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作者：朱绍禹

出版社：中华书局

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中学语文教学法(精)试读：

总序

学术本身成为目的才会有真学术

就在前几年，大学期间和年轻时代的记忆越来越多地被唤醒，经常想起给我们上过课或有过学术及其他交往的学术前辈。他们教书的样子，他们学术研究的事件，激起我们重读他们留给后人的那些沉甸甸的文字的热情。上大学的时候虽然就知道这些前辈都是非常了不起的学者，他们不仅是树在我们心中的一面面的旗帜，而且在全国乃至国际同行中享有盛誉。在重读这些前辈著作的时候，还是遭遇到了一种陌生和惊奇，不由得怀疑自己，怀疑我们这些后学的治学道路来。基于此，就想把前辈的学术选集起来重新与读者见面，以便更有效地释放榜样的力量。当时我作为学科带头人和院长，责无旁贷，便开始准备条件，与大家一起策划和推进这套书的出版事宜。现在，《东北师范大学文学院学术史文库》（以下简称《文库》）即将在中华书局陆续问世了，这意味着我们这些后学在实现着一种夙愿。

学术史不接受事实不清、更不接受罔顾事实的知识和观点。因为重读，领略到了前辈学者学术成就的不可多得。人文学术虽然不像科学那样，只有第一，没有第二，而是对一个问题的研究存在多种观点甚至不同结论的可能，但不论有多少结论，都是朝向事实的差异和依据事实的不同判断。我们常说，欲研究某个学术题材，必先知道其有什么，而后才可谈是什么或为什么，大概就是这个道理。

像孙常叙先生的《楚辞〈九歌〉整体系解》，从上世纪30年代开始，历时60年才拿出来出版；何善周先生的《庄子》研究虽在上世纪70年代末才与读者见面（《〈庄子·秋水篇〉校注辨正》载《社会科学战线》1978年第1期），到他发表在《古籍整理研究学刊》2003年第3期上的《〈庄子·德充符〉校注辨正》的时候就已经有25年的时间；王凤阳先生的《汉字学》历经30年时间，几经周折才最后完成，正如他所体会到的“事非经过不知难”（《汉字学·后记》）；逯钦立先生的陶潜研究从发表于《读书通讯》1942年第50期上的《陶渊明行年简考》算起，到1964年载于《吉林师大学报》第1期上的《读陶管见》的20多年时间里，才完成了10万余字的陶潜研究文稿；苏兴先生的吴承恩研究从上世纪50年代到80年代的近30年时间里，除了订正增修了赵景深的《〈西游记〉作者吴承恩年谱》（1936年）和刘修业的《吴承恩年谱》（1958年），进而做成新的《吴承恩年谱》之外，也主要是完成了10万余字的《吴承恩传略》；孙中田先生的《论茅盾的生活与创作》，研究对象尽管是现当代作家，孙先生也与茅盾多有交往，但也花了20多年的时间才出版；张人和先生1955年就给杨公骥教授做助手，并参与了古代文学的一些研究工作，他的《西厢记》研究，仅从1980年投师《西厢记》研究泰斗王季思到他出版专著《〈西厢记〉论证》，有15年的时间。

我并不是说，研究的时间长就必然地会产生更出色的学术成果，但《文库》中的前辈活生生的研究历程和非凡的学术成就，却真的与他们长年累月的考索探求密不可分。学术史一再地告诉我们：研究的史料钩沉不仅需要孜孜不倦的努力，还要有可遇而不可求的机缘达成，这正如胡适喜出望外地得到《红楼梦》的“程乙本”，克罗齐等待多年发现了鲍姆加登的拉丁文《美学》（Aesthetica）一样；同时，对研究题材深层逻辑的发现，不仅仅需要反反复复地“入乎其内，出乎其外”，还需要历经长时间的发酵，才会得其要领，发现意义，超越前人。

张松如先生评价孙常叙先生的《楚辞〈九歌〉整体系解》是“集六十年治楚辞《九歌》的心得创获，裁云缝锦，含英咀华，结成新篇”（张松如《序》）。王国维大概是最早提出《九歌》为“歌舞剧”的人，但沿其提法展开，研究者一直未见作为戏剧应有的自觉性完整结构。孙常叙先生在发现东汉王逸《楚辞章句》之后《九歌》研究中的疑点基础上，大胆反思，扎实考证，洞察到《九歌》的整体有机结构，即由《东皇太一》、《云中君》两章构成的“迎神之辞”；由《湘君》、《湘夫人》、《大司命》、《少司命》、《东君》、《河伯》、《山鬼》七章构成的“愉神之辞”；由《国殇》构成的“慰灵之辞”；由《礼魂》构成的“送神之辞”。又如在与《九歌》相关的“庄蹻暴郢”问题上，作者“一时间疑窦丛生，百思莫得其解”（《楚辞〈九歌〉整体系解·自序》），被迫暂时搁置，在迂回路线，放开视野，沉淀发酵以及对文字的精深训诂中，终获新解。逯钦立先生对陶潜的研究真可谓一丝不苟，考版本，查史籍，对陶潜诗文真伪仔细辨别，明确了陶潜研究的许多问题，于是才有他特别为学界珍重的《读陶管见》等研究论文。冯友兰先生评价何善周先生的《庄子》研究说：“《庄子校注辨正》已读数则，真是前无古人。《庄子》原文费解之处一经校释，便觉文从字顺，真所谓涣然冰释，怡然理顺者。”（《冯友兰先生的来信》）又说：“闻先生的及门弟子中，唯有善周能继承闻先生研究《庄子》的衣钵，后来者居上，甚至能超过他的老师。”（《何善周先生传略》）闻一多先生1946年就离何先生而去，何先生的《庄子》研究新时期才开始发表，想想这是多么长久的积淀和承继。王凤阳先生的《汉字学》系统详实地深入讨论了关于汉字的知识、理论、历史文化等方方面面，建构了迄今为止最为系统、最为详实的汉字学体系，是一部在海内外汉学中具有广泛影响的著作。它的丰富性和学术力量，主要来自于它几易其稿，历久弥新，深究细琢，最大限度地激发自己的所能，更广泛地汲取到学界新的成果。孙中田先生的茅盾研究之所以被境内境外的同行高度认同，也是作者在长期的积累过程中，从众多机缘里获得了更多的学术素材、事实和思想启示的结果。他的《论茅盾的生活与创作》虽是只有近30万字的专著，但其研究背景却是全面而丰富的。关于茅盾的代表作《子夜》的讨论，在《论茅盾的生活与创作》中大体上集中在其中一节的内容里，可后来作者将这部分专门写成了一本高质量的专著《〈子夜〉的艺术世界》，先是在1990年由上海文艺出版社付梓，2014年又由中国台湾地区花木兰文化出版社再版。《文库》的前辈作者中，大部分我都接触过，记得他们经常说起有关治学的方法、学术思想和学术价值等等，但我不记得他们谈到过治学的目的。现在想来，对他们而言，仿佛如此治学是天经地义的，学术本身就是不言自明的目的，可我们今天经常会追问“治学为了什么”，经常会有人质疑治学的现状，质疑当下的学术体制，质疑学术研究的急功近利。重读这套《文库》，让我看到了那个时代学术研究的缩影，他们把学术成果作为自我人生的目的，而不是作为手段，把学术研究活动作为某种生活的方式，而不是仅仅作为谋生的路径。时代迁移，学术的应有尺度却不会改变，当今学术界不可忽视的急功近利倾向如此普遍不应是时代的必然产物，而是另有其他的人为原因（人们多认为这个根源来自于学术体制的不当力量），警惕急功近利应是每个真正学人的长鸣警钟。

