了存在的价值。易言之，大学的发展和成熟在于，面对社会的影响，它总是以适合自己价值和使命的特有方式，通过自身非常健全的机制而做出反映的。正因为如此，大学的变化虽然并不总是革命性的，但始终保持着强大的生命力和对社会环境的巨大适应性。

之所以说大学是历史的存在，还因为大学的本性是在历史的过程中逐渐展开的。现在，我们似乎都能清楚地在理论上表达我们对大学本质、功能、价值、理想等基本问题的认识。但我们很少清醒地意识到，当我们做出这些表达时，我们所针对的是一种从未存在过的、抽象意义上的大学。无论我们讨论大学的功能、大学的使命，还是思考大学的理想，以及诸如学术自由、学术自治、学术中立等有关大学教育的基本问题，如果在我们的概念框架中只存在着一种抽象的大学，必然会无的放矢。例如，在20世纪90年代后期，我国高等教育理论界曾广泛地讨论高等教育的职能（或功能）问题，论者几乎无一例外地都认为教学（人才培养）、科学研究和社会服务这三大事务是现代高等教育的基本职能，区别只在于这三者的相互关系。论者们大多忘记了一点，即这三大职能之间并不是平行的静态关系，而是垂直的历史关系。这种关系的形成贯穿于整个大学的发展过程，因此，没有一所大学能同时、同等地承担所有这三大功能，除非是抽象中存在的大学。类似这样的事例不胜枚举。同样的事例也广泛地存在于大学教育改革的政策理论中。而对大学历史的系统和深入的研究的缺乏，也为这种种现象提供了土壤。（原载《北京大学教育评论》2005年第4期）

教育史学科的双重起源与外国教育史课程教材建设的“新思维”

在我国，自有师范院校以来，外国教育史与教育学、中国教育史、心理学以及教学法一样，一直是教师培养的重要科目。在师范院校本科教育专业的培养计划中，外国教育史则更是作为一门重要的科目而占有特殊的地位。但自20世纪90年代后期以来，由于社会价值观的巨大变迁，也因为教师教育体系的剧烈变革所产生的教育专业人才培养目标的变化以及教育知识的增长和教育学科的分化，外国教育史课程建设的内部条件与外部环境均发生了前所未有的改变。相形之下，外国教育史在课程定位、教学目标以及教材建设等方面还缺乏相应的改革，这种状况对于外国教育史学科今后的发展是非常不利的。一

我国自有高等师范院校至今，不过百余年。在其中的五十多年中，由于高等师范院校的重要职能之一是为中等师范学校培养师资，因此，教育史（包括中国教育史和外国教育史）一直是高等师范院校各专业的修习科目。1903年颁布的《奏定学堂章程》不仅把教育理论与应用教育史作为优级师范学堂各专业“一概通习”的科目，而且把中外教育史列为经学科大学的选修科目。直到20世纪50年代末以前，教育史既是高等师范院校教育专业的重要课程，也是其他各专业的必修科目。

在高等师范院校内部，从20世纪初到20世纪90年代后期，教育系科则主要承担为中等师范学校培养教育学师资的职能。为了履行这个职能，在教育系科的教学计划中，通常都把包括教育学、中国教育史和外国教育史在内的基础科目置于非常关键的地位。在20世纪90年代后期以前的相当长的时间里，教育学原理、教育史与心理学三足鼎立，共同构成了教育专业本科教学计划的主干。

但从20世纪90年代后期开始，由于我国教师教育体系的剧烈变化，中等师范学校在相当广泛的区域急剧萎缩，实行多年的由中等师范学校、高等师范专科学校和高等师范院校构成的三级师范教育体系在很短的时间内变为由师范专科学校和高等师范院校构成的二级体系。中等师范学校的快速消亡，使高等师范院校教育系科本科层次的人才培养失去了方向和目标，也由此对教育系科的课程设置和教学计划提出了前所未有的挑战。

另一方面，同样是从20世纪90年代后期开始，高校学生就业的基本政策发生了重大变化，从实行多年的学生“分配”变成了学生“就业”，学生从过去被动地接受高校或用人单位的安排，变成了学生与用人单位的“双向选择”。在这个过程中，过去曾经实行的对师范院校毕业生就业的一些限制，或者由教育行政部门明令撤销，或者在实践中名存实亡。在这样的情势下，教师职业就不再是师范院校毕业生的唯一或主要的就业选择。学生就业结构的多元化，使师范院校教育系科原有的培养目标以及课程设置同样面临着危机。

为了应对这些挑战，从20世纪90年代后期开始，各师范院校教育系科先后对原有的培养计划进行了修订。总体的方向是，第一，增加新知识和新科目，特别是增加了与教育实践关系更为密切的知识内容；第二，扩大一些已有知识内容在教学计划中所占的比重；第三，不同幅度地压缩了包括教育史在内的基础课在教学计划中所占的比重。在相当多的师范院校教育系科的教学计划中，外国教育史的课时数一减再减，甚至已经减少到了难以进行系统讲授的地步。

面对外国教育史课程在师范院校教育系科本科教学计划和教学实践中的“境遇”，从20世纪末、21世纪初以来，外国教育史教学科研人员不断著文，分析外国教育史学科教学和科研面临的形势，分析外国教育史学科面临困境的原因，探讨解决问题的方略。从现有文献看，尽管论者力求客观分析外国教育史学科的现状，但或者是情绪化地指责外界对外国教育史学科的轻视，或者仅仅从外国教育史课程安排和课程教学的实践着眼，而未能从总体背景出发对外国教育史课程教学进行系统的深层次的反思。二

学者们在梳理教育史学科的变革历程时，通常都非常强调它与近代教师教育发展的关系。确实，无论在中国还是在国外，教育史学科的兴起都是与教师教育的发展密切相关的。在法国和美国，早期较有影响的教育史著作包括孔佩雷（又译作康帕亚，G．Compayré）的《教育史》（1883年）、孟禄（P．Monroe）的《教育史教科书》（1905年）、克伯莱（E．P．Cubberley）的《教育史》（1920年）也都是师范院校的教材或者是根据讲义编写而成的著作。但当学者们关注到教育史学科与教师教育之间的相关时，却容易陷入到一个重大的认识误区。这就是，就教育史学科的起源而言，尽管在中国和在国外有某些相同之处，但在共性之外，还存在基本的差异。

1902年前，一些西方传教士（例如李提摩太等）曾向中国介绍国外教育，我国学者也偶有关于国外教育的翻译文字，但作为一个知识系统的移植，外国教育史是与现代高等师范院校的兴起直接相关的。这也就是说，在我国，包括外国教育史在内的教育学知识之所以从国外引进，直接的和主要的动因是由于教师培养的需要。这在很大程度上决定了外国教育史（也包括其他教育学科）是作为一个教学科目而在中国立足、并开始其发展历程的。这也就是为什么早期的教育史著作大多都是教科书的原因，也就是为什么教育史课程主要在师范院校教育专业开设的基本原因。

