作者：孙芙蓉
出版社：浙江大学出版社
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课堂生态研究试读：
前言
课堂研究一直都是教育研究的重点问题，拥有多种学科视角和多元研究方法。随着生态学时代的到来和教育发展的生态化趋势，生态学正成为课堂研究的一个新的学科视角；课堂生态研究作为教育生态研究的微观研究，正成为课堂研究的一条新的路径。
基于课堂生态研究服务教育的研究立场和学科交叉的研究性质，本研究的定位是把课堂生态作为研究的本体对象；研究路径是从生态学到课堂研究；研究的中心问题是如何促进学科交叉的深入以提升课堂生态研究服务于课堂实践的能力，即如何将课堂生态研究从学科交叉研究的规范性范式推进到验证性范式，从以生态学知识解决课堂实际问题逐步推进到以课堂生态知识解决课堂实际问题；研究的中心任务是课堂生态的基础理论研究，即通过课堂研究和生态学的学科交叉，生产关于课堂生态的知识。在研究方法上，综合运用理论研究方法和实证研究方法：理论研究方法主要为基本逻辑思维方法，包括分析与综合的辩证统一与归纳与演绎的辩证统一；实证研究方法主要为问卷法和访谈法。在研究内容上，根据生态学研究对象的特殊性和课堂生态的独特性，确定课堂生态研究的基本功能单位是课堂生态系统，课堂生态系统分析的重点是课堂生态中生物和生物环境之间的关系，即师生关系和生生关系；围绕师生关系和生生关系，课堂生态系统研究将着重研究师生之间、生生之间通过教与学的相互作用而构成的结构、功能、形态及其优化和调控。由于生态学理论的丰富性和课堂现象的复杂性，本研究选择包容生态学基本原理和前沿理论的生态系统健康理论作为课堂生态系统分析的主体框架，根据这一主体框架，将课堂生态系统的主要研究内容整合为课堂生态系统的要素研究和机制研究，并由此构建了课堂生态系统整体模型：
课堂生态系统是一个以教师教学活动和学生学习活动为中心，活力、组织结构、恢复力三要素动态平衡，课堂教学和课外学业求助两方面关联互动的系统。课堂生态系统因教师和学生通过教与学的活动输入能量而形成，在教与学的活动中，教师和学生、学生和学生发生直接相互作用时的彼此适合度决定了师生之间、生生之间的能量流动；同时，课堂生态系统不可避免地会受到外界的诸多干扰，恢复力则对活力和结构起到维持作用。只有三个要素之间互相配合、动态平衡，课堂生态系统才具有稳定性和可持续性。▶▶第一章研究背景和文献述评[1]第一节 研究背景一、人类处于转折点：从工业时代到“生态学时代”
现在，我们正站在两条道路的交叉口上……我们长期以来一直行驶的这条道路使人容易错认为是一条舒适、平坦的超级公路，我们能在上面高速前进。实际上，在这条路的终点却有灾难等待着。这条路的另一个岔路——一条“很少人走过的”岔路——为我们提供了最后唯一的机会让我们保住地球。[2]——蕾切尔•卡逊
随着1945年6月16日那朵蘑菇云的升起，一夜之间，人类征服一切的梦想“突然间成了一种令人毛骨悚然的甚至是自杀性的行为”[3]，人类突然发现自己“处于一场深刻的、世界范围的危机状态之中”[4]。人口危机、环境危机、世界粮食危机、能源危机、战争危机、民族危机、宗教危机等等，各种危机层出不穷，“所有各种危机集合起[5]来似乎构成了一种世界发展的全球性危机”。人类只有一个地球，[6]“第一次不得不面临人类和地球上所有生命都可能灭绝”的致命性[7]的威胁。从20世纪下半叶开始，一批有识之士对人和自然的关系开始了深刻的反思和自省，并作出了坚定的选择：“生态学时代”这个出自于1970年第一个“地球日”庆祝活动的词语表达着他们对于21世纪的祈盼和宣告。也就在人类对自身与自然关系的反省中，以生物与自然的关系为研究对象的生态学开始成为人类面向自然的新视角，并伴随着20世纪下半叶风起云涌的各种生态运动和生态学科自身的发展，逐步改变着人类对自然的认识，“为新的世界观的形成提供了[8]基本的哲学框架”。
生态学（ecology）一词源于希腊文oaks，表示住所和栖息地，logos表示学科，因此，生态学原本是研究生物栖息环境的科学。在[9]生态学的诸多定义中，以下三个定义具有一定的代表性：
德国生物学家海克尔（Haeckel，1866）首次给出的生态学定义：生态学是研究有机体与其周围环境——包括非生物环境（指光、温度、水、营养物等理化因素）和生物环境（指同种和异种的其他有机体）的相互关系的科学。
美国生态学家奥德姆（Odum，1956）从生态系统的角度出发，提出了现代生态学中的最有影响力的定义：生态学是研究生态系统的结构和功能的科学。
美国生态学家惠特克（Whittaker，1969）则将生态学从自然学科拓展到社会学科，他通过对生态内部组成的分析，认为生态学可定义为生物因素、社会因素和历史因素之间及它们内部的相互作用，而这些因素总是包围着一个人所在的家庭、学校、邻居及彼此重叠着的社会团体。
以上定义反映了生态学的学科发展历程，体现了生态学的学科内涵与外延的逐渐丰富，内蕴和发展着生态学的哲学内涵：从“住所”和“栖息地”的词源义，生态学就已经警示人类：大地是人类之母，自然是人类的生存家园，人类只是自然整体中的一个成员，人类只有保护自己的栖息地才有生存和发展的可能。从海克尔首次定义开始，生态学便把自己的核心定为有机体与环境的关系，“特有的研究对象[10]应当是其中生态关系的集合”，所以，“生态学本质上就是一门关[11]系学”，“我们要尽可能广泛地理解生态学这个概念，要把它理解[12]为研究关联的学说”。关联是生态思维方式的核心，“每一种事物[13]都与别的事物相关”被作为生态学的第一法则。而这种关联的思[14]想因为生态系统概念的提出而具有整体性、复杂性、有机性和动态性：“系统是结合在一起的整体，其性质不能被还原成更小的单元[15]的性质”，系统的活动是“多个组成部分之间同时的和互相依赖[16]的相互作用”，“它们的结构并不是刚性的，而是基本过程的灵活[17]而稳定的体现”，从而，“生态共同体的每一部分、每一小环境都与周围生态系统处于动态的联系之中。处于任何一个特定的小环境的有机体，都影响和受影响于整个由有生命的和非生命环境组成的网。作为一个自然哲学，生态学扎根于有机论——认为宇宙是有机的整体，它的生长发展在于其内部的力量，它是结构和功能的统一整体”[18]。