学术史是一个知识增量的过程，那些重复前人的知识是没有资格进入学术史的。我们常说，好的成果要么有史料的发现，要么有思想的发现，最好的是史料和思想都有发现，归根结底是要有发现。从前辈们的研究及其成果中，我们也许能够体会到，虽然对新的史料的发现也是一种学术价值，但一般而言史料的发现就可能会改变一种学术判断，生成一种新的学术思想，有时史料的发现又是在证明某种合理假设的过程中获得的，总之学术研究常常是综合的、复杂的，是史料发现与思想发现并存的。孙常叙先生不正是因为对王逸以后有关《九歌》研究“多所疑虑”，对“人神杂糅之解，君国幽愤之说，不能安矣”，才“尽屏旧疏，专绎白文，即辞求解，别无依附”（《楚辞〈九歌〉整体系解·自序》），对《九歌》展开了几十年的另辟蹊径的研究，从而发现了《九歌》11章的内部体系，在此基础上发现了《九歌》的创作意图和“隐含读者”。苏兴先生在遍查有关吴承恩生平和创作《西游记》的史料过程中，发现了学界认为《西游记》是吴承恩晚年创作的通行说法是有问题的，遂提出四点证据证明《西游记》为吴承恩中年时期开始创作或者完成初稿的作品，从而发现《西游记》与其他文献的具体关联，也为重新认识作品本身与作品之间的关系留下了空间（苏兴：《吴承恩传略·吴承恩的中壮年时期及写作〈西游记〉》）。在重读汪玢玲先生的《蒲松龄与〈聊斋志异〉研究》的那些天，不仅因其民间文学视角的阐释引导我看到一部别有洞天的《聊斋志异》，如同何满子先生所说：“从这个角度来研究蒲松龄，过去虽也有人作过零星的尝试，但都没有系统地进行过。汪玢玲同志是专攻民间文学的，因此她从自己的专业出发，描画出了由民间文学土壤中培养出来的蒲松龄艺术的轮廓。她的努力给研究蒲松龄开拓了一个新的疆域，特别是对研究民间文学与文人创作之间的关系，提供了她的实践经验。而这种经验，首先是她选取的角度，便有助于古代作家和作品的研究工作的展开。”（何满子：《蒲松龄与民间文学》小引）而且，不由得自心底生出另一种感慨，感慨那一代人在充满不幸和挫折的人生情境中，依然在其行动中始终释放着浓厚的人文情怀。重读《蒲松龄与〈聊斋志异〉研究》，胡适的“双线文学史观”总是在我的脑海中平行地显示，因为我清楚，汪先生的民间文学情结并非仅仅是一种学术题材和方向的选择，而是其历史观和人文态度的表现，这与作为五四文化先驱的胡适们对平民文学或民间文学的敬重来自于相似的思想动力。杨公骥先生的《唐代民歌考释及变文考论》所讨论的学术题材实际上也是民间文学。杨先生从《敦煌缀琐》发现28首混抄在佛教劝善歌中的唐代民歌，并从出处分析、断年依据和民歌所反映的历史生活进行了有力的考释：说明了28首民歌所反映的唐开元、天宝时代中下层社会的真实面貌；证实了这些民歌“正史书之不当，补文献之不及”的史料价值；考论了《旧唐书》和《新唐书》的错误，以及唐开元、天宝时代社会经济崩溃、阶级斗争尖锐的真实情况（杨公骥：《唐民歌二十八篇考释后记》）。我想《唐代民歌考释及变文考论》中的论文《论开元、天宝时代的经济危机和阶级矛盾》和《论胡适、杜威的历史伪造与实用主义的文学史观》两文，当是在上述28首民歌的考释基础上完成的。这两篇论文尖锐地质疑了胡适的看法，鲜明地提出了不同于前人的观点。其中的思想贡献自不必说，我们也不必去讨论学术观点的孰是孰非，只是这里的基于严肃考释、敢于怀疑和挑战权威的治学精神就显然特别值得我们后学追随，因为追求真理是治学的第一原则。张人和先生在谈自己的古代戏曲研究时，曾总结了许多有效的经验，其中的两个关键词“辨别真伪”与“贵在创新”，这给我的印象十分深刻。他在出版《〈西厢记〉论证》之后，经过仔细考证，深入思考，继续发表了关于《西厢记》版本系统，《西厢记》研究史，《西厢记》效果史等高屋建瓴的成果，进一步深化和拓展了他过去的研究。王季思先生在评价张人和先生时引用了《学记》中的“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”这句话，我想就是在喻指张先生在继承与创新上的特别表现。知识的增量正是在怀疑、证实或证伪中实现的，波普尔把“可反驳性”作为科学的核心尺度，正是告诉人们真正的知识既是反驳的结果，也是经得起反驳的结果。

就学术研究而言，无论是自觉的预期或是“无用之用”，其中都存在着某种效果的实现。学术不仅是发现新史料和新思想，还应致力于知识的传递，以及传递的效率和方法。在这套《文库》中，一部分著作是以系统的知识构成的，诸如曾任中国语文教学法学会会长的朱绍禹先生的《中学语文教学法》，罗常培先生的入室弟子李葆瑞的《应用音韵学》，曾任我校古籍整理研究所所长、中国唐史学会副会长兼秘书长的吴枫先生的《中国古典文献学》等。这些著作里虽高屋建瓴、深入浅出地讨论知识，但字里行间蕴含着对更多读者的召唤，蕴含着传递知识的方法，蕴含着教学经验。尽管这样的著作有更多的读者阅读，这里的知识有更多的学者和教师一代接一代地研究和思考，因而更新升级的速度也相对快些，但他们的学术史价值是不可磨灭的。

东北师范大学文学院创建于1946年，最初成立于辽宁本溪。1948年秋，东北大学与吉林大学合并，首先设立文学院，由张松如教授任院长，吴伯萧教授任副院长。历史上，古典文学专家、中国人民解放军军歌作者、著名诗人张松如，著名中国文学史家杨公骥，著名语言学家孙常叙，闻一多先生的高足、《庄子》研究专家何善周，中国现代诗人、鲁迅研究专家蒋锡金，现代著名小说家、学者李辉英，汉魏六朝文学研究家逯钦立，早期创造社成员、现代诗人穆木天，词学家唐圭璋，明清小说研究专家苏兴，东北作家群经典作家萧军，左翼文学家舒群，中国古典文学和红学家张毕来，现代文学研究家孙中田，新中国第一代语文教学法专家朱绍禹，都曾在我院工作过。张松如、吴伯萧、萧军、舒群等均参加过延安文艺座谈会。这套《文库》只是收入了一直在文学院工作到退休的前辈学者的部分著作，我们将努力使更多前辈们的著作以新的面貌与广大读者见面。

重读前辈著作时的感动真的是言犹未尽，但我必须留一点文字来表达我对为此《文库》的编辑出版付出辛勤汗水的各位同仁的深深敬意。李洋院长一直作为编委会的前线推动者，为《文库》的编辑出版工作付出了非凡的努力，可以说没有他的付出，《文库》出版不会有如此效率和效果；解玲、王春雨、王军等老师为出版前的版权、编务等工作不厌其烦，辛勤工作；许多老师不辞辛苦，在肩负着繁重的科研、教学和其他任务的情况下，优先安排自己的时间来推进书籍的编辑工作，他们分别是：张世超、刘雨、付亚庶、苏铁戈、李德山、高长山、黄季鸿、宋祥、徐鹏等老师。在此，一并对他们的忘我工作致敬。

请允许我代表《文库》编委会特别感谢庞立生处长和社科处的同志们，感谢他们对《文库》出版计划的肯定，感谢他们在《文库》的编辑出版工作上给予的智慧和资金上的大力支持。

我还要代表学院特别感谢中华书局的申作宏编辑，他为《文库》的出版多次专程从北京来长春，商讨和处理出版前的各种问题，感谢他能以严谨认真的态度推进《文库》的出版工作。《文库》真的要问世了。当我们这些后学的期待将要实现的时候，那种心情的确无法用喜悦能够释放出来。我们对《东北师范大学文学院学术史文库》的辉煌出版，翘首以盼。

在我这篇拙文准备收笔的此时此刻，前辈的学术生活在回忆和想象中仿佛历历在目，于是，耳畔萦绕着一种越来越强烈的声音，尽管我知道这声音原本是说给君主的治天下之道，但细细倾听，反复想来，直面当下学人学术，倒是深觉这声音亦是引学人和学术去光明之处的呼唤。如此，我不妨把这并不陌生的声音录在这里，与大家分享：“非淡薄无以明德，非宁静无以致远，非宽大无以兼覆，非慈厚无以怀众，非平正无以制断。”（《淮南子·主术训》）王确2015年4月26日 于北海新居

绪论

学习提要中学语文教学法是一门教学和语论言学联结的应用理论学科。就它所涉及范围的广度看，它是许多社会学科的复合体；中学语文教学法以中学语文教学为唯一研究对象，它的基本任务是揭示和说明中学语文科的本质、结构、职能和一般发展过程；中学语文教学法建立在实践的和理论的双重基础之上，它利用其他学科的研究成果来认识中学语文教学实践问题；中学语文教学法的研究方法构成了一个系列过程，连续地应用于本学科的各个领域。绪论各节所述范围，限于中学语文教学法学科本身的问题，和以后各章所探讨的属于语文教学法研究的对象问题，内容的性质不同。

第一节 中学语文教学法的性质和对象

中学语文教学法基本上是教学论和语言学相联结的学科。但就它所涉及的内容范围说，它是许多社会学科接缘的综合体。它依据它们的一般理论和方法，吸收了它们的适宜于语文科的研究成果，依据对中学语文教学实际的研究，独立解决那些只在语文教学中发生的一切问题，从而使它成为独具特征的学科。随着现代科学的发展，它将进一步突破两门学科衔接的领域，更加具备诸种学科相互沟通的性质。

语文教学法究竟是教学论的分支，还是语言学的分支，虽然迄今表明其性质界限的标志还不够十分明显，但根据其内在因素和学术界通常的理解，可以认为它基本上属于教育科学领域。

中学语文教学法作为一门学科，它早已存在，但作为一种科学，它还在形成之中。一方面，它已积累了最低数量的概念、范畴，具有了一些基本原则和方法，并形成了一个存在内部联系的认识体系。另一方面，由于语文教学是个多因素多层次的系统，它的有些特征和规律，我们还没有认识。我们对它的研究，有的还停留在表面上，未能给予理论的说明，有的属于一般化的探讨，缺少足够的根据。事实可能是，中学语文科的科学化过程是长期的，对它的跟踪研究也将是长期的。二、中学语文教学法的研究对象

中学语文教学法是以中学语文教学为唯一研究对象的学科。它把中学语文科的性质、目标、内容、过程和方法等一切现象作为它的研究客体。它从性质和目标的探讨开始，进而探讨体现性质、达到目标的内容、过程和方法，特别是要对效果和效率进行评价，研究如何实现最优化。这些研究对象可以归纳为如下三类问题：（一）它的性质是什么？应该确定哪些目标？这是个语文科设置的必要性和重要性问题。对此做出回答，就构成了语文教学的本质观和目的论。（二）什么内容和内容组织才符合目标的要求？这是个语文科存在的客观性和实在性问题。对此做出回答，就形成了语文教学的内容观。（三）通过什么程序和运用什么方法才能最好地实现目标？这是个语文科存在的合理性和有效性问题。对此做出回答，就构成了语文教学的方法论。

以上三类问题也可表述为：为什么教语文；教什么样的语文；怎样教语文。

把以上三类问题作为自己的研究对象，是语文教学法同其他一切学科的根本区别点。

第二节 中学语文教学法的任务和结构

中学语文教学法的任务是给高师院校和教育院校的汉语言文学专业学生指出一条从事中学语文教学的科学途径，使他们在未来的岗位上，循着这条途径进行工作。为此，它要提供中学语文教学的理论知识，要训练从事语文教学实践的能力。中学语文教学法课程还要同其他学科相配合，使学生具有从事中学语文教学的决心和信心。