在我国，师范院校最初使用的教育史教材主要是翻译自日本学者的著作，例如，由中岛半次郎编写，周焕文、韩定生翻译的《中外教育史》（商务印书馆，1914年）等。从20世纪20年代开始，先后出版了由我国学者独立编写的教材和著作。有学者认为，最早由我国学者独立编撰的外国教育史著作是姜琦先生于1921年出版的《西洋教育史大纲》（商务印书馆）。这部著作是作者根据其在南京高等师范学校授课的讲义编写而成。此后，一系列的著作和教材先后出版，包括：瞿世英先生的《西洋教育思想史》（商务印书馆，1931年）、林汉达先生的《西洋教育史》（世界书局，1933年）、蒋径三先生的《西洋教育思想史》（商务印书馆，1934年）、雷通群先生的《西洋教育通史》（商务印书馆，1934年）、姜琦先生的《现代西洋教育史》（商务印书馆，1935年）、王克仁先生的《西洋教育史》（中华书局，1939年）等等。这些著作多为师范院校相关课程的教材。

中华人民共和国成立后的50年间，外国教育史学科的教学和研究尽管经历了一个非常复杂的过程，但总体的格局并没有发生根本性的变化。先是在20世纪50年代初直接从苏联引进了麦丁斯基的《世界教育史》（三联书店，1950年）、康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》（人民教育出版社，1954年），然后由曹孚先生在苏联教材的基础上编写了《外国教育史》（人民教育出版社，1962年），直到改革开放以后，才陆续出版了我国学者独立编写的教材，包括王天一、夏之莲、朱美玉先生的《外国教育史》（上下册，北京师范大学出版社，1984年）、吴式颖先生主编的《外国教育史简编》（教育科学出版社，1988年）、戴本博先生主编的《外国教育史》（上中下册，人民教育出版社，1989年）、吴式颖先生主编的《外国教育史教程》（人民教育出版社，1999年）等。此外，围绕着教学的需要，一系列专门史、断代史的教材也相继编写出版，包括曹孚、滕大春等先生的《外国古代教育史》（人民教育出版社，1981年）、滕大春先生主编的《外国近代教育史》（人民教育出版社，1989年）、赵祥麟先生主编的《外国现代教育史》（华东师范大学出版社，1987年）、王天一先生主编的《西方教育思想史》（湖南教育出版社，1996年）等。

如果进一步深入地追溯教育史学科的历史，就可以清晰地看到，事实上，包括外国教育史在内的教育史学科具有双重起源。一重起源是作为师范院校的课程，另一重起源则是作为人类理智探索的一个新领域。而从发生的过程看，教育史最初是作为人类理智探索的一个新领域而出现的，然后才成为师范院校培养教师的教学科目。在西方世界，希罗多德之后的历史研究主要是政治史和军事史研究。从19世纪起，由于社会生活的巨大变化和相关学科的发展，历史学家的视野突破了原有的框架，逐步开始关注长期被忽视的人类社会生活的其他方面，这才先后出现了包括经济史、文化史和教育史在内的其他专门史研究。早期的教育史著作例如劳默尔（K．von Raumer）的《教育学史》、施密特（K．A．Schimidt）的《教育通史》以及鲍尔生（F．Paulsen）的《德国教育史》、《德国的大学与大学学习》等都是这个时期“新史学”的产物。这也就是为什么早期的教育史著作不是一般意义上的教科书，而这些著作也主要出之于历史学家、哲学家等学者之手的基本原因。但同时也需要注意到的一个细节是，在19世纪末、20世纪初之前，教育史研究尽管是一个新兴的历史研究领域，但这个领域的研究还主要是学者的“业余兴趣”，因而还不是一个真正意义上的专门的知识领域。

教育史作为一个专门的知识领域的出现，是与近代师范教育的发展直接相关的。由于作为师范院校培养教师的重要教学科目，并在教师教育课程体系中占据了相应的地位，教育史逐渐形成了相对固定的知识内容、知识范围和知识体系（尽管这种体系主要来自于历史学），逐渐形成为一个“学科”。这也就是说，教育史学科的双重起源是“交叉”的。它作为人类理智探究的领域而萌芽，作为师范院校的教学科目而成型。

这种学科起源的“交叉”现象，首先表明教育史知识系统的不同功能。作为一个教学科目，教育史之所以一直被认为是教师培养和培训的重要科目，其原因就在于，一般认为，通过了解教育史上的各种重要事件、教育家的思想、精神和业绩，掌握教育发展的基本趋势与总体过程，理解教育发展与社会进步的相互关系，有助于提高未来教师的教育素养，开阔他们的视野，丰富他们的思想，培养他们的创造才能，激发他们的想象力。事实证明，这种判断是有充分的依据的。所以，直到今天，在很多国家的教师培养和培训中，教育史仍然是一个重要的基础科目。而作为一个学术研究的领域，教育史研究的功能在于以科学的方法，系统梳理人类教育变迁的历史过程，探索教育变迁与社会发展之间的关系，以便更为深入地理解作为人类重要社会活动的教育活动的性质，并为从整体上认识人类、社会、文明提供支持，为当代的教育改革提供历史经验的借鉴。在这个意义上，教育史本质上是人类文明和人类历史的有机组成部分，教育史学科是历史学科的重要分支，因而也是人文学科的重要领域。作为人文学科的重要内容，教育史学科的功能还在于它的陶冶作用。

学科起源的“交叉”现象还表明教育史学科的发展轨迹是不完全相同的。作为教学科目，教育史学科直接取决于教师教育课程结构的变化，间接地取决于教师教育体制的变化以及不同时期对教师素养需求的变化。只有在相对静止的环境和教育知识尚未充分分化的条件下，作为教学科目的教育史学科才可能保持较为稳定的地位（在20世纪初期的美国，由于师范教育的发展，教育史作为一个教学科目得到重大发展。而从20世纪50—60年代开始，教育史在美国教师教育课程体系中所占的比重逐渐下降。这也恰恰是我国教育史学科在过去几十年间的境遇）。而作为一个研究领域，教育史学科则主要受到现实教育发展状况对它的影响。从历史的经验看，教育变革日益剧烈的时期，正是教育史学科得到充分发展的时期（同样是在美国，20世纪50—60年代后，一方面是教育史在教师教育课程体系所占比重的不断下降，另一方面则由于修正派等“新”教育史学的兴起，作为一个研究领域的教育史却进入到一个前所未有的兴盛时期）。

因此，必须从根本上改变长期以来存在的一种认识误区，不能把教育史单纯看作是一个教学科目，不能只在教学的范畴中思考教育史学科的建设。教育史既是一个教学科目，同时也是科学研究的领域。如果仅仅把教育史作为教师培养和培训的教学科目，不仅无助于提高它在课程体系中的地位，反而会导致其学术性的削弱。而这将从根本上消解教育史学科存在的合法性。三