由此，人类对于自然的认识便从笛卡尔—牛顿机械力学观中的精确构造的机器转变为生态学中的自主生长的有机体。并且，随着生态学家把自然的有机体的图景从自然界扩大到人类社会，从而在更大的时空范围内来探讨生物因素、社会因素和历史因素之间及它们内部的相互作用时，也就是以说，当生态学以生态系统生态学为主流，并使之渗透到一切自然、人文和社会领域，生态学拓展了原来的纯自然科学的性质而形成了以理论生态学和应用生态学两大分支的现代生态学的科学体系时，人类生态学成为了生态学研究的重点，生态学研究从研究生物为主体的生态转向以人为主体的生态。至此，“当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视角和思维方[19]式，具有了世界观、道德观和价值观的性质”。可以说，面对全球性的生态危机，生态学提供了有关保护地球环境的具体的科学知识，而由这个学科内蕴的价值观、基本原理和思维方式所衍生发展出的生态哲学便作为一种科学的思维方法、一种科学的世界观和方法论来指引着这个时代中的人们对于人类对自身和世界的认识；也正是在这个意义上，生态学家们宣告：人类正从工业时代走向生态学时代。二、生态化：“生态学时代”中的教育发展趋势
当生态学上升为生态哲学，指引着在生态学时代中的人们对于自身和世界的认识时，社会发展出现了生态化的趋势：“社会的各个领域，譬如经济、政治、文化科技等，人们认为它们的发展都必须走生[20]态化的道路。”就我国而言，党的十七大已经明确把建设生态文明作为实现全面建设小康社会奋斗目标的新要求，要求生态文明观念要在全社会牢固树立。胡锦涛同志指出：“推进生态文明建设，是涉及生产方式和生活方式根本性变革的战略任务，必须把生态文明建设的理念、原则、目标等深刻融入和全面贯穿到我国经济、政治、文化、[21]社会建设的各方面和全过程。”党的十八大报告更是明确提出“五位一体”的总体布局，强调要“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建[22]设美丽中国，实现中华民族永续发展”。可以说，中国社会的发展已经呈现生态化的发展趋势。
教育是一门时代科学，“教育理论的发展与时代有着内在的、直[23]接的、多方面的和多层次的关联”，生态危机不仅是现代工业社会的基本背景，也必然是现代教育的基本背景；生态学时代不仅是人类对于21世纪的祈盼和宣告，也必然是21世纪教育发展的基本背[24]景。“教育生态化是社会生态化发展的必然结果”，“未来教育将呈现出生态化的发展趋势，很可能这是教育发展的一个新时代，即教[25]育生态化时代”。教育也将通过其生态化发展来发挥其对中国社会生态文明建设的支撑作用。
关于“生态化”，据国内学者研究指出，“生态化”实际上是“生态学化”，这是苏联学者所创造的一个概念，其意义是将生态学的原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自[26]然的关系。因此，教育生态化，就是指“伴随着社会各领域的生态危机，现代教育必须及时调整自己的发展方向和指导方针，逐步走[27]向生态学化，建立起符合生态规律的新型教育系统”，即“未来教育将按照生态学观点及其精神，构建它的理论、观念、价值、政策、目的、目标、内容、方法等等，从而致力于培养具有生态知识、技能、[28]智慧、品德的未来新人”。就目前的研究来说，教育生态化的实[29]现又分为两条途径：生态教育和教育生态研究。两者都缘起于生态危机，最终也都以和谐的社会生态系统的构建为目的，但达成途径不同：生态教育的重点在“教什么”，即是以生态学知识为内容进行的教育，同环境教育、可持续教育相关联，目的是培养生态意识，普及生态知识，从而使学生乃至全体公民能够自觉保护、建设我们所处的地球生态系统；教育生态的研究重点是用什么来研究教育，即以生态学作为教育研究的认识思维视角，目的是研究教育如何作为社会生态系统的一个子系统，更好地执行教育的育人功能。当前，教育生态化的两条路径都已形成良好的发展态势，但因为本研究所指的教育是指教育活动而非教育的具体内容，所以，本研究指向教育生态研究。
综观教育生态研究的发展，当教育生态研究不断发展而形成了一定的理论研究体系时，就形成了教育生态学。概言之，在国外，教育生态学源于20世纪40年代以来的生态心理学研究，勒温（K. Lewin，1944）、巴克（R. Barker，1951）、赖特（H. Wright，1951）和布朗弗布伦纳（U. Bronfenbrenner，1979）等人的研究已经探讨了教育中的生态环境同人类行为的关系；1976年，克雷明在其著作《公共教育》中最早正式提出“教育生态学”一词，但因为对教育的定义是“通过周密的、系统的和持久的努力来传递、激发或获取知识、态[30]度、价值、技能和情感，以及这种努力产生的任何结果”，所以他的教育生态学不仅研究正规的学校教育生态，也研究个体生活的整个过程中具有教育意义的其他非正规教育生态，其提出的教育生态模式的核心是关注教育情境（包括学校正规教育情境和其他非正规情境）与人的发展和教育的关系。自20世纪80年代以来，古德莱德（Goodlad，1984）关于学校教育生态系统的研究，鲍尔斯（Bowers ＆ Flinders，1990;Bowers，1993）关于教育、文化和生态危机的研究，高夫（Gough，1993）关于课程生态的研究等研究成果尤为突出。总体来说，国外教育生态学的研究从侧重研究教育环境与人的行为的关系扩大到教育生态学的各个层面，生态作为教育的研究背景、研究范式、研究视域而内化于教育研究之中。在国内，教育生态学研究虽然起步较晚，但发展很快。从80年代引介国外有关教育生态学的研[31]究内容开始，到专著的相继出版，大体来说，国内的教育生态学正从初创期走向发展期，研究成果主要体现在以下几个方面：
其一，教育生态研究纵深化，进一步探讨学科产生的背景、原因，并开始关注本土因素。“生态化教育”或“生态式教育”命题的提出，表明研究者更加关注教育生态学这门学科产生的时代背景和思想背景，并表达了对教育理想状态的追求；少数文章初步探索了中国古代文化尤其是道家思想和儒家思想中的生态思想对当代教育尤其是教育生态的启示与借鉴，既表示我国教育研究开始关注本土因素，又为教育生态的进一步发展提示了一条正确的路径：古与今、中与西交融互补，和谐共生。