从高师院校和教育院校学生的学习这方面说，他们应该认识到，中学语文教学法是一种专门的学问，语文教师对它的理论和方法，有必要进行学习和研究，以担负起未来的重任。

每一学科的动力，都是在完成它所承担的任务时取得的。这里摆在本学科面前的任务显然是艰巨的。中学语文科的教学，方面广、问题多、难度大，要给它指出一条科学的路向，远不是件容易的事。但是，只要热心实践、认真研究，我们的愿望在预期的时间内，必定会变成现实。

中学语文教学法，是反映和指导中学语文教学的学科，它在高师和教院汉语言文学专业的教学计划中占有一定地位。

对于语文教学法这门学科，历来存在着误解和偏见，要学好它，有必要廓清一些认识。

首先，要认识教学经验的局限性。教学经验是教学法理论的源泉，是检验教学法理论的标准。它诚然是可贵的。但是，经验并不是科学，要使经验发挥十足的作用，就要用理论给以说明。只有把经验转化为科学理论，它才能起到普遍的指导作用。因此，我们应做的是：一方面，重视经验，积累它，丰富它；一方面，重视理论，总结经验，最终导致感性认识和理性认识的结合。

其次，还要认识到教学艺术的局限性。教学也是一种艺术。好的教学能给学生以艺术感受，能体现出教者的个人创造性。但是，这只有当它符合教学规律的时候，才能产生良好的作用。教学，一方面是多因素多层次的复杂过程，一方面又是有必然规律可遵循的过程。我们既要重视教师的个人匠心，发挥其艺术才能，又要寻求规律，把握实质，获得科学认识。

再次，还要认识到专业知识的局限性。对任何学科的教师来说，专业知识都再重要不过，它是教师工作的前提。但是，专业知识并不能代替教学法修养。它们只能相互补充，不能彼此取代。要使专业知识发挥作用，就要确定传授知识的目的和内容，就要研究教学的程序和方法，而这些无一不有赖于教学法理论的指导。因此，教师既要有丰富的专业知识，又要有科学的教学法修养。

最后，还要了解运用教学法的过程。教学法课的目的在于指导实践。但从理论到实践，需要一个过程。在没有实际经验的教师那里，即使是最富有指导性的理论，也不可能有一试成功之效。学习某种科学理论而不能马上运用，问题并不在于理论本身，而在于运用者缺乏实践基础。理论化了的知识，只有有了丰富的感性知识才可能深刻理解，实践的能力，只有经过反复实践才可能真正获得。

以上各点认识，表明了语文教学法学科为何而存在，它的任务是什么。这关系到我们学习它应具有的态度。二、中学语文教学法的结构

语文教学法是自成体系，按一定的秩序构成的整体。中学语文教学中各种内容的联结方式形成了语文教学法的学科结构。

这里极简要地说明作为本学科研究对象的第一章以下的内容及其相互关系，以为学习本书的线索。

第一章内容为中学语文科的性质和目标，首先明确语文科设置的根据，表明语文科的重要性；其次阐明中学语文科的目标，以其为衡量教学效果的依据。

第二章叙述中学语文科的内容，包括制订教学计划和教学大纲、编写教科书和教学资料等，表明语文教学内容的范围和程度，以为实现目标提供基本条件。

第三章读文教学、第四章作文教学和第五章听说教学，是分别叙述中学语文教学中几个地位相同而性质不同的领域，揭示语文科的分项目标、实际内容、教学程序和方法，通过它们的各项功能和相互作用的发挥，实现语文科的整体目标。

第六章语文知识教学是地位和性质均不同于读写听说教学的独立领域，本章阐述了它的内容范围和编排体系、教学原则和方法，为语文能力的培养提供必要的前提。

第七章叙述各种教学方法的类型、特征、运用条件；第八章阐述考试的意义、内容、要求和方法；第九章说明语文课外活动的地位、内容和指导要点，都在于健全而又完美的实现语文教学目标。

第十章独立叙说中学语文教师的各个方面，包括语文教师的地位、职责、修养和研究，以及语文教学的备课等，以使前面各章所述内容得以体现。

全书的每一章之前，分别列出“学习提要”，以明确学习重心；每章之后，列出“思考与练习”题，以加深和巩固学习成果。

第三节 中学语文教学法的相关学科和研究方法

语文教学法有许多相关学科，成为它的研究基础。语文教学法学科，是需要用许多相关学科的研究成果来解决本学科的理论和实际问题的，其内容和方法的研究，可以从相关学科中找到某些有益的启示。

同语文教学法紧密相关的学科有：

哲学领域——哲学、教育哲学、语言哲学、文艺哲学（美学）等；

思维领域——控制论、信息论、系统论、协同学、逻辑学、运筹学等；

语言领域——语言学、汉语学、应用语言学、比较语言学、词汇学、语法学、修辞学、语音学、训诂学、文字学、方言学、文体论等；

文学领域——文学理论、中国文学史、外国文学史、比较文学、儿童文学、民间文学、接受美学等；

教育领域——教育学、教学论、教材论、教育史、比较教育学、教育统计学、教育工艺学、教育实验学等；

心理领域——心理学、教育心理学、青少年心理学、智能心理学、语言心理学、课堂教育心理学、学习心理学、文章心理学等；社会领域——政治学、社会学、民俗学、宗教学、法学、伦理学、历史学、地理学等；

方法领域——方法学、图书馆学、目录学、符号学、辞书学、史料学、文献学、传播学等；

生理领域——大脑神经生理学。

以上这些学科在语文教学法学科中的应用，有的直接而明显，有的间接不甚明显。我们语文教师，特别是语文教学法教师，要看出它们同自己专业的关系，以便从它们那里吸取养料，得到滋润。

我们语文教学法的研究，不要再限于对语文教学本身的研究，也不要再停留在教材的研究上，而要跨出自身以外，开展对相关学科同本学科之间的关系的研究，使本学科成为“多种知识的叠合地带”，发挥其综合性学科的优势。

当然，在把握语文教学法和相关学科的关系时，也应时时注意到以下两点：

第一，对任何学科的内容和方法的吸收，都应是积极地移植、改组、整合，而不是被动地模仿，更不是照搬。把相关学科中的成果不加消化地抄袭到语文教学法中，其结果会导致语文教学法研究的简单化，而无益于它的真正发展。吸收的工作一般可分为三步：第一步，研究相关学科熟悉相关学科；第二步，寻求其中适于本学科的东西；第三步，使之融入自己的学科。

第二，应把语文教学法和相关学科的关系理解为双向关系。语文教学法有它独立的、超出其他学科的研究领域，有它自己的学科面貌和贡献，它和其他学科间有一部分共同的或接近的领域，可以互相得益。因此，一方面，应从其他学科输入信息，另一方面，本学科的研究成果也应作用于相关学科，向它们输出信息，给它们以影响。二、中学语文教学法的研究方法和步骤

中学语文教学法研究的结果，要通过运用一定的方法和按照一定的顺序才能取得。（一）研究方法

中学语文教学法的研究方法是一个系列。从整体过程来看，就是要对中学语文教学的种种现象进行观察和调查，通过对历史和现实中的相同或相异现象的比较，提出研究课题，开展实验，进而导向分析研究，最终获得理性的解释。

实地观察法。就是对中学语文教学的具体特征进行有意识的观看和考察，以积累现象材料，作为实验和研究的根据。

实地观察是研究中学语文教学法的起点，是应该经常和广泛运用的方法。

观察法只适用于事物的外部现象，能被观察到的只有事物的外部表现形式，所以，它的适用范围是有限的。但是这种有限的范围也还是够宽广的。语文科无论是教师的教，还是学生的学，都有其可以观察的一面。语文教师的教学内容、教学过程、教学方法、教学效果和效率、教学态度、教学习惯以及教学环境等都可以观察，学生的学习内容、学习过程、学习方法、学习效果和效率、学习兴趣、学习态度、学习习惯以及学习环境（包括家庭、学校、社会环境）等也无不可以观察。

实地观察要特别注意如下三点：第一，观察可以分题目进行；第二，观察可分阶段进行；第三，观察过程中要随时记录。

现状调查法。就是对中学语文教学的实际进行情况收集、记录、整理和分析工作，以便认清实际，辨明趋向。

对中学语文教学现状进行调查，是研究中学语文教学法的又一个起点。对不能直接观察的现象，如教师和学生的心理活动，则可采取调查的方法进行“间接观察”。因此，它常常是和观察同时并行的。中学语文教学法的学科目的和任务、内容范围和程度、编写原则和方法等，都要以调查过的事实为根据。

调查内容包括语文教学的内部和外部情况。内部情况主要是语文教师的教学活动和学生语文学习情况，外部情况主要是其他学科和社会环境的情况。前者是调查的基本内容。对于教和学两方面的调查，都应涉及效果、数量和速度三个基本因素，以此作为质量分析、数量分析和效率分析的基础。调查质量是第一位的，但不可忽视数量和速度的调查。任何质量都有一定的数量界限；调查数量是为了确定教和学的最高和最低的数量界限；调查速度是为了安排教和学的适当进度。

调查的步骤：第一步，拟订调查计划和编制调查纲目（包括表格）；第二步，展开调查活动；第三步，整理分析材料。

现状调查必须保持客观性和真实性。这就要求具有科学的态度，一切都从实际出发，不抱成见；调查的对象应有代表性，不能带有随意性；材料的取舍，应根据它的实际价值。

历史比较法。就是以过去的中学语文教学为对象，用发展的观点，对各个历史时期的语文教学法作分析比较。历史比较法的作用，一是在于发现过去有益的东西，吸收已有成果；二是在于和过去的教学法做比较，了解现在的教学法是如何发展来的。通过变化历程的了解，认清现状和把握未来趋势。