在我国，教育史学科当前面临的危机主要来自于它作为教学科目所面临的困境。而要从根本上摆脱这种困境，不能就事论事，不能局限于课程的设置、教学时数、教学方法以及教学内容安排等相对具体的环节。这些问题都是重要的，但绝不是首要的。我以为，从师范院校教育系科外国教育史课程的教学来说，目前关键的问题不仅在于应当教什么和怎么教，还在于为什么教？由于教育系科本科层次人才培养的目标处于“虚置”状态，所以，包括外国教育史在内的一些原来一直主要为培养中等师范学校教育学师资而设立的基础科目，事实上存在着教学目标游移不定的状况。而人才培养目标的“虚置”，实际上意味着相关教学科目失去了明确的教学目标。

在这种情况下，外国教育史课程与教学面临的最大的问题是，如何基于本科教育专业（特别是教育学专业、教育经济与管理专业）的未来发展趋势，如何基于本科教育专业课程教学的走向，主动地重新确定教学目标。而要真正厘清这个问题，首先要进一步深入把握外国教育史学科的基本特性和功能。

对于我国教育史学科建设来说，当前及今后面临的一个根本任务是，“回归”教育史的传统，完成从单纯的教学科目向同时作为教学科目和研究领域的转变。

这种调整的基本方向是，把外国教育史从过去的教师职业的训练科目转变成为更具通才教育特征的基础科目。作为基础课，外国教育史的定位是学生学习和理解其他教育专业基础课程和专业课程知识的前提之一。没有这个前提，学生在学习其他课程时，或者因为缺乏相应的知识背景而难以深入理解，或者会知其然而不知其所以然。更为重要的是，外国教育史还是一门具有通才教育功能的基础科目。

在我国，高等教育历来被确定为专业教育或专门教育，学生在学期间除了学习那些具有点缀作用和名不副实的所谓“通识课程”外，很难有完整的时间接受哪怕是初步的普通教育。就教育专业而言，由于外国教育史课程本身更接近于历史学科、从而更接近于人文学科的范畴，因此，它的教学能为学生提供基本的历史意识和人文素养的陶冶，使学生不仅具有历史的视野，而且通过了解世界各主要国家教育发展的历史进程而具有世界和全球的眼光。

为了适应这种定位的转变，外国教育史课程教学的目的也应当适时进行调整。首先，作为一门教育专业本科阶段的基础课，外国教育史课程的教学目的在于使学生掌握主要的教育史实，了解教育历史发展的基本过程，并在此基础上理解教育历史演化的基本特征。尤其重要的是，要通过教育历史知识的传授，使学生具有广阔的视野，认识和理解教育活动作为人类生活的基本形式的性质及其在历史过程中的展开。

其次，作为一门具有精神陶冶功能的教学科目，外国教育史的目的应当有助于学生通过认识其他国家和民族教育发展的历史进程，更好地理解人文、思想、文化和传统等，从而为形成一种广阔的全球和世界视野提供帮助。就此而言，外国教育史的教材一定不能仅仅局限于教育本身，更不能仅仅局限于学校教育本身，而应当努力阐释教育发展与社会、文化等人类生活领域变革的关系。只有这样，才能使学生真正认识教育历史演化的特征，才能真正使学生形成一种广阔的眼界和深厚的理解力。

从上述思考出发，至少应当在以下几个基本方面有所探索，以便更好地实现上述教学目标。第一，探索教育制度史与教育思想史的有机结合。教育制度史与教育思想史的分离（行内戏称“两张皮”），是外国教育史教学和研究中长期存在的重大问题之一。长期以来，外国教育史界的前辈和同仁为解决这个问题付出了不懈的努力。但迄今为止，应当说这个问题仍未很好地解决。应当力图把教育思想与教育制度之间的联系具体地呈现出来，既注重说明教育制度变革的社会基础，又努力分析它的思想根据；而在叙述和分析某种教育思想时，也注意它与教育实践或教育制度的关联，以便使教育制度史与教育思想史有机地结合。

第二，探索学校教育史与社会教育史的结合。在过去，由于教育专业本科教学目的的局限，外国教育史教材一般都更为侧重于学校教育史（尤其是普通学校教育史）。但在人类教育历史的大部分时间中，学校教育都只是社会少数成员的“特权”。如果只关注学校教育，那么，一部教育史就只是少数人群受教育的历史，而不能作为真正意义上的人类教育史。另一方面，就个体而言，在任何一个历史时期，学校教育都只是其一生教育经历的一个部分。如果只关注学校教育，那么，一部教育史就只能反映少数人的一部分教育经历。只有把学校教育史与社会教育史有机地结合起来，才能更为全面地反映不同历史时期教育发展的整体状况，同时也有利于拓展学生的视野。

第三，探索国别史与整体历史的结合。从近代以来，由于民族国家的兴起，教育的发展和变革大多是在民族国家的版图中进行的，教育的历史因而具有明显的国别史的特点。但是，这并不意味着近代以来的教育史等同于国别教育史之“和”。由于近代以来世界历史发展进程中客观存在着一些共同的趋势（世俗化、工业化、城市化以及政治民主化等），在强调教育发展的国家特色的同时，也应当注意总体的趋势。而且，也只有在明确教育发展的共同趋势的前提下，不同国家教育发展的特点才会更有意义。

第四，探索教育历史阶段性与连续性的结合。历史分期对于学生了解人类教育发展的整个过程以及这个过程中各个重要阶段的特征，是非常重要的。但是，从陶冶的目的出发，更应强调人类教育发展的连续性而不是阶段性。这是因为，在整个人类教育的历史进程中，教育发展的连续性远比突变性（这是强调教育历史阶段性的重要依据）更为普遍和更为重要。除了非常个别的实例之外，通常所强调的不同历史阶段的教育之间的差异并不像政治生活、经济生活等社会生活领域中所存在的差异那样显著。具体说来，通常所认为的教育中的“革命性变革”（例如被认为是近代教育开端的人文主义教育），一般都经历了漫长的“酝酿”和“准备”阶段，而“革命”的完成同样也需要相当长的时间。由于这种状况，教育中的质变不仅在外在形式上更像一个渐进的过程，在本质上也因为其本质属性的逐渐显现而成为一种渐变。（原载《河北大学学报》〔哲社版〕2009年第1期）

整体史观：重构教育史的可能性

所谓教育史观，主要是指人们对教育历史总体进行认识、理解和阐释时，所具有的基本观念和认知体系。它包括两个基本方面：首先是关于教育历史发展的基础、动力、内在规定性以及教育的内部史与外部史之间的相互关系等方面问题的基本主张；其次是对作为认识客体的教育历史本身进行认知的理论视角、规范、概念、框架，这是一种狭义上的教育史观。本章所讨论的主要是这种意义上的教育史观。一、历史运动与历史观念