其二，教育生态研究具体化，研究对象扩大，研究内容更加广泛、具体。从教育层次看，既对基础教育进行进一步深入研究，如关于示范性高中教育生态环境建设的研究就将基础教育研究具体化；又将研究层次从中小学教育向两头（学前教育和高等教育）延伸，开始关注特殊教育和家庭教育，高等教育研究成果较为丰富；从教育学科看，从语文、数学、外语传统的主科拓展至艺术、政治、体育等传统教育的辅科，尤其是艺术教育研究较为深入；从教育区域看，从城市教育拓展至农村教育，并对县（区）级教育生态环境的形成作了具体探讨；从教育生态系统内部要素看，除了对初创期形成的主要内容进行进一步探索外，还拓展到图书馆、教育资源、网络教育、教材、课堂、教学、学习等诸多方面。
其三，教育生态研究实践化，教育生态研究由理论构建走向理论与实践相结合的综合探索，其中一些研究还形成了一定的主题，并将这些主题转化成实践性课题，全国各地关于教育生态的各种实践研究逐步增多。三、课堂生态研究：教育生态研究的微观探讨
从生态学的发展来说，生态学以生物个体生态为界，可以分为宏观生态和微观生态，吴鼎福以此划分了教育的宏观生态和微观生态：以教育为个体单位，可将教育生态分为教育的宏观生态和微观生态。教育的宏观生态是指教育与教育以外的环境所构成的生态，最大的范围是生物圈，然后是地球上的各个国家，其中，最为主要的是一个国家疆域内组成的大教育生态系统，研究教育与各种环境系统（包括自然生态系统、社会生态系统、环境）的关系；教育微观生态则指向教育内部研究，是从教育以外的环境系统缩小到学校、教室、课程、师[32]生关系、生生关系、学生心理等各个教育内部的各个内容。范国睿进一步对教育的宏观生态和微观生态的之间的内在关系进行了梳理[33]（见图1-1）。范国睿认为，教育生态研究既需要以教育生态系统为主体，考察它同与其进行物质、能量交换的其他社会子系统的关系；同时，学校作为教育的载体，教育生态研究势必包括对微观的学校生态环境的研究，学校生态环境又包括学校层面的生态环境和课堂生态环境，而课堂生态环境则与课堂中的人（教师和学生）构成了课堂生态系统。由此，在教育生态系统图中，课堂生态环境处于教育生态系统的中心，课堂生态研究是教育生态研究进入微观层面所要研究的一个主要内容。图1-1 教育生态系统
教育生态研究反映了作为社会子系统的教育对于时代发展的生态化趋势的接受与发展，而作为教育生态研究的微观层面，课堂生态研究则是教育生态研究进入微观层次研究时所必须探讨的一个主要内容；因此，生态学成为了课堂研究的一个学科视角，课堂研究拥有了一条新的路径。正如朱丽•汤普森•克莱恩所说：“边界跨越所造成的互动与重组就像边界的形成与维持一样，也是知识生产和知识构成的[34]中心。”在课堂知识和生态学的学科交叉和学科边界跨越中，课堂的知识和生态的知识将进行互动和重组，从而生产出关于课堂生态的新的知识。注释
[1]孙芙蓉：《生态教育与生态文明建设》《光明日报》（理论版）2012年6月23日。
[2]［美］蕾切尔•卡逊：《寂静的春天》，吕瑞兰、李长生译，吉林人民出版社1997年版，第244页。
[3]［美］唐纳德•沃斯特：《自然的经济体系——生态思想史》，侯文蕙译，商务印书馆1999年版，第397页。
[4]［美］弗里乔夫•卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英、李四南译，四川科技出版社1988年版，第3页。
[5]［美］梅萨罗维克、［德］佩斯特尔：《人类处于转折点》，生活•读书•新知三联书店，1987年版，第1页。
[6]［美］弗里乔夫•卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英、李四南译，四川科技出版社1988年版，第3页。
[7]这些科学家、思想家、哲学家及其代表作包括：蕾切尔•卡逊《寂静的春天》（1962），巴巴拉•沃德，雷内•杜博斯主编《只有一个地球——对一个小小行星的关怀和维护》（1972），丹尼斯•米都斯等《增长的极限》（1972），巴里•康芒纳《封闭的循环——自然、人和技术》（1974），唐纳德•沃斯特《自然的经济体系——生态思想史》（1977），梅萨罗维克、佩斯特尔《人类处于转折点》（1987），弗里乔夫•卡普拉《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》（1982），萨克塞《生态哲学》（1984），埃•拉罗兹《进化——广义综合理论》（1986），罗尔斯顿《哲学走向原野》（1986）等等。
[8]余谋昌：《生态哲学》，陕西人民教育出版社2000年版，第28页。
[9]以下三个定义转引自张金屯主编、李素清副主编：《应用生态学》，科学出版社2003年版，第1页。
[10]李文华、赵景柱主编：《生态学研究回顾与展望》，气象出版社2004年版，第64页。
[11]李文华、赵景柱主编：《生态学研究回顾与展望》，气象出版社2004年版，第64页。
[12]［德］汉斯•萨克塞：《生态哲学》，文韬、佩云译，东方出版社1991年版，前言第3页。
[13]［美］巴里•康芒纳：《封闭的循环——自然、人和技术》，侯文蕙译，吉林人民出版社1997年版，第25页。
[14]生态系统这一概念是英国生态学家坦斯利（A.G.Tansley）于1936年首先使用，之后苏联的苏卡乔夫、美国的林德曼（R.L.Lindeman）、利奥波德（A. Leopold）对生态系统概念进行了发展，奥德姆的《生态学基础》一书对生态系统理论的发展作出了很大贡献。20世纪70年代以来，随着联合国教科文组织一系列国际行动，生态系统的研究中心是生态系统的结构和功能的生态模型等，从80年代后期以来，生态系统的可持续性发展成为焦点。
[15]［美］弗里乔夫•卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英、李四南译，四川科技出版社1988年版，第256页。
[16]［美］弗里乔夫•卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英、李四南译，四川科技出版社1988年版，第257页。