今昔比较的内容包括：语文教学法的思想体系、风格流派、内容范围、编排结构、编辑方法以及教育效果和社会影响等。不但要比较教学法学科本身，还要比较决定和影响教学法的客观条件和因素。

运用历史比较法的工作可分为两步：第一步，要汇集历来主要的语文教学法材料；第二步，进行分析比较，主要是发现每一种有代表性的教学法的特点，了解语文教学法的发展变化和前后的必然联系；第三步，寻求各种教学法思想的共同方面，以把握规律，展望未来。

历史比较应该是综合比较，但在方法步骤上可先进行专题比较。专题比较，即就同一性质的问题进行比较，比如思想体系比较、组织结构比较、风格流派比较等等。最后进行综合比较，即进行整体的比较，包括宗旨、体系、观点、原则和方法等的全部内容的比较。

科学实验法。就是根据设计方案有意安排并进行适当控制的研究方法，它是小规模、小范围的实践。科学实验的目的，在于检验中学语文教学内容和教学方法的实际效果和价值，以及语文教师的教学心理和学生的语文学习心理，在于观察语文教学内容和方法在完成教学任务中起着怎样的作用，会引起教师和学生的什么样心理。经过实验，如果证明采用某种内容和方法是最好的，或者用某种内容和方法比另外的内容和方法好，实验就算取得了效果，就为语文教学法提供了观点和材料。

中学语文教学实验的内容，可以区分为两大方面。一为教材实验，包括教材的性质、标准、结构体系、内容范围、程度、分量、顺序和方法实验等。一为教学法实验，包括教学原则、组织形式、教学过程、教学方法和教学手段的实验等。

实验要根据确定的目的，创造必要的条件，在突出一种因素，稳定其他因素的情况下进行。

实验的步骤，一般可分为三步：第一步，确定实验计划，包括目标、要求、范围、对象、时间、步骤、方式方法等；第二步，要选择实验对象和组织形式；第三步，在实验进行中，要进行细致、集中的观察，要做切实的记录。

分析研究法。就是透过实验中的现象和事实，发现其内在联系，进而获得理性认识的方法，也就是要通过实验中反映出来的情况，对实验的过程和结果做出判断。

分析研究工作可分为两大步。第一步，是对材料进行整理分类。材料的整理，主要是挑选能够说明问题的材料，对不完整的材料进行加工，使之成为足够的事实根据。材料可按性质分类。第二步，是分析研究。即通过分析实验中反映出来的数量和质量，了解教材或教法的使用价值和发展趋势。首先要统计出绝对数、相对数和平均数。其次，要研究材料的质量，即分析材料的内部联系及其意义，以确定某种原则。再次，还要注意分析条件，即分析实验过程中的各种条件，以及条件和结论的关系。

对实验结果的分析研究，应该是客观的、求实的。所谓实验结果，是指是否在较长时间内有效，不是指一时一地的效果。

以上所述，就是建设中学语文教学法应该采用的方法。采用了这些方法，并取得了期望的结果以后，再来发展这门科学，这就是教育学中“反馈”原理的应用。（二）研究的步骤

如果做比较系统的、成型的语文教学法的研究，一般说来，要求以研究者和实践者组成的课题组按下列顺序进行：

第一步，明确研究的宗旨，确立目标，决定题目；

第二步，观察和调查学生的学习状况和教师的教学状况；

第三步，阅读文献资料，进行纵向和横向比较；

第四步，提出语文教学或学习理论假说，开展实验；

第五步，对实验结果进行分析研究，推动语文教学和发展语文学习理论。思考与练习

1.语文教学法作为一门学科，它的性质、对象是什么？你过去是怎样理解它的？学过这部分内容以后，你明确了哪些基本概念？请对自己的回答给以论证。

2.语文教学法的结构体系和它的基本任务应该是怎样的？请结合自己的教学指明它对指导语文教学可能起到的作用。

3.语文教学法与其他学科的关系怎样？你过去学习和研究语文教学是以什么理论知识为基础的？请回顾一下它们在形成你的语文教学法观方面起了什么作用？

4.参考本书所列举的相关学科的名称，思考一下有哪些是自己知道的？知道到什么程度？有哪些是从不知道的？

5.建议同他人结成研究课题组，进行一项调查研究或实验研究。

第一章 中学语文科的性质和目标

学习提要中学语文科是由多方面因素和宽广的特性构成的。它是教学，同时也是教育；它是科学，同时也是艺术；它是知识传递，同时也是技能培养；它是语言训练，同时也是思维增进；它是语言活动，同时也是文学鉴赏。对中学语文科性质的看法，构成了人们的中学语文教育性质观，它决定人们对语文教育的态度，也影响途径和方法的选择。中学语文科的目标，是中学语文教学大纲的编者和语文教师预期达成的结果。确定了的目标，表现出三方面的机能：为教材编选的依据；为教学设计的依据；为学习效果评价的依据。对中学语文科目标的看法，构成了人们的中学语文教育目标观，它决定教师的工作方向、内容、过程和方法。语文科的目标随着时代和社会的发展而不同，发展到当代，已产生了显著变化。

第一节 中学语文科的性质

为了教好语文，首先应该明确：它的性质是什么，它和其他学科有怎样的关联。这是一个立脚点。

中学语文科是由多重性质构成的综合体。但是，当我们谈论它的性质时，往往过于强调它的某一个方面，从而导致认识的偏颇。事实上，对中学语文这样复杂的学科，仅用一种观点、仅从一个侧面是无法认清它的全貌的。

中学语文科的复杂性，可能比迄今我们所了解到的要多。现在可能还不存在一种准确而完备的理论说明。

下面分别就语文科的工具性和思想性、知识性和技能性、语言和思维、语言和文学、艺术性和科学性、螺旋性和直线性、综合性等因素试做说明。（一）工具性和思想性

语文科是工具学科，也是具有思想性的学科。

语文科是工具学科。它不仅要学生学习课本的内容，而且要学习它的形式。政史地等科也有内容和形式，但教学生理解和运用其内容是唯一的目的。而在语文科，着眼点却不在内容而在形式，即其工具性的一面。教小说、剧本，侧重点并不在它的情节内容，教论文，侧重点也不在它提出和解决问题的内容，而在表达内容的语言文字的运用。在语文课文里，《民族的科学的大众的文化》不是政治课文，《鸿门宴》不是历史课文，《宇宙里有些什么》也不当自然知识课文看待。教它们的基本目的，在于学习它们的表达形式。这是在性质上，它和其他所有学科都不同的地方。语文是工具，是理解的工具，是表达的工具，人们凭借它思考，运用它交际，依靠它传播文化，利用它创造文学。这是使它成为工具性学科的第一位的决定因素。

语文科追求的目标，首要的、基本的是语文能力的目标。发挥语文科的培养语文能力的工具作用，应是基本的出发点和当然的归宿。语文科要培养的听、读、说、写能力，不同于音乐、美术等学科要培养的比较特殊的能力，它是人人在日常生活中必备的能力。有无这样的基础知识和能力，关系到多数学科的学习，关系到出校后的发展。不具备这种能力，就不能取得对社会生活的适应性，就更说不上发明创造了。我们要学生掌握语文基础知识和语文基本能力，就是要学生掌握进行学习和从事工作的基本工具的能力。

现在，语文科的所有问题集中到一点，就是提高教学的效果和效率，而提高效果和效率的标准，就是使学生更快更好地掌握语文这个工具，就是使语文科更好地发挥工具教育作用。

语文科还具有思想性。它和数理化等学科不同，它反映思想感情色彩，它包含伦理道德内容。语文形式是语言文字、是表达技巧，而内容则是生活、是事物、是思想、是精神，这和数学仅仅是数字、是符号、是抽象的概念不同。而这内容方面往往比形式方面的作用还大。这是在性质上，它和自然学科迥然不同的地方。它和理科的明显分界，在于它的思想性。它有工具性是事实；它有思想性，也同样是事实。

基于此，语文形式的学习必须同语文内容的学习结合起来，工具的掌握必须同思想的提高一致起来，这道理就是显而易见的了。

它的一切过程，不论是听和说，还是读和写，都既是语文教育，又是思想教育。从总体而论，应该始终顾及这两个方面。教《最后一课》，只着眼于语言的朴素自然，情节的紧凑动人，而不涉及通过主人公的见闻和感受体现出的爱国主义思想，是说不过去的。教《给青年们的一封信》，而不把作者提出的三点希望作为教学的一个目标，也是说不通的。自不待言，语文科的思想性，并不单独存在，也不是要达成的主要目标，明确这一点，也同样重要。

总之，我们所理解的语文科，是语言的应用性和语言的伦理性的统一体。既不可简单片面地把它归为工具学科，也不可简单片面地视之为社会学科。它兼具工具性和思想性两个方面，并不是二者择一的关系。（二）知识性和技能性

语文科要达到知识教育目标，就势必具有知识性；而要达到技能教育目标，又势必具有技能性。但却不能把语文科称作知识学科，有如政史科和理科那样；也不能把它称作技能学科，有如体音美等学科那样。它是既包含知识和技能的双重性质，又超出它们的范围的学科。

语文科确实含有知识内容，而且其领域宽广，程度也有浅有深。文字知识、语言知识、逻辑知识、读写知识、文学知识等，仅这些语文知识领域内的任何一项内容，都可能是一庞大的知识体系，更不要说包蕴着社会科学知识、自然科学知识和日常生活知识了。而在我们教“知识课文”或结合阅读、写作教各种知识时，在性质上，是和教政史科和理科没有什么不同的。