作为一种观念，如同其反映的对象一样，教育史观本身也是一种历史的存在，也处于不断的演变过程中；而且，这种发生、转变、更新并不是自在自为的，而是受着两个方面因素的决定性影响和作用。第一，它取决于人类及教育活动本身的历史运动的过程、性质、规模以及该运动过程的内部结构的变化；第二，它取决于人类对自然、社会和历史运动进行认识的基本概念、理论框架、思维方式的不断变化。两者所组成的合力作用共同支配、制约、决定着教育史观的演进。

人类历史结构的演变，大致可以划分为三个时期：（1）从远古到公元14、15世纪。在这个漫长的时期里，世界各地、各民族的文明基本上都是在相互孤立的状态下，独立发展起来的，都带有不可避免的片面性和局限性；（2）从15、16世纪到19世纪初，各民族文化交流的规模和程度逐步扩大和深化，世界各个地区的联系日益紧密；（3）从19世纪中叶以来，各民族文化间的交流已经成为文化发展的必不可少的基本要素，统一的世界历史逐步形成并不断巩固。

在人类历史的早期阶段，世界上各个国家、各个地区和各个民族之间虽然存在着一定程度和规模的交往、联系（例如古代埃及文明对古希腊文明就产生了不小的影响作用），但是，从总体上看，这种交往、联系往往是断断续续的、非经常性的，甚至是偶然的，或者透过偶然因素（例如战争）而发生的。而且，这些交往联系的范围、程度都非常地狭小和肤浅，并非常严重地受到地理环境的制约。诚如巴勒克拉夫所说：“当世界上的大洋被认为是不可航行的时候，它们就是人类在地球表面上运动的障碍，而人类的绝大多数也就生活在对远处的情况一无所知的状态中。”事实上，在古代、中世纪，乃至近代的相当长的一段时间内，世界各个国家、民族的文明基本上都是在一种孤立的、闭关自守的状况下，相对独立地形成、变化和发展的，基本上都是一种自生自长的、原生的文明，至少它的核心部分是这样。阿拉伯文化虽然吸收了来自印度、希腊乃至罗马文明的某些因素，但是作为其主干和实质的伊斯兰教，却是在阿拉伯半岛范围内生长壮大起来的。而且，它之可能受到上述不同文明的影响，一则是由于地理条件的便利，二则是由于征服战争。另一方面，在这一阶段上，不同民族文化之间的交流所产生的结果，都只是作为民族文化总体的某一部分、某一层次的补充，而没有改变参与交流的各民族文化自身的总体特性及其发展的基本方向。

随着西欧社会生产力的发展，科学技术的进步，资本主义生产关系的逐步壮大，具体言之，由于资本主义工场手工业的逐步发展，由于资产阶级开辟市场和掠夺原料、黄金等的欲望，由于航海、造船技术的改进，从15、16世纪起，西欧人开始向海外进行全球性的扩张，从而揭开了一部血与火的历史序幕。但是，由于他们的到来，亚洲、非洲、美洲与欧洲的联系、交往扩大了，世界各国再也不可能在封闭的状态下生存，人类历史第一次开始向世界历史的转变。世界历史正是以这种悲剧性的“二律背反”演进的。

早在19世纪中叶，马克思主义创始人就深刻地指出：“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状况则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史。”

进入20世纪，特别是近几十年来，人类社会历史的世界性色彩就更为鲜明、浓烈，这种世界性的程度就更为深刻，更具实质意义。各种现代化交通工具和通讯设备的发明，使得相距遥远的国家似乎近在咫尺，空间距离不再是阻碍不同国家、不同民族交往、联系的障碍。人类第一次感到，他们在其中生活了数以万年计的地球，原来并“不大”。另一方面，世界性市场的日益巩固，国际间贸易的不断扩大，使得世界经济逐步走向“一体化”，因而，任何一个国家性或地区性的问题、事件的出现，都会引起其他不同国家、不同地区的一系列连锁反应。例如，1929—1933年开始于美国的大萧条迅速扩展到其他资本主义主要国家，从而成为世界性的资本主义经济危机。如果说，工业革命发端于英国，而后在一个较长的时间过程中，逐步扩展到法、美、德等国，那么，从本世纪中叶开始的以新能源、电子计算机、航天技术、生物工程、海洋技术、信息论等为标志的新技术革命在一个相当短暂的时间内，便迅速波及全世界，无论是发达国家，还是发展中国家，都受到了它的“震撼和挑战”。最后，由于欧洲在政治、经济等方面的重要地位逐渐下降，亚洲、非洲、拉丁美洲的重要性日益加强，并日益显著地对整个世界的历史进程施加影响，世界从一元（欧洲中心）、二元（美苏对立）走向多元、多极，因而世界历史已不再是欧洲历史的代用名词，而成为真正的全球性的历史。“历史运动的变更必然导致历史观念的更新。”但是，这种观念的更新并不是对历史运动的机械的、直观的反映结果，而是以一定时代占主导地位的人类思维方式、认识体系为中间环节而发生的，并受到它们的决定性影响。在历史上，任何一种历史观念都是人类自然观、社会观、世界观体系中的一个有机组成部分。

在古代，人类认识中的宗教、迷信色彩严重影响了巴比伦等地的历史学，使之成为一种神权历史学。而希腊人对永恒知识的苦苦探索也决定性地支配了他们的历史观念。柯林武德分析道：“他们十分肯定，能够成为真正的知识的对象的任何事物都必须是永恒的；因为它必须具有它自己某些确切的特征，因此它本身之内就不能包含有使它自己消失的种子。如果它是可认识的，它就必须是确定的；而如果它是确定的，它就必须如此之完全而截然地是它自己，以致于没有任何内部的变化或外部的势力能够使得它变成另外的某种东西。”这样，对希腊人来说，过程就只是在它被知觉时才能被认识，而且有关它的知识是永远不可能证明的。根据这样一种理念，历史学就应该是不可能产生的。因而，在希腊思想中，存在着一种反历史的倾向。另一方面，古代社会的历史观念深刻反映了当时相对孤立、互相隔绝的历史结构的运动。虽然在中国、希腊、波斯等国的史学著作中，也曾出现了描述其他国家情况的篇章，但是，作为其中主要内容的仍然是受“自我中心论”决定的、相互割裂的国家与民族的历史。

近代以来，以自然科学研究成果为基础的人类思维方式，在更大范围内和更为深刻的意义上影响、制约着历史观念的更新、变革和演化。17世纪以后，以牛顿力学为代表的自然科学对欧洲人的理论思维产生了决定性的影响。其结果是产生了机械论世界观。这种世界观用纯粹机械的原因解释人与社会，并且，用静止、孤立的观点认识自然、人类与社会。正如恩格斯所指出的那样：“它不能把世界理解为一种过程，理解为一种处在不断的历史发展中的物质。”这种机械论的思维方式对18世纪的历史研究产生了同样深刻的影响。例如，当时的历史学家把中世纪看作由千年来普遍野蛮状态所引起的历史的简单中断，看不到中世纪所造成的欧洲文化领域的扩大，看不到它与古代、近代世界的内在联系。