[17]［美］弗里乔夫•卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英、李四南译，四川科技出版社1988年版，第257页。
[18]［美］卡洛琳•麦茜特：《自然之死》，吴国盛译，吉林人民出版社1999年版，第110页。
[19]佘正荣：《生态智慧》，中国社会科学出版社1996年版，第41页。
[20]马歆静：《生态化与可持续发展——现代教育发展的必然》，《教育理论与实践》1998年第5期，第1—6页。
[21]胡锦涛：《胡锦涛在省部级主要领导干部专题研讨班开班式上发表重要讲话》，《人民日报》2012年7月24日，第1版。
[22]胡锦涛：《胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》，www.gov.cn/ldhd/2012-11/17/content_2268826_5.htm，2012年11月17日，2012年11月18日访问。
[23]叶澜：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学大学学报》（教育科学版）2001年第1期，第1—6页。
[24]温远光：《世界生态教育趋势与中国生态教育理念》，《高教研究》2004年第2期，第52—55、59页。
[25]邢永富：《世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1997年第4期，第70—77页。
[26]欧阳志远：《生态化——第三次产业革命的实质与方向》，中国人民大学出版社1994年版，第2页。
[27]马歆静：《生态化与可持续发展——现代教育发展的必然》，《教育理论与实践》1998年第5期，第1—6页。
[28]邢永富：《世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1997年第4期，第70—77页。
[29]关于生态教育，国内研究者有两种理解：其一，理解为生态学教育，即进行生态学知识的教育；其二，理解为生态式教育、生态化教育或生态的教育，即以生态的理念来指导教育研究。参照国外文献，ecological education都是采用第一种理解，即生态学教育。本书对生态教育取第一种理解。
[30]转引自王坤庆：《20世纪西方教育学科的发展和反思》，上海教育出版社2000年版，第208—209页。
[31]国内著作包括方炳林：《生态环境与教育》，维新书局1975年版；李聪明：《教育生态学导论——教育问题的生态学思考》，学生书局1989年版；任凯、白燕：《教育生态学》，辽宁教育出版社1992年版；吴鼎福：《教育生态学》，江苏教育出版社2000年版；范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社2000年版；于源溟、倪山编著：《存在与发展——语文教学生态论》，青岛海洋大学出版社1998年版。
[32]吴鼎福：《教育生态学》，江苏教育出版社2000年版，第94—98页。
[33]范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社2000年版，第31页。
[34]［美］朱丽•汤普森•克莱恩：《跨越边界——知识 学科 学科互涉》，姜智芹译，南京大学出版社2005年版，第2页。[1]第二节 文献述评
当课堂生态研究成为生态学时代中教育生态研究的微观层面的一个主要内容，并且能够为课堂研究生产新的知识而成为课堂研究的一条新的路径时，对已有研究的梳理、分析与归纳便成为沿此路径继续前行的前提与基础。同时，因为在这一路径的行进过程中，国内外研究在诸多方面都呈现出了较为明显的差异性，所以，本部分拟从国内外比较的角度对课堂生态研究已有成果作一梳理与思考。
国外课堂生态研究肇始于20世纪30年代。美国教育社会学家沃勒（W.Waller）于1932年出版的《教育社会学》一书中第一次使用了ecology of classroom一词，研究内容是关于课堂座位对学生产生的影响。此后，关于课堂生态的研究较为沉寂，直至70年代，多伊尔（W. Doyle）和庞德（G. Ponder）从“教学研究的一个被人忽视的纬[2]度”来倡导课堂生态研究（classroom ecology），课堂生态研究的相关成果才又相继呈现。国内课堂生态研究自2001年来才逐步展开，汪霞《一种后现代课堂观：关注课堂生态》（2001）是见诸国内正式刊物的第一篇以“课堂生态”为主题的学术论文，此后，课堂生[3]态研究持续升温，正成为课堂研究的一个热点问题。综观国内外已有研究，尽管国外研究在时间、深度、广度上超过国内研究，但国内研究也具有了自己的研究路径和研究特色，两者在研究定位、研究路径、核心概念界定、研究内容、研究对象、研究方法等诸多方面都有异同之处，可互相借鉴、互为补充。因此，下文拟遵循“定位与路径—概念与内容—对象与方法”的思路对国内外课堂生态研究作一分析与思考。一、研究定位与路径（一）研究定位
课堂生态是一种研究课堂的范式还是作为本体存在的研究对象？国内外给出的回答不尽相同。在国外课堂生态研究中，课堂生态基本上是被作为研究课堂教学或课堂环境的一种研究范式。这种研究定位萌芽于沃特的研究，定型于多伊尔的研究，并被后续研究者所广泛认同，由此展开了多种研究。沃特（1932）从“课堂生态学”（ecology of classroom）的角度出发，对于学生座位的选择对学生的影响作了研究，并认为课堂空间构成对课堂人际互动具有很大影响，这种对课堂教学空间的研究已经从课堂环境和学生的互动关系作了初[4]步研究，而被称为“课堂生态学家”的多伊尔于1975年再次关注此类研究时，他已从研究范式的角度确定了课堂生态的研究定位。在多伊尔与其同伴庞德的研究中，他们是从“教学研究的一个被人忽视的角度”来提倡课堂生态研究，是把课堂生态作为同过程—结果范式、中介过程范式并举的一种新的研究范式而将之运用于课堂教学和课堂环境的研究。他们认为，“课堂生态的概念是重要的，因为它把[5]课堂同样作为复杂的人类环境”，应把“课堂教学视为充满多种刺激因素的复杂环境，学生必须发展其相应的认知策略才能与这种复[6]杂环境相互协调”。因此，在他们以及后续的研究中，课堂生态既是课堂教学的研究范式，即需要从课堂环境与学生行为的关系来研究课堂教学，同样也是课堂环境的研究范式，即需要从课堂环境与学生的关系来研究课堂环境对课堂教学的关系。