语文科也确有技能的内容，比如书写（书法）、朗读、创作文学作品等，都属于技能性质。而在培养学生这类技能时，也不妨把这种活动在性质上和体音美等科同等看待。

那么，知识性和技能性是什么关系呢？

第一，在教学实际进程中，知识性和技能性既相互依属，又相互区别。一方面，语文技能是伴随语文知识的教学而发展的，但理解语文知识程度和速度又有赖于语文技能的发展。语文技能的训练，在一般情况下，就是训练运用语文知识的能力。因此，实际的情况往往是这样：从理解的角度看，可以说是语文知识；而从运用的角度看，又是语文技能。“文字的构造、起源和发展”是知识，“识字”、“写字”则是技能；“语法规则”是知识，遣词造句则是技能。让学生造出一个偏正复句，从他懂得了什么是偏正复句的角度看，表明了他掌握了这种语文知识；而从他能够实际运用这种句式的角度看，又表明了他具备了这种语文能力。

另一方面，它们又相互区别。语文知识表现为概念，语文技能则表现为实际的运用。正是因为有这不同的一面，在教学过程中，就往往会顾此失彼，导致二者的分离：或者为教知识而教知识，或者机械地搞练习活动。只有当教师善于处理这个关系的时候，学生吸收知识、获得能力的活动，才可能得到统一。

第二，语文知识教学，主要是出于语文技能培养的需要，是为培养语文技能服务的。当然，我们说语文知识教学要为语文技能的培养服务，第一，并不意味着任何语文知识都没有独立的意义，比如关于作家、作品的知识，关于创作的源泉、风格的知识和关于文章写作技巧的知识等，就只能作为知识传授给学生；第二，也不意味着可以放松语文知识的教学。知识是重要的，它是发展技能的前提。学生具备了语文知识，他们语文技能的发展就会更自觉；他们的语文知识越丰富，他们语文技能的提高就会越迅速。“懂了”和“会了”常常是二位一体。但是，就语文科所追求的基本目标来说，是要教学生语文技能，而不是教他们语文知识。一个学生学习了语文知识，知道了理解和表达的道理，却读不懂应读懂的文字材料，写不出应写出的文章，就不能说他是在学语文。我们应当做的主要是训练学生语言技能，而不是只教关于语言的知识；是培养能够使用语言的人，而不是谈论语言的人。（三）语言和思维

语文科是语言学科，同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科等的认识一样，这样的认识也是语文科的一种本质观。在语文教学中，对语言和思维同等重视，是众多国家的现状，也是世界性的趋势。而在我们，过去有文道关系之争、读写地位之争、讲练比重之争、语言因素和文学因素之争，唯独很少涉及语言和思维的各自地位和相互关系的讨论，这足见我们对这一关系语文科根本性质问题认识的不足。

首先，语言和思维这二者在语文科中的地位极为重要。这仅从语文科的目标来看就足以证明。简言之，语文科的目标有三：知识、能力、思想。思想目标虽属重要，但它不是设科的基本出发点，而知识和能力目标的主要内容，则是语言知识和逻辑知识、语言能力和思维能力。而在知识和能力二者中，语言能力和思维能力无疑占有决定性地位。这是因为，语文科要培养的是会使用语言、会思考的人，而不是语言学家和逻辑学家。

其次，我们该如何认识语言和思维的关系？语言和思维的关系至密。在语文科中，学生要学好语言，同时就得学会思维。因此，既要发展语言，又要发展思维，把语言和思维联结起来，是语文科的一大特征。在语文科中，语言和思维往往二位一体，密不可分。什么是阅读？岂不就是通过书面语言思考作者表达的事物和思想，岂不就是把语言和思维融合在一起的视觉活动！什么是听话？岂不就是通过有声语言随着说话者思考其说话内容的活动！至于说和写，岂不就是或通过有声语言或通过书面语言表达自己思考的结果，不就是把语言和思维融合在一起的认识过程！它们都既是语言活动，同时又是思维活动。

由于语文科的活动，一般都直接表现为语言活动，因而我们就要特别注意语言的学习和它对促进思维发展的作用。分别地说，语言的学习对思维的发展起着下列三种重要作用：1.语言把人的思维结果加以外化，从而成为人类交往的最重要的工具；2.语言可以促进思想的传达和交流，使思想在交流中相得益彰；3.人们语言能力的发展可以成为思维发展的强有力的刺激力量。

基于此，语文科中的思维训练一般要通过语言训练来实现（思维训练也可以通过语言以外的手段如手势、符号、影像、音响等来实现），这正如“道”在语文科里一般要通过“文”来实现一样。

当然，语言和思维的关系是个极大的理论问题，在脑科学还未得到更高的发展之前，认清这一点是困难的。不过语文科中的问题，主要是语言的学习和思维的发展问题，其着眼点在语言和思维的实际方面，而不是理论方面。

至于语言和思维训练的内容、过程、方法和评价的标准等，则是以后一些章节要探讨的。（四）语言和文学

语文科，从贯穿始终的基本因素来说，它是语言学科，但又几乎处处蕴含着文学学科的因素。如果我们分别观察不同的阶段，那么可以说，小学初年级（一、二年级）是以文字教学为中心的语文科，三年级以上直至高中一年级是以语言教学为中心的语文科，高中二、三年级则是以文学教学为中心的语文科。而以文字教学为中心和以语言教学为中心的阶段，也时时含有文学教学的因素在。这也就产生了语言和文学的各自地位和关系问题。

首先，我们应该知道，不同国家的语文教学，传统不同，现状有别，设科情况也不尽一致。有的国家，在中学教育阶段，分别设置语言和文学科。我国在五十年代虽也曾实行过汉语和文学分科教学，但是为时很短，又恢复了单一的综合学科，仍然实行“文章教学”。这表明，语言和文学可以分科，也可以合科，它们既是两个部类，又是紧密联结的。这样，在语文教学整体中，语言和文学的关系，就成为一个重要的应予研究的问题。它是一个关系到我们的语言观和语文教育观的问题。事实上，它也几乎重要到像文道关系一样。由于以道代文，所以引出了不要讲成政治课的呼声；又由于以文学代语言，所以又引出了不要讲成文学课的呼声。著名语言学家吕叔湘曾经说过：“文与道的关系，这是个老问题，而且是争论得很热烈的一个问题。我看，这里头还不光是文与道这么两个对待。我看这里是三对待。……语言，文学，政治，这不是三对待吗？”对待文与道，我们是要求统一起来，那么，如何对待语言和文学呢？我们是要求兼顾。

其次，我们来探讨文学教学的地位和要求。文学教学是语文教学的一个构成部分，而且有增强的趋势。

学生学习文学，自然不限于学校的文学教育。他们可以在课外阅读文学作品；可以从广播里听到文学作品的朗读和录音剪辑；可以观看根据文学创作表演的戏剧；可以从电视、电影中感受到文学的力量等等。但是所有这些，都要以学校的文学教育为基础。在学校里，文学教育是有计划、有目的安排的，它和社会上的自由阅读不同，既不容选择，也不容任意变动，它需要经过严格的阅读训练。这就使得学校的文学教育，既须完成语文教学的直接目标，又须构成未来文学活动的基础。

根据有的心理学家研究的结果，儿童和青少年读书兴趣的变化情况一般是六至八岁喜读故事、寓言，八至十岁喜读童话、传说，九至十二岁喜读历史故事、传记，而在十二三岁以后就进入了喜读纯文学作品的阶段。这也就是说，学生一进中学，就开始从阅读神话、童话和故事的狭小领域中，走向广阔的文学阅读天地里来。这也就要求我们，根据中学阶段的特点，选编足够数量的和足够样式的文学作品，以适应他们的阅读兴趣和能力，进而收到文学教育之功。

为了达到文学教学目的，可提出如下几点基本要求：

第一，要使学生从认识和感情两方面受到教育。既要学生能够清晰思辨，又得使其沉浸其中。为此，从教师方面来说，一方面要防止过分渲染，一方面要避免冷漠无情，而应该是理智因素和感情因素并重。这可说是对教文学作品的第一个要求。

第二，教学文学作品，须从整体到局部，并务期学生对形象有完整的感受。在这方面，它和教议论文不同，和教说明文也不同。后二者可以从局部到整体地教，可以一部分一部分地了解，因为每一部分都有较完整的意思。而文学作品则不然，离开全文，每一个部分多半变得不可理解。因此，应该是从整体到部分，从部分再到整体。即使有时指导学生分成几个部分阅读，那也只是出于一时便利，着眼点还是在整体上。因此，教文学作品的第二个基本要求，就是要诱导学生把主要心力放在全文的理解和感受上。

第三，要特别注意语言教学。文学作品为学生提供了丰富多彩的语言，使语言教学可能最富有成效。对于作为修辞手段的词语，如形容词语、比喻词语、意义相同而感情色彩不同的词语等，务使学生领会到作者正确、生动地运用这些词语对于表达思想的作用和所产生的美感作用。

第四，在教学方法上，要注意朗读和口述训练。朗读要因作品的内在因素和外在形式的不同，而分别采取宣读或诵读的方式。

这里再来探讨文学和语言的关系。文学教育不单有文学和语言的关系，还有文学和教育、文学和生活、文学和社会、文学和艺术，以至文学和科学的关系。但在语文教学中，容易产生的问题、也最需要研究的，是文学和语言的关系。

文学教学从来都以语言教学为基础，并把完成语言教学目标放在重要地位。这不仅因为文学教学没有必要的语言训练基础便不易进行，更因为语言训练是个长期的艰巨的任务，文学教学也必须担当起来。文学教学如果离开语言训练，不满足语言教学的普遍性要求，去片面追求文学知识和文学欣赏教育而无视语言教学的需求，那就变成了所谓纯文学课。我们认为，一个中学生不知道李白、杜甫，没有阅读过《水浒传》、《红楼梦》，固然是严重的欠缺，但比起日常口语和书面语的训练不足来，后者带来的问题更大。当然，语言知识和能力并不能取代对屈原、司马迁的了解，但对唐诗宋词的了解更不能取代日常需要的语言能力。依此，文学教学应该达到两个目标：文学教学目标和语言教学目标。