近代自然科学的进一步发展促使机械论世界观和历史观逐步走向瓦解。到18世纪末、19世纪初，以德国古典唯心主义哲学、特别是黑格尔哲学的产生为标志，近代辩证法的思维方式和认知体系诞生了。与17、18世纪的机械论不同，黑格尔把社会、人类历史看作一个不断发展、变化的过程。在这个过程中，多种因素之间、各个时代之间存在着相互联系。黑格尔进而企图在这个过程中，发现支配着世界历史进程的客观规律。由于他的唯心主义，他把这种规律解释为绝对精神和理念的不断外化和自我实现。

相对于机械主义历史观，黑格尔的历史哲学是人类史上的一次巨大变革。另一方面，从更为广阔的理智背景来看，黑格尔的历史观实际上体现了自然科学的深刻影响。众所周知，自然科学所极力追求的，正是通过对自然现象、自然过程的研究，探寻支配着自然现象和过程的客观规律。这种思维方式广泛地影响了19世纪后期和20世纪前期的欧美思想界。经济学家企图发现决定社会经济活动的内在逻辑，社会哲学家希望找到制约社会发展的基本因素，同样地，历史哲学家也在从事探索历史规律性的工作。黑格尔的《历史哲学》、马克思的历史唯物主义和汤因比的《历史研究》，都是这种努力的结果。

近代自然科学对历史领域的深刻影响还体现在，历史学家企图用科学的经验性、实证性和确定性的观念来研究历史。这方面最为著名的代表是德国历史学家兰克（Leopold von Ranke，1795—1886年）和历史主义的兴起。兰克主张，历史研究首要的任务是弄清历史事实，真实地反映历史，而不是其他。在所著的《拉丁民族和日耳曼民族的历史》一书中，他指出：“人们一向认为历史学的任务是判断过去并且为了将来的世代的利益而教导现在。本著作不指望这样崇高的任务，它仅仅希望说明真正发生过的事情（wie es eigentlich gewesen）。”为了“实现按照历史的本身面目来写历史”的目的，兰克主张历史学家必须消除主观性，“消失自我”以达到完全的客观性。在具体方法上，兰克强调，通过史料批判，确定事实，用事实说明历史。他指出：“严谨的事实陈叙——即使这些事实或许是偶然的和枯燥无味的——无疑地是历史编撰学的最高法律。”

近代自然科学的发展固然在一定程度上促进了历史思想和历史观念的更新，但在另一方面，它本身所具有的局限性也限制了历史观念的进步。从牛顿物理学中派生出来的还原论，即把研究对象分解成简单的组成部分的思维方式，以及在当时占主导地位的欧洲中心论，都严重地束缚了历史学家的视野，阻碍了他们把历史当作一个由各个组成部分有机结合而成的整体加以全面考察（这种历史思维方式甚至到今天仍然存在于我国历史学家和教育史的研究中）。

进入20世纪，尤其是近几十年来，由于各学科间、自然科学与社会科学之间所出现的、并不断加强的整体化和综合化的趋势，由于系统论思想的产生，人们逐渐开始运用完整、整体性的观念和思维方式来观察自然、社会。这种时代精神广泛、深刻地影响了人们的历史观念。如果说在以前，历史学家还能够专注于一个国家、一个地区、一个领域的历史研究，而不去考察其他国家、地区、领域的发展及其与所研究课题的相互关系，那么，现代历史运动的进程已经冲破了这种地域界线和学科界线，从而要求从历史的总体角度，从历史各个组成部分的相互关系的角度来探索各个具体领域，而系统思想的产生，为这种探讨提供了强大的理论工具。

早在1936年，荷兰的伟大历史学家赫伊津加就明确指出：“我们的文明首先是以全世界的过去作为它自己的过去的文明，我们的历史首先是世界史。”这种历史观在以后的发展中，逐渐被更多的历史学家所接受。美国的历史学家斯塔夫里阿诺斯认为：“对历史进行全球性探索的方法是现代历史编撰学的崭新起点”，“从世界全局考察历史已经明显成为人们不可推卸的责任了。”维特拉姆甚至认为：“没有世界史，历史学就毫无意义。”

在持这种历史观念的学者中，影响较为广泛的是法国“年鉴”学派的历史学家们。这个学派主张运用整体的历史观考察历史的各个组成部分，综合地、广泛地、多方面地认识历史。它把对客体进行历史观察的整体论思想放在首要地位。“年鉴”学派的代表人物布洛克认为，只有当历史的发展服从以下的规则时，历史才能成为一门科学：“文明如同一个人一样，丝毫不像机械地摆好了的牌阵；一个片断一个片断地单独进行研究获得的片断知识，永远不能导致对整体的认识——甚至也无从认识这些片断本身。”该学派的另一个代表人物费弗尔则指出，新的历史学应当是“全体部分构成的历史”，它所关心的是人类的全部活动，是“属于人类，取决于人类，服务于人类的一切，是表达人类，说明人类的存在、活动、爱好和方式的一切”。

这种世界性的历史观念所强调的不仅仅是作为部分有机组成的历史总体性，而主要在于对各个部分之间、部分与整体之间的相互关系的研究。历史学家韦尔评论说，当人们用全世界性的眼光来看待过去时，“历史学便成为对相互关系的研究，而不是对事实的研究：即研究文化的、社会的和商业的相互关系，以及外交和宗教的相互关系”。

从近几十年历史学的发展状况来看，整体的世界性的历史观念已经成为一种普遍的、不可逆转的全球性趋势。这种新的趋势不仅改变了人们对历史进行认识的思想观念、基本态度、认知体系，而且冲击着教育史学科领域的研究，并将必然导致教育史观的更新，导致整体性教育史观的建立。二、教育历史的整体性

作为一种新的教育历史观念和认知方式，整体的教育史观不仅产生于由科学发展而造成的理论思维方式的改变和历史观念的更新，而且产生于教育本身在现代社会结构中的性质、功能、体系的变化，产生于教育历史发展已经显示出来、并且日益明显和强大的趋势。简言之，整体的教育史观产生于当今社会和教育发展的历史必然性之中。

从静态的观念来看，与以往任何一个时代不同的是，现代教育本身构成了一个由多元素、多层次、多种联系有机组成的系统。在这个系统中，各个组成部分、各种元素之间不断以各种方式发生着各种不同程度的相互关系和联系，并由于这种关系、联系而作用于整个系统的结构、功能，从而引起系统本身的改变。人们现在已充分认识到，相互联接的教育机构、体系之间（例如初等教育、中等教育与高等教育之间）存在着不可分割的直接联系，因此，其中任何一个体系或者说大系统中的子系统内部的改变，都必然地影响到其他体系或子系统。在教育思想观念、价值标准与教育制度、教育实践之间，也具有内在的、现实的逻辑联系，一定的教育思想观念、价值标准不仅是教育现实环境和条件下的自然产物，还同样具有独立存在、独立发生作用的机制。更为重要的是，由于终身教育原则的逐渐确立和现实化，传统的教育观念遇到了挑战，人们现在意识到“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程”。这个崭新的思想观念不仅使人类教育活动向一个更大的时间过程延伸，从而使教育获得了更为广泛的意义，而且，由于这个原因，教育系统本身的结构、功能发生了根本的变化，系统内部各个组成部分、各种因素以及它们的相互关系在一个更大的背景下重新组合，教育系统的整体性意义更为明确、更为具体，也更为现实。