当国外研究一直将课堂生态作为一种研究范式而以此促进课堂环境和课堂教学研究时，近十年来国内课堂生态研究则更多的是把课堂生态作为教育研究的一种特定对象。从早期的《一种后现代课堂观：关注课堂生态》（汪霞，2001）到中期的《我们的课堂生态了吗》（汪霞，2005）和《课堂的生态本质、特征和功能》（李森，2005），到《试论课堂生态的几个基本问题》（孙芙蓉，2011）以及《健康课堂生态系统研究刍论》（孙芙蓉，2012）等，国内研究关注的是课堂生态这个教育研究的对象，探讨的是课堂生态的基本要素、特征、结构、功能等等，因此，国内课堂生态研究是本体定位而非范式定位。（二）研究路径
作为交叉学科研究的课堂生态研究，属于教育生态学的微观研究，因此，教育生态学的学科归属决定了课堂生态的研究路径。教育生态学是一门教育学和生态学的交叉学科，对于交叉学科的归属来说，因为交叉学科是从相交叉的学科中获取自己的研究对象和研究手段，所以，交叉学科的学科归属必然具有多重属性，常常出现亦此亦[7]彼的双重属性。对此，周仲高认为：交叉学科的归属应分两种情形：一种是交叉学科借用某一学科的方法来研究特定学科的问题，那么其归属就应归入特定的学科；另一种是交叉学科不仅运用其他多门学科的方法来研究特定学科的问题，而且其研究的问题也是同各门学科的内容密切相关，那么，这种交叉学科的归属就没有统一的标准。[8]李政涛关于教育学科和其他学科兼容中的两条不同路径的论述也有助于关于教育生态学学科归属问题的思考。李政涛认为，教育学科与相关学科的相容是从问题入手的，这里有两条截然相反的路径：一是从教育学科问题到相关学科问题；二是从相关学科问题到教育学科的问题。前者促进了相关学科知识的增长，后者促进了教育学科知识的增长。从以上两人观点来分析已有研究中教育生态学的学科归属，第一，“‘教育生态学是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的[9]科学’已成为共识”，是运用生态学的原理和方法来研究特定学科教育学的问题，属于从相关学科的问题到教育学的问题；第二，就已有教育学科和生态学科对教育生态学学科对地位认可而言，一些探讨中国教育科学发展的论著已把教育生态学作为一门重要的教育分支[10]学科列入其中，而在生态学家的学科分类中，教育生态学还没有成为生态学的学科分支。由此，可以说，作为交叉学科，尽管教育生态学在理论上既可归入教育学的分支学科，也可归入生态学的“泛义[11]生态学”学科群，但在已有研究中，国内外研究者都是把教育生态学作为教育学科下的一门新兴分支学科。由此，教育生态学这种学科归属决定了国内外课堂生态研究基本相同的研究路径：运用生态学的思维方式、原理和方法来研究课堂现象。同时，由于国内外研究者对课堂生态研究的不同定位，国内外课堂生态研究又在教育生态学的路径下各自又发展出了不同的分支路径：国外更偏向教育学路径，更多地将课堂生态作为一种强调关联性的思维方式来研究课堂教学和课堂环境；国内则更偏向于生态学路径，更多地直接运用生态学的基本理论来对课堂现象作出生态学的解释。（三）一些思考
尽管国内外课堂生态研究的定位和路径存有不同，但它们共同勾勒出了课堂生态研究的发展轨迹，并在某种程度上彰显了课堂生态研究的后续发展方向。不管是国外研究还是国内研究，课堂生态研究得以产生的基本的社会背景是一致的，即都是“生态学时代”中生态学思想对其研究领域的渗透和该领域对生态学时代的回应。马拉指出，当生态学范式重新认识了我们与世界以及其他人的联系，这种范式必[12]将引起教育学界的研究者们从生态学的角度重新思考教育问题。课堂作为教育研究的一个主阵地，教育生态学的研究必然要深入课堂生态层面；同时，这种深入又是同教育生态学的学科发展结合在一起的，由于中外研究中课堂生态研究开展的具体时间有所早迟，因此，国内外课堂生态研究所承担的研究任务的确有所不同。对此，作为比较成熟的交叉学科的教育社会学的学科发展可能会有助于我们对这个问题的思考。
据吴康宁对西方教育社会学学科发展的回顾，从学科发展过程来看，教育社会学经历了从规范性范式到验证式范式、从宏观研究到微观研究到修正取向的转变。他认为，规范性范式的基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题，是educational sociology，研究主体是教育学研究者，而验证式范式是致力于探寻确证无疑的知识，教育社会学应是对于教育系统中社会过程和社会模式的科学分析，是sociology of education，研究主体是社会学研究者；并且，随着教育社会学的成熟，教育社会学已经从规范性范式走向验证性范式，因此，[13]他主张用sociology of education来代替educational sociology。
从教育生态学目前的研究来说，目前教育生态学的学科成熟程度远低于教育社会学，而课堂生态研究又刚起步，成为“课堂生态学”的路程还非常遥远，因此，此处引用教育社会学的发展历程不是在于建设课堂生态学的努力，而是试图借此来思考中外课堂生态研究差异形成的原因和课堂生态研究后续的可能的研究方向。
第一，国内外课堂生态研究的差异的形成有其合理性。就国外研究而言，把课堂生态研究作为课堂研究，是因为从生态学的角度而言，[14]作为人与环境的综合体的课堂具有生态本质，所以生态本是课堂的应有之义，所有的课堂研究其实就是课堂生态的研究。而国内教育界之所以又提出教育生态、课堂生态等命题，一方面是因为以前对于课堂生态的认识处于潜在内隐的层次，所提出的有关课堂生态的观点和做法一般都是基于无自觉意识的状态下的感性经验提炼；另一方面是因为自近代以来，处于机械观控制下的课堂被简单化和异化，课堂应有的生态之义被机械观所抹杀，因此，现在明确提出课堂生态这一命题，就是要把潜在的认识显性化，把感性的经验理性化，从而能更深入、更系统地理解课堂现象并改变长期积弱的课堂现状。国内研究正是在进行着课堂生态研究的这方面的努力。