为做到语言和文学兼顾，值得注意之点主要有：

第一，在一般情况下，每一篇文学课文的教学都应力图实现双重目标：语言的和文学的。为了实现语言目标，就要进行朗读和默读、精读和略读的训练；就要进行归纳文章大意、把握结构和要点、捕捉重要词语的训练；就要进行选择阅读、速度阅读和评论阅读的训练等。为了实现文学目标，就要进行剖析情节结构、理解人物形象、领会主题和作者创作意图的欣赏性教学。

在教学中，自始至终兼顾语言文学，把握住二者的平衡，是件很重要的事。要是偏重了词语等语言教学，就不能得到文学特有的涵养；要是偏重了文学，就不能得到日常应用语言的培养。所以，一定要兼顾语言和文学，使语言成为文学教学的起点，使文学欣赏得以凭借语言进行。

第二，教学文学作品，从培养能力方面说，目的只在培养阅读能力，而不是写作文学作品。但在状物、叙事、记人、写景等训练方面，则和教别种课文无异。（五）艺术性和科学性

人们常说，语文科既是艺术又是科学。那么该怎样解释艺术性和科学性的涵义，又该如何认识其关系呢？

先说语文教学的艺术性。我们都承认语文教学是艺术。如果这样说只是指的其部分性质，并不含有排斥科学性质的话，这一说法就是成立的。所以称它为艺术，是因为语文教学特别是文学教学是个人技巧性很强的活动，其效果是通过个人的细致观察和耐心实践才能得到的。这种实践多半无法按一定的规律或法则来进行，而要由实践者个人的知识、经验和个性来决定。它牵涉到许多变项，即使我们了解这些变项的性质和价值，也不能给它定量定序。它无法用计算机来模拟，既不能使之模式化，也不能把它化为一套程序系统。语文教学就是这样，一向都带有很明显的个人因素，语文教师个人的特点往往比规定的东西更实际、更重要，因此，有的学者称语文教师为“人的关系的艺术家”。

但是尽管如此，我们却不得夸大教师的个人特质方面，更不该使之神秘化，而要看到在学科目标、内容、程序和方法方式等方面存在着科学性的一面。而且随着知识和教学技术的迅速发展，语文教学工作科学化的步伐也在加快。因此，我们要研究这科学性的一面，并以能向他人传授的形式，使之理论化、普遍化、模式化。

要求教学科学化，这对具有很多非科学因素的语文科来说，是个较为困难的课题，然而又是必须予以解决的课题。

语文科的科学化乃是指学科目标的标准化和现代化、学科内容的规范化和体系化、教学程序的秩序化和模式化、教学方法的最优化和普遍化，以及教学手段的效果化和技术化。语文教学的实际进程中，的确有一些变项非我们所能估量、掌握和控制，但像上述这些因素经过我们的观察、实验和研究，是可以进行描述、测定和控制的。

为使语文教学走向科学之路，在今天应特别借重系统科学和协同学等现代科学的理论和方法，同时注意现代教学手段的应用。

总起来说，语文科的教学应该在正确的理论指导之下，一方面尊重教师个人的特点，让他按照自己的特长、风格和方式去教学，使之成为艺术；另一方面又要寻求普遍的共通的东西，用以指导一般，使之成为科学。（六）螺旋性和直线性

语文科还是螺旋性学科，但其局部同时具有直线性。这是语文科的又一特质。

语文科的总体目标，从小学开始直到高中，不单本质上没有不同，其所及领域也没有太大变化。至于学科内容，在小学、初中和高中之间，如果划分阶段，自然不能只看作是分量的多少、程度的高低，也应看作是某种质的变化。比如由记叙文教学发展到说明文教学，再进一步发展到议论文教学，以及由现代文的教学发展到古文的教学等就是。但是在同一质的范围内，大体上只是相同或相似内容的重复，比如反复进行的记叙文教学、说明文教学和议论文教学等就如此，它鲜明地呈现出螺旋式上升的特质。这是语文科和数理科、社会科等学科在性质上的又一显著的不同点。

至于语文知识内容的编排，则是随着年级的升高逐层提高，表现出直线式上升的性质。不过这是个较为次要的起辅助作用的部分。（七）综合性

语文科是综合性学科，这使它和中学的所有其他学科都鲜明地区别开来。

语文科的综合性表现为：教学目标的多元性、教学功能的多重性、教学内容的广泛性、教学原则的复杂性、教学程序的多层次性和教学方法的多样性等。

外国的一位教育家指出：“语文学习的外延与生活的外延相等。”这表明了语文科的综合性强烈到什么程度。语文科的综合性，是它的学科性质的一大特点，也是一大长处。而它的这一特点和长处，无疑地向语文教师提出了更高的要求。要求的基本之点，当是加强教学的计划性和控制性，以使教学建立在自觉性的基础之上。

以上诸方面是相异又相通的。它们各有独自的特点，又统一于语文科这一整体之中。我们分别说明它们，目的在于理解我们所从事的学科的性质。不理解学科的性质是无法教好的。缺乏正确理解，任何教学活动都只能单凭直觉去判断。

第二节 中学语文科的目标

语文教学目标是语文教师预期实现的结果，是教学后应产生的事前标示，是在主观上预先建立起来的教学和学习形象。语文教学必有目标。语文科目标的确定，会反映出如下的机能：（一）为编者制订教学大纲和编选教材的依据；（二）为教师设计教学和检查效果的依据；（三）为学生安排学习和评价效果的依据。

确立教学目标，是编者、教师和学生三方活动的起点，又体现为全部活动的过程和归宿。它指导和支配编者、教师和学生的全部活动，可见确立教学目标的重要。二、确立目标的前提

社会需要、客观条件、主观认识和历史经验四者构成了确定教学目标的前提。（一）社会需要。教学目标要依据现实社会对学生的要求来制订，对语文科来说，主要是依据学生毕业时应达到的语言理解和语言表达能力的水平来确定。随着社会的发展，教学目标也在变化。语文教学目标在近几十年内已产生了显著的变化：在重视语文知识教育的同时，更为重视语文能力教育和智力发展教育了。（二）客观条件。这包括语文教材的质量、语文教师的水平、学生的语文学习能力、语文教学环境以及教学手段等。我们应该根据不同的条件制订不同的目标；条件变化了，目标也随之变化。（三）主观认识。人们对语文科性质和教学规律的认识、对教师的水平和学生的语文学习心理的了解，都影响语文教学目标范围和程度的确定。（四）历史经验。历史的经验和教训，往往也是确立正确目标的一个前提。

语文教学目标是由多种因素决定的。语文教学工作者要面对着它们，估量着它们，依赖着它们而制订目标，使目标建立在现实的基础之上。三、目标的类别

语文教学目标从不同的视角可以区分为如下一些类别：总目标和子目标、阶段目标和具体目标、期待目标和达到目标、单一目标和多元目标等。（一）总目标和子目标

总目标就是整体目标，子目标是局部目标。总目标是综合的、抽象的，子目标是具体的、切实的。

1.总目标

总目标通常要由国家的教育法规和学科教学大纲来规定。它是基本的、统一的。

1986年12月，中华人民共和国国家教育委员会制订的《全日制中学语文教学大纲》确定的教学目的（总目标）是：中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。

2.子目标

子目标中的学段目标和年级目标通常也要由教学大纲规定。

前述大纲首先按初中阶段和高中阶段区别，规定了学段目标之后，又逐年级规定了年级目标。

子目标虽是总目标的局部，却也要发挥整体性作用。子目标时有反复，但要在反复中扩大和深化。（二）阶段目标和具体目标

1.阶段目标

阶段目标可把初高中各划分为一个阶段，分别制订出初中目标和高中目标，也可把每一年级做一阶段，分别制订出初中一年级目标直至高中六年级目标。

对此，前述大纲确定的阶段目标如下：初中阶段，在小学的基础上，继续培养听说读写的良好习惯，扩大识字量和词汇量，进一步提高运用现代语文的能力。能阅读一般政治、科技读物和文艺读物，正确领会词句的含义，理清文章的脉络、层次，把握文章的中心思想和写作特点。熟读、背诵现代文和文言文的一些篇或段。能写记叙、说明、议论的文章，做到中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写清晰，不写错别字，正确使用标点符号。会使用常用的字典和词典。能用较流利的普通话发言和交谈。高中阶段，在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。能比较熟练的阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴赏文学作品的能力。能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到中心突出，内容充实，结构完整，语句通畅。能借助工具书阅读浅易文言文。

比这更为具体的是年级目标。例如：

初中一年级的目标是：

阅读能力（1）阅读记叙文，能理解文章的意思和记叙的特点。能用普通话朗读课文。养成默读的习惯，提高默读的速度。（2）养成勤查字典的习惯。积累和掌握常用词语，做到会读、会写、会用。熟读、背诵一部分课文或段落。（3）课外阅读三五本书。

写作能力（1）能写五六百字的记事、写人的文章，做到中心明确，内容具体，能按照时间顺序组织材料，写清楚事情发生的起因、经过和结局。能运用一两件具体事例，写出人物的某些特点。（2）保持良好的书写习惯，做到笔顺正确，笔画清楚，字形规范，字体力求美观。作文书写要行款格式正确，卷面整洁。（3）学习做读书摘记。学习做听讲记录，能记下标题和主要内容。练习写日记。

听说能力（1）养成说普通话的习惯。（2）听人说话，能集中注意力，听清楚意思。回答问题，态度大方，声音清晰，内容清楚。（3）能清楚的介绍课文、短篇读物和影剧的主要内容。能用明白简洁的语言讲述故事和见闻。