另一方面，如果说在人类教育发生之初，或者在它发展的早期阶段，各个国家和民族的教育可以独立发展，那么，到现代社会，一切地域、空间所造成的客观限制与人为造成的主观障碍，再也不可能成为阻碍不同国家（哪怕是相距最遥远的国家）和不同民族（无论文化传统之间的差异如何巨大）在教育方面的交流、联系的不可逾越的鸿沟。如同当代世界工业、贸易、市场逐步走向“一体化”，世界教育也正在趋向于构成一个“共同体”。任何一个国家和民族，可能、可以而且必然在这个共同体中的各个部分中，选择适合自身状况和需要的参照体系，对各种外来的影响表现出自身的主观倾向和自觉理性，做出合理的抉择与取舍。但是，如果它不希望被排斥在整个世界历史进程之外，如果它企望走向繁荣而不是走向衰落，那么，就必须“对外开放”，必须具有积极的参与意识，与世界教育共同体保持密切联系。在现代社会，美国式的“光荣独立”只会成为印第安人式的“悲壮衰落”。而且，与古代乃至近代教育处于相对闭塞的状况不同，在当代，任何一个国家所进行的重大教育改革、教育实验，都会引起其他国家的积极反应，并产生相应的变化。在人类教育史上，只有在当代，才能出现教育的新成就、创造成为共时性的人类共同的财富的现实。另一方面，不同国家间的影响在当代已经逐步从欧美对第三世界的单向式转变到两者互为影响的双向式。当然，到目前为止，前者的影响更为强大，但不可否认的是，一种新的格局已经产生，它的发展趋势也已经是不可逆转的了。

强调教育系统本身的稳定性，不是对教育系统与外部环境的相互关系的排斥。事实上，按照系统思想，不仅需要把教育系统从整个社会系统中相对地孤立出来，综合精确地考察系统中整体与部分、部分与部分之间的相互关系、相互制约和相互作用的关系，而且要求研究教育“这个相对孤立出来的对象和其他事物即外部环境之间相互联系、相互影响和相互作用，并把这种联系、影响和作用作为系统的输入和输出来处理”。

但是，在考察教育系统与外部社会环境的相互作用时，首先应当明确的是，这种作用本身就是一个整体。易言之，虽然外在于教育系统的社会环境的各种力量、因素对教育本身的影响作用的程度、方式各不相同，但是，由于这些力量和因素本身间具有内在的紧密联系，由于教育系统内部的各个组成部分之间存在不可分割的相互关系，因而，任何一种社会因素对教育系统中的任何一个部分或系统整体的影响与作用，都可能导致其他社会因素对系统其他部分的影响和作用。因此，只有从整体上把握社会环境各种因素之间的相互关系，从整体上把握这些因素对教育系统发生作用机制的内在联系，才可能更全面、深刻地理解每一种社会因素对教育系统整体与部分的作用方式、机制、程度。正如汤因比所说：“为了便于了解局部，我们一定要把注意焦点先对准整体，因为只有这个整体才是一个可以自行说明问题的研究范围。”他又说，要了解历史力量的影响，“除非从它们对于整个社会作用做全面的了解，否则便无法了解它们的局部作用”。

但是，以上所述的一切，只有以人类教育历史的运动进程作为背景，才可能被深入地理解。否则，便成了不可思议、不可捉摸、没有任何现实基础的“天外来客”。这首先是因为，当代教育系统在结构上所存在的整体性，是教育历史发展的现实结果，没有过去一切时代人类教育发展所取得的巨大成就和不断进步，以及由此形成的历史基础，当代教育就不可能获得这种只有在较高发展阶段上才可能具有的特性。因此，只有深刻地认识当代教育的整体性所产生的历史基础，才可能对现实的状况产生全面的理解。也就是说，这种整体性并不是突如其来的，也不是教育活动在一切阶段上都具有的，因而是一种普遍的自然特性，而是长期发展的产物。众所周知，古代教育虽然以官吏训练和臣民教化的政治性职能为主，但也同时包括了军事的、道德的、学术的、审美的因素，这一点从古代学校的课程中可以清楚地看到，例如，中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。这表明，在古代社会，教育与社会环境的相互关系是广泛的、多方面的。因而，在一定意义上可以说，古代教育就具有某种整体性。但是，有两点必须明白：首先，在古代教育系统内部，不同组成部分、要素之间的联系往往既不是有机的，也不是紧密的，甚至也不是直接的，这样的事例比比皆是。例如，中国古代的私塾、乡学与太学之间就不存在直接的联系，也就是说并没有形成一个有机的制度体系。又如，古代希腊的弦琴学校、体操学校、体育馆、青年军事训练团（Ephebia）之间也并不存在近似后世的初等、中等、高等教育之间的联系。其次，在古代社会，教育系统和社会环境之间的相互联系是以尚未分化、专门化的社会分工为基础的，因而，教育的整体性实际上是层次很低、很肤浅的、很笼统的。

随着社会及教育本身的发展，一方面是教育内部各个组成部分之间的联系日益密切，另一方面是社会环境与教育关系的不断专门化、具体化。到近代，出现了专门培养政府官吏、管理人员、技术专家、艺术家、学者等各种专门人才的各种类型的学校。与社会分工相伴随的是教育内部职能的不断分化。但是，进入到20世纪，尤其是近几十年来，在专门化的基础上，出现了一种新的综合趋势。这不仅表现在专门学校中全面教育日益受到重视，不仅表现在人们对下一代各种一般能力、而不是专门知识和技能的强调，而且表现在人们开始把教育本身作为一个整体，把教育当作社会总体环境的一个有机组成部分，从而在一个更大的视野中加以认识。这种以专业化为基础的综合和整体性，才是真正具有深刻意义的。

人类教育历史进程所发生的变化以及人类思维方式的改变，必然要求教育史观发生相应的更新。而当人们以更新了的教育史观、改变了的思维方式和认识体系，简言之，用一种新的思想工具，重新观察他们过去曾经观察过的对象世界时，必然在同一个世界中发现前所未见或“视而不见”的现象、事实以及事实之间的联系和结构。这样，这个对象世界实际上已经发生改变，人们现在面对着的实际上是一个不同的世界，他们的研究工作实际上“是对一个不同的世界在作出回答”，实际上是对教育历史的重新认识、重新理解、重新建构。这种要求既是合理的，而且也是必然的，正如库恩所指出的那样：“回过头来写历史的诱惑既是普遍存在的，也是持续不断的。”三、合理重构教育史