第二，关于课堂生态研究的后续发展方向，同教育社会学的发展相比，学科意义上的课堂生态研究的确还未成熟，但从已有研究情况来看，课堂生态研究正处于教育学者运用生态学的理论来解决课堂实践问题，而生态学者还未真正把课堂当作一种社会生态系统来加以研究的阶段。因此，参照教育社会学的发展，在逐步丰富课堂生态研究的规范性研究的同时，也可以不止步于生态学价值观和思维方式的借鉴，开始逐步尝试运用课堂生态学的基本理论和最新理论来发展课堂生态研究，并进一步尝试把课堂作为一个生态系统进行研究，分析其中的结构和功能，从而不断向课堂生态研究的验证性范式的研究接近。二、核心概念和主要内容（一）概念界定
不管是范式定位还是本体定位，国内外课堂生态研究的核心问题就是对“课堂生态”这个核心概念的界定。对于这一问题，已有研究凸显出两种情况：一是关于课堂生态的概念界定对内涵的明晰程度，即已有的课堂生态概念是模糊的还是清晰的？二是关于课堂生态概念的具体内涵，即课堂生态是等同于课堂环境还是大于课堂环境？
第一，关于课堂生态概念界定对其内涵的明晰程度，国外的课堂生态概念界定比较模糊，而国内的界定则比较清晰。从国外研究来看，因为国外研究是把课堂生态作为一种研究课堂环境或课堂教学的研究范式，而研究范式的作用之一是提供一种新的思维方式，因此，后续的研究者们在继续多伊尔的课堂生态研究时，就很少再对课堂生态概念作出界定，而是重在以这种思维方式来进行课堂生态研究。作为最有影响的课堂生态学家多伊尔在其提倡课堂生态的研究范式之始，就给出了课堂生态的定义。他认为，因为“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息……因此，学[15]习发生在一个生态系统之中”，由此，他把课堂生态界定为“对[16]教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”。这一定义尽管为后续的课堂生态研究者所认同，但由于缺少对属概念（“网络”只是一个对课堂生态的比喻，而不是明确的属概念）和概念构成因素（“过程与事件”具体包括哪些方面）的分析，因此，纳撒利认为，国外研究关于课堂生态的概念界定并不是一个关于“课堂[17]生态”的“清晰的可操作性定义”。
从国内研究来看，尽管国内研究对“课堂生态”“课堂生态系统”“课堂教学生态”“课堂教学生态系统”这四个概念并没有作严格的区分，同时，对于课堂生态的理解也各不相同，但由于国内是把课堂生态作为一个研究对象，因此，国内研究者都是先给出自己关于课堂生态的定义，然后再根据自己的定义来展开课堂生态的研究。因为有了概念界定的明确意识，虽然国内研究者给出的课堂生态概念的准确性有待商榷，但从概念界定来说，因为明确了课堂生态的属概念、本质特征和构成因素，所以，对于课堂生态的概念界定是比较清晰、明确的。以下是国内关于课堂生态的几种具有代表性的定义：
关文信：课堂是一种微观生态环境，构成课堂这种教育微观生态环境的生态因子有教育者、受教育者以及自然的、社会的心理环境。[18]
王华良：课堂教学生态是学生在课堂教学环境的影响下达成学习目标的动态开放系统。其主要构成因素是学生、环境、教师和内容。[19]
窦福良：课堂生态系统是在一定时空内由教室中的学生与其教学环境之间相互作用、相互影响而构成的基本系统。由此，课堂生态系统包括教师、学生和环境三部分，三种生态因子既相互独立又相互作[20]用，共同完成生态学的基本功能——育人。
沈双一和陈春梅：课堂教学生态系统是在一定的教学时空内，以课堂教学为中心的教师、学生和教学环境相互影响、相互作用的具有[21]信息传递功能的统一体。
潘光文、李森：课堂生态这一概念的本质内涵是：课堂是一种特殊的生态。在课堂生态中，课堂生态主体（师生）和课堂生态环境之间、课堂生态主体和课堂生态主体之间存在着各种联系，它们共同构[22]成一个有机的生态整体。
汪霞：从狭义和广义两个角度界定了课堂生态系统。她认为，狭义而言，课堂是由生物与其生存环境共同组成的系统的整体，该系统中不仅存在着生物之间的密切联系和相互依存，也存在着生物与环境之间或者说与环境的其他非生物因素之间的相互联系和相互作用，它们在共生与合作中结成生命共同体；就广义而言，课堂是一个人工生态系统，一个自组织的动态开放系统。因此，从生态的角度，运用生态学的方法进行分析，无论是广义的还是狭义的层面上，课堂都是一[23]个丰富的、复杂的、具有生命活力的生态系统。
孙芙蓉：从课堂生态研究对象和内容方面定义课堂生态。课堂生态研究的对象是研究课堂内的各个组分之间即课堂内有机体和其周围环境——包括非生物环境和生物环境的相互关系，其基本的研究功能单位是课堂生态系统，研究内容具体包括两个方面：一是课堂生态系统的结构、功能和形态；二是对于课堂生态系统结构和功能的优化[24]和调控。
第二，关于课堂生态的内涵的具体所指。关于课堂生态的概念的内涵，国内外都有“课堂生态”和“课堂环境”两种不同的理解：一是把课堂生态等同于课堂环境，即把课堂生态理解为课堂中教与学行为发生的赖以发生的环境。这种理解在国外已有研究中占有一定比例，但在国内研究中只属个别。如克兰茨和赖斯利（P. J. Krantz ＆ T. R. Risley，1972）和沃特伯格（W. W. Wattenberg）在关于课堂行为生态的研究中，把课堂行为生态理解为促进学生课堂内学习行为的课堂[25]环境，包括物理的、空间的和建筑的变量。康纳利（J. C. Conoley）认为积极的课堂生态就是一种减少课堂表演的可能性，促[26]进积极的、认知的、社会的、情绪发展的教育环境。国内研究中，关文信（2003）认为课堂是教育中的一种微观生态环境。二是认为课堂环境只是课堂生态的一部分，把课堂生态理解为包括课堂环境在内由课堂生命体和课堂环境互相作用而形成的综合体，这种理解在国内外研究中都占大多数。国外对课堂生态这种内涵的理解主要体现在对课堂生态的结构的分析。阿加德（J. A. Agard，1975）提出课堂生态结构包括物理环境、人员、小组结构和教育活动四方面。