基础知识（1）复习和运用汉语拼音。初步了解汉字的构字方法，辨识形声字。继续增加识字量。（2）正确理解词语的含义，了解一词多义的现象，学习词和短语的知识。（3）复习学过的修辞方法，重点是比喻、拟人、夸张、引用、排比、对比等。（4）基本掌握标点符号的用法。（5）掌握记叙文的一般特点。

2.具体目标

具体目标多半是教师依据总目标和具体情况而建立的目标，它是具体的、个性化的目标，它是实现总目标和阶段目标的基础。这类目标包括：（1）教学一册教科书应达到的目标；（2）教学一个单元应达到的目标；（3）教学一篇课文（包括每一课时）应达到的目标；（4）教学一个特定课题应达到的目标。（三）期望目标和到达目标

从实现目标的完善程度的角度看，目标可区分为期望目标和到达目标两类。前者是后者的方向，后者是前者的基础。

1.期望目标

期望目标是希望能够实现的目标，它表示取得教学效果的最大范围。它是一种远期目标，是一种理想，反映着教学所朝向的方向。

在语文教学中，这种目标常常以“学习……精神”、“坚定……意志”、“树立……观念”、培养……态度”、“陶冶……情操”一类型的语言形式来表达。

2.到达目标

到达目标是每个学生都必须和能够达到的目标。它在教学效果上代表最小范围和最低限度，它是建立向期望目标方向努力的学习标准。语文基础知识的掌握、语文基本技能的形成，属于到达目标。学年目标、学期目标、单元目标和课文目标等也均属到达目标之列。

这类目标往往以“了解……”、“掌握……”、“理解……”、“区别……”、“举出……”、“说出……”、“读出……”、“写出……”、“比较……”、“概括……”、“批判……”、“鉴赏……”等语言形式来表达。（四）单一目标和多元目标

在语文科中，既存在单一目标，也存在多元目标。总目标是多元的，子目标可能是多元的、也可能是单一的。

1.单一目标

单一目标即只要求通过教学实现一个目标。这只适用于小范围的教学活动。语文知识短文的教学，可以只限于理解某一种语文知识的单一目标；有些阅读课文的教学，也不妨只确定一个目标。一次作文，既可确立多元目标，也可限于一个目标，这要依据实际情况而定。

2.多元目标

语文科的总目标是多元的，读文课的教学目标也是多元的。不过这后者的目标也不宜过多，一般以二、三个为宜。四、目标的关联问题

教学目标是和教学手段、教学结果紧密关联着的。（一）目标和手段

手段即实现目标的工具（教材、教具）和运用工具的方法（教法）。手段服从目标，但目标又依赖于手段。立志于目标的教师，必须也立意于手段。重目标，轻手段，实际上也是轻目标。

要着意确立正确的目标，也要着力创造手段。按理论的意义说，目标和原则最重要，而按实际的意义说，应更着力于手段的创造和运用，以促成目标的更好实现。（二）目标和结果

目标是起点，结果是终点。目标是预期的，但结果并不一定和预期的相符合。

结果不如所预期，这在语文科中是常见的事。而目标确定的价值必须从达到的预期结果的程度来判断。要使目标和结果一致，须做到：（1）目标是自觉的预见，是科学的超前反映；（2）具备实现目标的客观条件，主要是准备好教材和教具；（3）具备实现目标的主观条件，主要是教师备好课。五、目标的文字表达

教学目标的文字表达必须指出学习活动结束时可以衡量到的结果。表达目标的文字说明，是若干文字的组合。同一组文字，可以有多种组合方式。要求是，要把一组文字组合得能确切表达出教学的意向。为此，就需要：（一）教学目标是教学追求的结果，其文字表达应是结果的说明，而非教学内容的摘要，要使自己和学生清楚地知道要朝向什么方向和做什么。（二）每一目标都要单独表达，其独特性表达得越分明，其目标的地位和性质也就越明确。（三）对于能见之于行动（行为）的目标，文字表达要尽可能指示出行动的程度或阶段。思考与练习

1.语文科的性质是什么？是一些什么因素影响和决定着它的性质？请说明你所持的理由。

2.请举出几种关于语文科性质的不同观点进行比较，指出它们的分歧所在以及被人们接受的程度。

3.你是怎样认识语言和思维、知识和技能的各自关系的？正确理解它们对语文教学整体起什么样的作用？

4.请思考确定教学目标的意义和对教学目标进行分类的事实根据。你一向是怎样理解和对待这个问题的？说明所持理由。

5.语文教学目标的确立取决于哪些因素？哪个因素是最基本的？你个人的经验能够证明认真思考这个问题的必要性吗？

6.语文能力目标在各种目标中所占地位如何？其意义何在？在这一认识上，你认为已有一种占统治地位的观点没有？

7.完成每一单元教学之后，你都能把预期的目标和教学的实际进程联结起来，思考教学目标对每一教学内容、步骤和方法的指导意义吗？

第二章 中学语文科的内容

学习提要我国现在把规定教学内容的文字称作教学计划、教学大纲、教科书和教学资料。教学计划是国家教育领导部门根据教育法令制订的教学指导文件，是各学科确定教学内容的根据。它遵循教育的指导思想，按照全面发展的方针，确定学校的培养目标，说明制订教学计划的原则、教学计划的适用范围，反映时间安排和课程设置等。语文教学大纲是依据教学计划编写的语文教学整体说明书。它要阐明学科的性质，确立教学的目标，规定学科的内容，安排教学的程序和指明教学的原则要求和方法等。语文教科书是基于教育方针和学生的发展阶段编选的教学上的基本用书。它对教师、学生和编者都具有重要价值。它的编选应符合一系列原则要求。教师要正确而有创造性的使用教科书。语文教学资料是教科书以外的必要的辅助材料。具有广泛社会性的语文科，要求有涉及领域宽广、手段多样的资料。语文科的资料包括文字图形资料和声像资料两大类。语文教学计划，包含整体的计划内容和局部的具体内容。

语文科的内容是传授给学生的语文知识和语文能力、灌输的思想和观点、培养的语文学习习惯和态度的总和。它是由语文科的性质和目标决定的。

我国现在把规定教学内容的文字称作教学计划、教学大纲、教科书和教学资料。它们是教学内容的具体化。

语文学科的内容，具有根本的性质和价值。学生在形成世界观、树立政治信念、陶冶情操、掌握知识和技能以及发展智力等方面，在很大程度上都取决于学科的内容。教学目标是理想的，教学内容是现实的；教学目标是“为什么教”，教学内容是“教什么”，后者具有更实际的意义和作用。

第一节 教学计划

教学计划是国家教育领导部门根据教育法令制订的教学指导文件，是各个学科确定教学内容的根据。它遵循教育的指导思想，按照全面发展的方针来确定学校的培养目标，说明制订教学计划的原则、教学计划的适用范围，反映时间安排和课程设置等。

在近现代，教学计划主要是课程和课时的计划，或是学科表。随着社会经济、科学技术和教育结构的变化，教学计划的结构也在变化。除了学科以外，生产劳动、科技活动和增进健康的体育活动、艺术活动和社会活动等也列入教学计划。在新知识不断涌现的今天，在必修课之外适当增设选修课，也已经成为教学计划的一个内容，而且有继续发展的趋势。为使学生的学习负担适当，还要求恰切地安排和控制课时。（二）制订教学计划的原则

根据国家教育部门历年来的有关文件和指示精神，制订教学计划应遵循的原则可概括为：

1.教育要面向现代化、面向世界、面向未来，扎扎实实地提高教育质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务。

2.从我国幅员广大、经济文化发展很不平衡的实际情况出发，面向大多数地区和大多数学校，实行统一性和灵活性相结合的原则。

3.遵循儿童、少年身心发展规律，使学生全面发展的同时，注意因材施教，培养学生的志趣、特长。

4.坚持教育与生产劳动相结合，切实加强劳动教育和职业技术教育。

5.合理安排各类课程。加强思想品德、政治教育课，打好语文、数学的基础，在具备外语师资条件的学校，也要打好外语基础。学好自然科学和社会科学的有关课程，适当加强音乐、体育、美术等科目。注意各门学科的联系和各阶段的衔接。重视课内外结合，以课堂教学为中心开展各种有益的课外活动。

6.调整课程内容，适当降低数学、物理、化学等课程的理论要求和适当降低习题难度，适当拓宽知识面，增加一些新的知识和实验，力求课程内容难易适度，减轻学生课业负担。注意发展智力，培养能力。二、教学计划表全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）

可做说明的是：1.计划表中的课时表示一周的课时；2.每一计划表中均列出了上课总时数；3.每一课时为45分钟。这是从学生的学习注意力的集中和达到最高教学效果的要求确定的。这是传统的课时制。随着客观条件的变化，可考虑采取具有弹性的课时制。三、语文科在教学计划中的地位

语文科的地位已明显地反映在教学计划中。上列四个教学计划都清楚地表明：

第一，语文科是课时最多的学科之一；

第二，语文科是从小学最低年级到中学的最高年级的贯穿始终的学科之一；

第三，是被安排在教学计划的最上端的位置突出的学科之一；

第四，课时呈先多后少的趋势，但最少也未低于四课时。

上述事实表明，语文在诸多学科中占有重要的地位。这在其他国家也是一样。尽管语文在很大程度上是民族的，但其地位和数学一样，具有超民族的共同性。

这地位原是基于社会的、文化的和个人的需要，即：一是来自社会的制约，一是来自文化的规定，一是来自个人生存和服务的要求。

第二节 中学语文教学大纲

教学大纲是依据教育部（教育委员会）颁发的教学计划编写的教学指导性文件，可以说是教科书的编者和教师教学的指南。它向编者和教者提示原则而又切实的内容，也为检查和评价教科书和教学质量确定标准。教学大纲有两种类型，即线型大纲和环型大纲。