运用整体的教育史观对教育历史进行合理重构，并不意味着教育史家只需要具有一种基本的观念和思维方式。整体的教育观虽然是当代教育历史进程和当代思维方式变更的产物，但却是以对各个具体的教育历史现象、事件及其相互关系的深入探讨为必要前提条件的。没有这种具体、专门研究，整体的教育史观就必然成为一种虚幻的理念。

作为一种基本的历史观念，整体的教育史观所要求的只是，当人们从事具体教育历史事实的研究时，应当着眼于该事实在时间、空间上与其他事件、现象的联系，着眼于它与当时社会、文化、经济、政治、思想、科学的总体联系，着眼于它与整个教育历史进程的联系，简言之，就是要从整体的、相互联系的观念出发，考察整体的每一个组成部分。另一方面，它要求教育史家能够通过真实可信的历史事实，综合地考察教育系统内部各个组成部分之间、部分与整体之间、教育系统与社会环境之间的相互关系，考察这些关系的完整变化过程。这两方面就构成所谓整体教育史观的全部含义，同时也就是合理重构教育史的基本方向。

就我国教育史学科研究的实际情况来看，要合理重构教育史，首先要做的是，更新教育史观，转变思想方法。在过去的教育史学科研究中，存在着一些普遍的缺陷，例如，往往用一种单一的社会因素来分析宏观或微观的教育历史现象、过程及其发展机制，而忽视社会各方面因素的合力作用；或者，局限在对教育系统中某一组成部分的探索，而忽视该部分与系统其他组成部分、与系统整体的相互关系，例如，对教育家思想的研究，往往缺乏对教育家所处时代教育实际状况的具体分析，因而，很难深刻地把握这种教育思想的矛头所向和目的所在；或者只停留在对某一国家教育历史的探讨，而忽视对不同国家之间相互影响的具体把握，如此等等。

这种思维方式实际上是一种原子论和“考察单线因果关系和把研究对象分解成简单的组成部分”的还原论。而整体的教育史观则要求运用现代的系统思想来考察教育的全部历史。因此，教育史家应当从传统的、封闭式的思维方式中摆脱出来，运用整体的、有机联系的、相互作用的观点来看待一切历史现象、过程。

其次，必须开阔研究的视野，在一个更广阔的背景下，认识教育内部所存在的各种相互关系、教育与社会环境的相互关系以及这些关系的演变过程。过去的教育史学科研究基本上局限在正规的学校教育范围内，因而，使教育史成了单纯的学校教育史。但是，从人类教育发展的全部历史来看，专门化、制度化的学校教育的出现是在文明社会产生之后，仅仅有数千年的历史。在此之前，人类教育（虽然是非形式化的）已经走过了更为漫长的道路。单纯的学校教育史势必导致忽视对学校“史前史”的研究，而缺乏这种必要的研究，就不可能充分把握教育的起源、原始教育与文明社会教育的相互联系与区别等问题。另一方面，在人类文明史上，学校教育从来都只是教育的一种形式、一个方面。各种非正规的教育形式一直与它同时并存、相互作用。仅仅把视野局限于学校教育而忽视其他各种教育形式，既不能完整地理解各个历史时期人类教育的职能，也不能充分认识学校教育本身的特性、作用、机制。这是因为，在教育史的任何一个阶段上，对人类自身发展、文化保存与传递发挥作用的力量，除了学校以外，还有其他一些因素，例如风俗、道德风尚、家庭关系、生产活动等等；尤其是在文明社会教育历史的大部分时期，学校教育对于社会的绝大部分成员来说，都只是一种不可企求的奢侈品，是社会等级、身份、特权的象征。因此，要解释人类教育的历史发展，必须超越学校的狭窄天地，而放眼于更广阔的世界具体全面地理解形式化与非形式化教育之间的联系与区别，才可能真正深入学校教育的内部机制和本质之中。

第三，应当从不同文化、教育之间的相互交流、相互影响的角度来考察世界各国的教育历史。虽然就总体而言，在古代乃至近代的很长时间内，不同民族、不同国家之间的文化、教育交流是相对偶然的、非经常性的，但是，具体到各个文化圈内，情况则又有所区别。在东方文化圈内，从古代起，文化、教育之间的传播、交流一直在进行着，儒家的教育学说、科举制度都曾经先后影响了日本、朝鲜、越南等国。而在欧洲文化圈内，文化和教育的传播、交流则更为频繁、广泛。不同文化背景下的教育交流，不仅影响了不同国家教育的基本格局，而且往往影响了不同国家的教育的历史进程。从这种较为广阔的视野探讨、认识教育的历史发展，具有多方面的意义。首先，通过对不同国家、地区之间的文化、教育交流及其方式、过程和结果的具体研究，有助于从总体上把握人类教育历史发展的内部机制和基本结构。一方面，在历史上，几乎每一次重要的文化、教育交流都曾经引起一个或几个国家教育面貌的改变，这实际上表明了推动教育发展的历史力量的多元性，从而在一个方面证明了教育历史进程具有独特的轨迹。另一方面，之所以会出现不同国家教育之间的交流，正是在于这些国家教育发展中所客观存在的不平衡性。其次，由于在每一个国家的教育发展进程中，都曾先后以不同方式、在不同程度上受到外来文化、教育的影响，因而，了解教育交流的具体背景、过程以及结果，有利于全面理解各国教育历史。例如，不深入探讨西方文化教育的影响，就不可能全面把握中国近代和现代的教育历程。不了解西欧教育的影响作用，也不可能真正理解美国教育的历史发展，如此等等。同时，探讨不同国家教育之间的交流，也有利于具体认识各国教育的基本特征。此外，在分析某些具体的教育历史问题时，不从文化、教育之间相互影响的角度考察，甚至不可能形成对问题的全面认识、深刻理解。例如，不去详尽研究孔子、杜威这样一些伟大教育家的思想在本国以外的地区的影响，是很难对这些思想本身有全面理解的。

第四，应当开展跨时间和空间的宏观研究。把某一个具体的教育历史问题放在特定的时间和空间范围中加以研究，固然可以形成比较细致、深入和具体的认识，但也可能产生某种局限性，那就是由于时间、空间条件的限制，对该问题的前因后果、来龙去脉的了解，可能得不到应有的重视，这样，就很难真正全面地把握问题本身。但是，把具有内在联系的问题从具体的时间、空间条件下抽象出来，把它从不同历史时期的具体形态中抽象出来，当作一个相对稳定、相对静止的整体来研究，就会弥补微观研究所产生的局限，就会得到一种新的认识。例如，如果我们把欧洲近代教育史上的“教学心理学化”运动作为一个整体加以研究，就可以把不同时期、不同国度的教育家有机联系在一起，发掘出他们思想中的共同性和不同因素，以及相互之间的继承与发展联系。这样，教育家的思想就不是孤立的，而成为思想潮流中的一股涓流。再如，可以把欧洲从16世纪到19世纪末的创立近代初等教育体系和国民教育制度作为一个整体，使似乎孤立存在的教育事件在一个广阔的历史背景下有机地联系起来。这种宏观研究不仅有利于从总体上把握研究对象，而且有利于对各个具体问题的深入认识。