莫里森和奥克斯福德（S. B. Morrison ＆ R. L. Oxford）的课堂生态量表把课堂生态分成七个纬度：功课、教师角色、学生活动、组的大小、生—[27]生关系、活动顺序、学生选择和教师人数。罗杰斯和维德（W. A. Rogers ＆ J. W. Wedel）提出了课堂物理生态（physical ecology of classroom）这一概念，具体包括五部分：课堂中的成人、课堂内[28]儿童的分组、建筑变量、时刻表和教材的选择和安排。埃利森（C. M. Ellison）、博依金（A. W. Boykin）、汤（D. P. Towns）和斯托克斯（A. Stokes）则提出了“课堂文化生态”（classroom cultural ecology）这一概念，具体也包括五个方面：（1）社会或心理联系；（2）教学的技术要点；（3）物理结构和组织规则；（4）纪律和课堂[29]管理；（5）态度、认知和期望。国内研究则从生态系统的角度来界定课堂生态，提出了课堂生态、课堂生态系统、课堂教学系统等不同概念的表述形式，但其内容基本一致，即课堂生态系统是在一定时空内由教室中的教师、学生与其教学环境之间相互作用、相互影响而构成的动态开放的系统（王华良，2003；窦福良，2003；潘光文，2004；李森，2005；沈双一、陈春梅，2004；汪霞，2005；黄远振、陈维振，2008；等等）。（二）主要研究内容
由于国内外课堂生态研究的对象都是课堂，而且都是从课堂环境与课堂生态主体的关系去研究课堂，所以，国内外研究具有一定的相似性，共同的内容都是关于课堂中的教师、学生、课堂环境等因素各自的特点和彼此因师生活动而形成的相互关系，在发现的问题和提出的建议方法也有些相同。但是，由于研究定位、路径和概念界定等诸方面存有不同，国内外研究内容又有不同的侧重点。
1.关于国外课堂生态的研究的主要内容
因为国外课堂生态研究基本上是遵循多伊尔的研究传统，而多伊尔认为课堂生态是由教师、学生、背景和学习信息构成的生态系统，所以，国外的课堂生态研究大致可以从教师、学生、课堂环境和教学内容四个方面加以归纳，其总体特征是从师生和环境的关系来侧重于进行某个方面的研究。（1）关于教师的研究：早期关于教师的研究集中在对特殊教育中教师行为生态的研究。沃克（H. M. Walker）认为教师社会行为标准和期望是课堂生态的决定因素，探讨了教师对于学生的期望对教师[30]自身的行为、课堂环境和学习产生的影响。奥尔古热恩（K. M. Algozzine）对通过对分类的特殊教育的课堂（包括可教育的脑力迟钝、学习能力低下和情绪障碍）的教师的教学行为的观察，认为教师[31]没有根据课堂类型不同而采取不同的教学行为。里斯等人（H. Rieth et al.）在研究中发现，如果教师能在大范围的空间内进行教育，[32]学生有更高的学习参与度。杜克斯和索代尔盖斯（M. Dukes ＆ R. A. Saudargas）提出教师对学习能力低下学生的评估偏见会减弱课[33]堂生态的效果。沃尔瑞等（M. Wolery， M. S. Brashers ＆ J. C. Neitzel）提出了课堂活动和规则的生态和谐评估，以此来确定学习能[34]力低下学生的功能型目标。近年来关于教师的研究开始关注普通课堂。狄克等通过对5—9年级学生的研究得出，如果教师能以学习者为中心来进行引导学生学习，包括创造积极的人与人之间的联系的能力，尊重学生的声音，激励更高水平的思考、满足个体不同的需求，[35]那么学生就能获得更高的学业成就。巴若依和史密斯（W. Barowy ＆ J. E. Smith）通过对一年级课堂的观察，提出教师所创造[36]的课堂文化能促进课堂中的情境凝聚力。杰斯特和罗德金（S. D. Gest ＆ P. C. Rodkin）通过对39个一年级、三年级和五年级的课堂的教师和学生进行研究得出，教师的课堂教学行为决定了课堂中学[37]生的同伴网络。以上研究结果说明，教师的行为对学生有着直接的影响，教师对学生的积极期望、教师对学生的学习者中心角色的正确认识、按学生分类教学、更大的教学空间和对课堂信息的收集和利用将有力地促进智障学生的学业发展。（2）关于学生的研究。关于学生的研究包括学生生态特点和学生行为生态。
①关于学生生态特点：惠伦等（C. K. Whalen et al.）对异常活跃（多动症）的男孩们的社会生态特点进行了研究，结论认为基于安慰[38]剂的多动症男孩比正常的多动症男孩和服用利他林的多动症的男孩在任务注意方面显示更低的比率，在身体肌肉活动、常规和消极的言语、制造噪音、身体接触、社会启蒙和其他的一些反映方面则有更[39]高的比率。雅各布斯（N. Jacobs）研究了非传统学生，即大年龄学生的生态特点，这类学生是课堂中新的生态，因此，随着这一群体比例的增加，发展教育承认的方法（methods of instruction acknowledging）和创造性地整合不同群体中的多种经验将变得非常[40]关键。奥尔古热恩等（K. Algozzine ＆ B. Algozzine，2007）对于有破坏性行为的学生，传统课堂一般采取的是让这些学生离开课堂的方法，但是，他通过实验研究得出结论，认为学校应该采取积极的、[41]全校性的行为来帮助这些学生，从而提高所有学生的教育水平。
②关于学生行为生态：达木科和沃顿（S. Damico ＆ K. Watson）对小学课堂中的同伴帮助关系进行生态学视角的研究，结果发现，学生与同伴一起学习的能力在个体之间相差很大。同时，研究也显示出进行同伴帮助对学校的态度、同伴接受和自尊有一定的积极影响。[42]莱昂内等则研究了行为失常儿童的社会生态。研究发现，在特殊学校中行为失调的学生比传统学校正常的学生表现出更低的纪律和组织性与更高的教师控制。学生对学校的满意度与理解性参与、友好关[43]系和教师对特殊学生而不是正常学生的支持密切相关。迈斯肯斯和耶塞戴克（P. Muyskens ＆ J. E. Ysseldyke）将学生学业应答时间作为课堂生态的一个功能。研究发现，当学业活动发生，或正在进行[44]一个任务时，学生学业反应时间更短。
幼儿园儿童行为生态是学生行为生态研究的一个重要内容。泰利（R. M. Tyler）发现环境支持（活动或社会）能够为社会行为的发生[45]提供机会，加大了社会行为发生的可能性；佩莱格里尼（A. D. Pellegrini，1984）研究发现儿童行为随以下两个变量而不同：①不同[46]的学习中心；②在这些中心的儿童和成人的数量。莫里森和奥克斯福德等分别研究了幼儿园中儿童的任务行为和无任务行为，前者研究发现了幼儿园中三个典型的活动结构：独立课堂作业、全班背诵、持续的中心信号散发（在老师朗读或幻灯片时）；同时，这些活动结构之间的显著差异支持了原先的假设：无法充分地描述没有环境背景[47]的个体或群体行为；后者关注证明了信号（信号源为教师、幻灯[48]机等）持续在维持定向任务行为中的重要性。学龄前儿童的语言发展是儿童成长的一个重要方面，佩莱格里尼（A. D. Pellegrini）对课堂生态与儿童语言的关系进行了研究。通过实验证明了研究的两个假设：①不同的学习中心产生不同的语言功能；②能促进想象性游戏[49]的情境比其他情境更能促进多功能的语言表达。（3）关于课堂环境的研究。关于课堂环境的研究集中于微型电脑的使用和教室内座位安排、教室空间布置等方面。
微型电脑的使用是现代课堂环境的一个重大变化，里斯等对中等特殊教育学校中微型电脑（microcomputer）对于课堂生态的影响尤其是对微型电脑使用对学生行为和教师行为的使用进行了研究，提出使用微型电脑的好处是增加了学生活动任务的参与度和更关注个体的[50]教育，但是对大多数教师行为的影响相对较小。皮莱德等提出应将信息技术介入自然课堂环境，用信息技术创设更好的课堂生态，促[51]进更好的学习过程。
座位安排是课堂环境的一个重要方面。克兰茨和赖斯利（P. J. Krantz ＆ T. R. Risley）的研究发现，儿童座位过于拥挤将会使儿童[52]对教师或教育材料的注意力显著减少。汉密尔顿（S. F. Hamilton）提出，应当应用当前的生态学的研究去探索教室座位影响[53]教学和学习的社会性。霍利曼和安德森（W. B. Holliman ＆ H .N. Anderson）将接近度（从学生到教师的距离）和学生密度作为大学课堂的生态变量。结果显示，拥有前排位置的学生比坐在后排的学生获得更高的成绩等级，但座位密度、坐在过道、坐在教室中间对[54]成绩等级没有影响。马歇尔和罗森茨（P. D. Marshall ＆ M. M. Losonczy）的一个为期15年、基于70个班级1829位学生的研究表明：在教学中，五种不同座位形态（按行、按列、教室前面对教室后面、教室中间对教室周围、教室中间对教室两边）对成绩级别和出勤率有不同影响，其中，坐在中心位置的学生比那些坐在非中心位置的学生有更高的成绩级别和出勤率，女性的出勤率比男性更高，但是两[55]者在成绩级别上没有性别差异。
教室空间布置也一直受到研究者的关注，如罗斯（R. P. Ross）认为，基于生态的视角，应把课堂环境看作是一个由物理部分和行为部分组成的生态单元，认为课堂建筑应该为学生的隐私而设计，应该[56]为每个学生提供私人的空间和设备。（4）关于教学内容的研究：关于教学内容的研究相对较少，是课堂生态研究的一个薄弱环节，比如斯托达斯凯（S. S. Stodolsky）研究了学科对课堂教学的生态产生的限制。结论显示，学习结果会根据数学和社会课的学习教育模式的不同而不同。大致来说，社会课学[57]习比数学课学习在模式上有更大的变化。布莱恩（M. Boylan）提出了“课堂参与生态”这一概念，认为非正式的学习内容产生了课堂中的周边同学的参与，这种周边同学参与学习的行为对课堂教学的适用性还有待研究，但是教师需要理解正式和非正式的学习情境的参[58]与的复杂性和多维性，提出参与生态的概念。
2.关于国内课堂生态研究的主要内容
构建生态化的课堂，是国内课堂生态研究的主要目标，其达成途径大致可分为两条：一是非普通生态学的途径，研究文章不多，同时，更多的是研究理想中的构想或长期教学经验的总结，其中也有非常有益的建议。因为这部分内容只是表达了一种生态的理念，不属于运用生态学的理论和思维方式进行课堂研究，不属于本研究的关注范围，此处不作叙述。二是普通生态学的途径，运用普通生态学的原理和规律研究了课堂生态，一方面面向理论，研究了课堂生态的概念内涵、要素、特征、结构和功能，另一方面面向教育实践，探讨了课堂存在的问题并提出改进的建议。两个方面的研究都取得较为丰富的研究成果。（1）关于课堂生态的概念内涵和特征
课堂生态的概念内涵前文已作介绍，此处介绍课堂生态的特征。对于课堂生态的特征，国内研究者的理解大致相同，都是由生态系统的特征来推及课堂生态系统的特征，提出课堂生态具有开放性、整体性、持续性、协变性、动态性等（徐陶和彭文波，2002；窦福良，2003；潘光文，2004；李森，2005；汪霞，2005；等等）。（2）关于课堂生态系统的结构和功能
如果说系统的结构是静态的系统内部关系的话，那么所谓功能就是动态的系统内部各要素之间以及与外部环境之间的关系。总之，结构关系形成后，其他各要素是怎样运动起来的则要靠功能关系来说明。关于课堂生态结构的研究，可大致可分为教师直线主导式和教师、学生、环境多因素互动式两种观点。前者以沈双一和陈春梅（2004）为代表，该观点认为，课堂教学生态系统中较常见的为集中系统，即系统的多个子系统都集中到上层（称之为协调器），并受它的指挥，使系统处于一个满意的协调的工作状态。教师是最上层的协调器，当处于教学过程中时，必须充分利用环境因素来指挥多个子系统（学生），才能使整个系统的结构更加科学与完善，并顺利地实现协调（见图1-2）。后者则以窦福良（2003）、潘光文（2004）和李森（2005）为代表。窦福良关于课堂生态结构的理解比较简单，他认为课堂生态系统是教师、学生、课堂生态环境等基本要素在特定空间的组合，所以课堂生态结构可表示为图1-3。潘光文、李森的研究关注课堂生态主体与课堂环境之间的主客互动关系，提出课堂生态具有两个层次：由课堂生态环境与课堂生态主体相互作用构成的宏观层次和课堂生态主体内部的相互作用构成的微观层次（见图1-4）。
图1-2 课堂教学系统结构关系
资料来源：沈双一和陈春梅，2004。
图1-3 课堂生态系统基本结构
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]