最后，应当把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分加以研究。作为人类文明的一个组成部分，教育的历史发展受到文明本身发展水平的直接制约；另一方面，教育又是保存、传播、重建、创造文明的强大工具。因此，从教育与文明整体的相互关系来研究教育的历史发展，是极为有益的。通过这样一种研究，将促进对人类教育历史进程及其内在逻辑的全面、整体认识和理解。（本文与王晨合作完成，原载《清华大学教育研究》2010年第1期）

重构教育史观：1929—2009年

迄今为止，虽然教育史学者经常使用“教育史观”这个概念，但并未形成较为确定和统一的见解。宽泛地表述，所谓“教育史观”，主要是指史家对教育的历史进行认识、理解和阐释时，所具有的基本观念和认知体系。它包括三个基本方面。第一方面是教育史的“本体论”，主要解答“什么是教育史”的问题，涉及关于教育历史的内在规定性、发展的基础和动力以及教育的“内部史”与“外部史”之间的相互关系等方面基本问题的主张。第二方面是教育史的“认识论”，主要解答“如何认识教育史”的问题，包括对作为认识客体的教育历史进行认知和解释的理论视角、规范、概念、框架、方法等。第三方面是教育史的“价值论”，主要解答“为什么认识教育史”的问题，包括对教育史研究功能的评价等。

众所周知，任何一个人面对教育历史时，事实上都具有某种教育史观，差别在于这种观念是否自觉的和系统的，也在于这种观念是否通过确定的途径加以表达。同样，每一个时代也都有其独特的教育史观，这种独特性既来自个体认知的差异，也源于不同时代主流意识形态的不同。因此，时代的交替、学科的演进实际上也是教育史观不断变迁、不断重构的过程。一

在我国，外国教育史作为一个专门的教学科目和学术研究领域，始于19世纪末20世纪初。最初的外国教育史著作大多为我国学者对外国著作的译介，如李家珍的《泰西教育史》（上海昌明公司，1893年），能势荣编写、叶瀚翻译的《太西教育史》（金粟斋译书社，1901年），中岛半次郎编写、周焕文和韩定生翻译的《中外教育史》（商务印书馆，1914年）等。从20世纪20年代开始，外国教育史著作的编撰出现了一种新的趋势，即从直接翻译过渡到综合借鉴国外学者的成果撰写相关著作，再到独立编写教材和著作。尽管有学者认为最早由我国学者独立编撰的外国教育史著作是姜琦先生的《西洋教育史大纲》（商务印书馆，1921年），但根据姜琦先生在《西洋教育史大纲》“凡例”中所述，该书是作者在南京高等师范学校授课讲义的基础上修改而成，并且，“本书以赖乌曼尔（Raumer）、斯密的（Schmidt）、斯密特（Schmid）、弗搿尔（Vogel）、迪得斯（Dittes）、弗尔克曼（Volkmer）、格列佛斯（Graves）、斯利（Seeley）、大濑甚太郎、田中义能、已竹岩造、入泽宗寿、吉田雄次、渡边政盛等所著《教育史》或《教育思想史》为本，间或参以己意”。从这些文字可以看出，《西洋教育史大纲》虽非直接译自某一种国外学者的著作，但也并非中国学者的独立著述，而是对多种国外教育史著作的综合。

从现有资料看，杨贤江先生的《教育史ABC》（世界书局，1929年）应当被认为是较早由中国学者独立编撰的教育史著作。此后，一系列由中国学者独立撰写的著作和教材先后出版，包括：瞿世英（菊农）先生的《西洋教育思想史》（商务印书馆，1931年）、林汉达先生的《西洋教育史》（世界书局，1933年）、蒋径三先生的《西洋教育思想史》（商务印书馆，1934年）、雷通群先生的《西洋教育通史》（商务印书馆，1934年）、姜琦先生的《现代西洋教育史》（商务印书馆，1935年）、王克仁先生的《西洋教育史》（中华书局，1939年）等。除《教育史ABC》和瞿世英的《西洋教育思想史》外，上述著作多为师范院校相关课程的教材。

杨贤江的《教育史ABC》可以视作中国早期唯物主义教育史观的代表。该书的内容主要涉及外国教育史或世界教育史。正如作者所说：“本书是世界教育史的性质，故对于中国教育史不特别多讲。”值得注意的是作者关于教育历史的观念。他在该书“例言”中指出：“作者之教育史的见地，自信颇与一般编教育史者不同，……故本书之性质内容乃至体例都与一般所称为教育史教科书者相异。”这种不同主要表现在他对教育史研究的使命的认识。他指出，教育史研究的“更根本更重大的任务”是解答“教育之意义与目的怎样变迁”、“教育思想变迁的真义与教育制度变迁的根据何在”、“支配阶级与被支配阶级在教育上之关系何如”等基本问题。为解答上述问题，杨贤江运用阶级分析方法，将人类教育“以文明时代为界”，文明时代以前的教育是“全社会的，是实践的，即劳动与教育相一致的”，文明时代之后的教育经历了奴隶制度、中世纪的农奴制度（即封建制度）和近代的资本制度三个阶段，但其本质“终是阶级的，为供支配阶级之‘御用’的”。杨贤江的《教育史ABC》一般被认为是中国“第一部试图运用历史唯物主义观点和方法研究教育史的专著”。从该书中已经可以较为清晰地看到阶级分析方法的运用以及由不同社会形态而推演而来的五种教育形态。

与杨贤江不同，瞿世英《西洋教育思想史》主要受到柏格森的生命哲学和黑格尔历史哲学的影响，认为“教育进化的历程是为教育理想所支配的”，“我们承认物质的条件，但只有用理想史的方法，方能了解其意义”。而思想史演进目的则是“求自由”。雷通群则强调：“教育既属文化之一种，故教育史亦即是文化史之一种，当与关于文化之其他方面的宗教史、道德史、美术史等并列。”他主张教育史研究的目的是“究明全体的教育事实之变迁发达的次序”。为了达到这个目的，他认为教育史研究应当从以下六个方面展开：（1）对教育理论的探讨；（2）对教育实际的探讨；（3）对不同时期的教育变迁进行比较；（4）对教育家的探讨；（5）对不同时代特征的探讨；（6）对不同时代教育事实发生环境的探讨。

从上述具有代表性的著作中可以看到，在20世纪20—40年代，教育史家的教育史观已经表现出明显的多样性和差异性，既有初步尝试运用历史唯物主义研究教育史而形成的“唯物主义教育史观”，又有借鉴西方近现代哲学思潮而产生的“唯心主义教育史观”，也有介于二者之间的“文化教育史观”。这些教育史观既受到外来思想观念的明显影响，又反映出史家个人对教育史的理解。另一方面，由于处于教育史学科的早期发展阶段，以上教育史观往往既缺乏系统性，也具有显著的模仿外来思想的色彩。

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