线型大纲是按照逻辑顺序逐步增加新的题目和章节，由易到难地向前推进。

环型大纲是一层层地组织排列，同样或相类似的内容重复出现，使一种知识或技能结构由易到难地循环往复。

语文教学大纲是环型大纲。它是一篇课文跟着一篇课文、一次作文接着一次作文的反复的学习和训练，它使学生不时地回复到同一内容范围（如同一读写知识或同一读写技能范围）的某个方面（如某一文体），使语文学习成为一个积累重合的过程。这种编排法，可使学习更加深入、更为牢固。

语文教学大纲也包含线型因素。这主要体现在语文知识短文的编排上。语文知识短文的教学是间插在阅读课文中按线型序列进行的。它是在一个较简单的线型结构中教授前后连贯的、一步比一步加深的语文知识。二、语文教学大纲的结构和编制

任何教学大纲都是由对本学科性质的阐述、教学目标和要求的确立、教学内容范围和程度的规定、教学程序和体系的构成以及对教学方法的一般要求等内容构成的，有的还包括教学参考书目和直观教具等的提示。

我国现行《全日制中学语文教学大纲》在叙述了语文的地位和性质之后，列有如下内容：（一）教学目的（二）教学要求（三）教材内容（四）作文教学（五）教学中应重视的问题（六）各年级语文基本能力和基础知识教学的要求（七）教材基本篇目

一个制订得好的语文教学大纲应该是语文科的整体说明书。它必须清楚表明教学朝向什么目标，需要提供什么内容，学习内容的先后次序，每一单元需要的时间等。

语文教学大纲的制订一向是个大难题，因为它牵涉到许多可变因素，如语言学的、文学的、教育学的、心理学的、社会学的和教育哲学的等等。因此，制订语文教学大纲必须认真地考虑许多不同方面的问题。即使如此，它也只能制订得比较合理，而不大可能是完美无缺的。另外，在使用大纲时不要太机械，要有创造性。三、建国以来的中学语文教学大纲（一）建国以来的中学语文教学大纲概况

建国以来制订的中学语文教学大纲可见下表：

从上表所列内容可以看出：

1.建国初的五年里，中学语文科处于没有教学大纲指导的时期（小学有）；

2.将我国传统的“课程标准”的名称改称教学大纲；

3.无一不是在党和国家的方针政策得以正确贯彻的时期制订的；

4.“文革”前的四个教学大纲都在制订后不久因客观因素的干扰，实际存在的时间很短。

以上四点又集中表明了两个问题：

第一，中学语文教学大纲的制订是个难度很大的问题；

第二，语文科和政治息息相关，时时受政治形势的制约。

认识到这两个问题，对我们语文教育者来说具有特殊的重要性。（二）现行中学语文教学大纲的地位

现行中学语文教学大纲，是在《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》的基础上修订而成的。它是根据《中华人民共和国义务教育法》、《中共中央关于教育体制改革的决定》的精神，遵循教育必须为社会主义建设服务的指导思想和教学要明确具体、难易要适度的要求制定的。

现行中学语文教学大纲和以前的相比，有其重要意义。

第一，这是在我国变编审合一为编审分开制度下产生的，它由负责审定的权威性机构——全国中小学教科书审定委员会审定通过的。它是教学、考试、评估教学质量和修订教科书的依据；

第二，这次修订是对建国以来的中学语文教学的总结，从根本上改变了过去的主要缺欠，并考虑到了今后一个时期的要求；

第三，它贯彻了全面发展的方针，体现了培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民的教育总方向；

第四，进一步体现了语文科的特性，为学生掌握语文基础知识和语文基本能力奠定了基础；

第五，它确定的教学内容在量和质两个方面更符合当前中学生学习的实际；

第六，它是在现行语文教科书的基本内容和教科书体系不作大的改动的前提下修订的，所以它只能是过渡性的大纲。

第三节 中学语文教科书

语文教科书就是基于一定的教育方针和学生的发展阶段，经过选择的、编排好的、适于教学的语文用书，是简化了的系统反映语文科内容的教学用书。

我国自语文独立设科以来，有过同时发行和使用几种中学语文教科书的时期。在语文设科之初，文字源流、文法、中国文学三种语文教科书并存。及至五十年代，语文分为汉语和文学两科，汉语和文学两种教科书也就随之产生了。现在正在试行的全日制重点中学，语文教科书又分为阅读和写作两种。不过统观我国语文教科书的历史，长期采用的是一种综合型的单一教科书。

我国中学语文教科书通常具有如下一些特性：（一）是由政府编辑和发行的（不久将改为由具有条件的部门编辑，由国家领导的全国中小学教科书审定委员会审定）；（二）是由教育法规确定为中学必须采用的；（三）是语文科的主要的、基本的教科书；（四）是在小学语文教科书的基础上编辑并与之相衔接的；（五）是依据教育方针和语文内容要求而构成的语文知识和训练的双重联结体系；（六）其内容的正确和形式的完美程度要求超过任何一种书籍；（七）它的价值和潜力都受到教科书制度和实际使用的制约。二、语文教科书的作用

完善的语文教科书是由课文系统、提示系统、图像系统和作业系统共同构成的。完善的写作教科书则是由知识系统、例文系统、图像系统和写作系统共同构成的。

设计完善的语文教科书具有多方面的作用。（一）从教师方面看，它是传授知识、训练能力的教学主导材料，是教学的最有价值的工具。它能使教师的教学能力得到提高，使教学质量得以改变。（二）从学生方面看，它是最重要的必读读物，是吸收知识的主要源泉，也是思考和语言训练的主要范本。它帮助学生学习，并使他们得到技能训练和教育培养。（三）从编者方面看，它是语文教育研究工作的一个结晶。它能反映自己的一般教育观念和学识水平，表明自己的审美观和设计技巧，同时还能够推动某种语文教育思想和学术流派的发展。（四）从政府方面看，它是国家控制下的一种精神产物，它是反映政治经济制度和文化技术水平的一面镜子。它能适应国家的政治思想需要，促进民族的团结和国家的统一。三、中学语文教科书的编选原则

我们每一语文教师都应了解一些关于中学语文教科书编选的原则，这是因为：

第一，我们虽然不会都自编教科书，但作为补充性的乡土教材、地区教材，应是每一教师都要考虑的。像语文这样的综合性学科，其内容总是包括政治经济、地理历史、风土人情等各个方面，这也就不能不要求它反映本地区的情况。这样，编选乡土教材和地区教材也就势在必行了。

第二，每一教师虽不会都参与教科书的整体编选工作，但不久以后都面临着选择教科书的问题。而要善于选择，就要具备关于语文教科书编选的知识。歌唱家自己可以不作词、不谱曲，但应有一些作词作曲的知识；汽车司机自己不必会制造汽车，但应具备一些汽车制造原理的知识。同样道理，多数语文教师虽不是教科书的编辑者，但如果了解语文教科书编选的原则，将会有助于自己选择教科书，有助于使用教科书。

中学语文教科书编选的原则可以列举很多，这里简述其大者。它们是：统筹原则、适应原则、发展原则、科学原则和效率原则。

统筹原则。就是要求在编写语文教科书时，考虑到各个有关方面，以做出全面的、统一的安排。主要是要考虑三个相关的方面：（一）语文科和德、体、美育的关系；（二）语文科和其他学科的关系；（三）语文教学大纲、课本、教学指导书和思考练习设计手册的配套问题。我们如果把德、智、体、美发展的相关性、各学科间的联结性和语文教科书内部结构的一体性这三者统一起来考虑，并以此为依据来编写教科书，无疑将会收到理想的效果。

首先，从全面发展的观点来观察问题，德、智、体、美是一体的，它们从来都相互影响，相互制约。语文教科书作用的发挥，离不开学生思想觉悟的提高、体质的健全和情操的陶冶。而语文课时的设置，教科书分量的安排，应用作业的设计，也必然影响德、体、美育的效果。因此，在编写语文教科书时，片面增大教科书分量，加强深度、难度，不利于学生思想提高和身体健康，是违背统筹原则的；轻视本身的教育价值，降低要求，使它不能为德、体、美育提供有利条件，也是违背统筹原则的。

其次，编写语文教科书，还要考虑与其他学科的联结和配合。从内容方面说，语文科应包括社会科学内容，以与政治、历史科相通，还应包括自然科学内容，以与数、理、化、生等科相应。不考虑现代科学内容，只从体裁、技巧等方面考虑教科书的编写，无疑是割裂了语文和生活的联系。我们过去的教科书，只注意了政治内容，偏重了它和社会政治生活的关联，而忽视了它和现代的科学生活、文化生活等等的关联。从课时方面说，让一个起学习工具作用的学科为其他学科让路，固然不适当；不考虑知识的急剧发展，一味强调语文的特殊作用，以至削弱其他学科，自然也是不当的。

再次，语文教科书必须配套。一套完整的教科书，包括教学大纲、课本、教学指导书和思考练习设计手册等。有了这四种文字材料，才算是有了完整的教科书。

适应原则。教科书是否具有适应性，可以从以下两个方面来衡量：（一）是否适应现代社会生活的需要；（二）是否适应各地不同情况的需要。

首先，教科书要适应现代生活。即教科书必须面向社会，面向现实，面向生活，以使学生借助它了解人生，关心社会，建设国家。过去，人们对编写阅读教科书，往往只着眼于所谓历史上的名家名篇，不管它的内容和语言是否脱离现实社会。可以说，我们过去注意了语言标准，而忽视了文化标准。现在，我们应认识到：编写教科书，应从两个方面力求增强适应性。一方面要做到内容适应。无论是阅读教科书、编写教科书，还是语文基础知识教科书，其内容都要涉及社会政治生活、科学技术生活、文化艺术生活和广大的自然界，以扩大眼界、丰富知识、培养社会生活的适应能力。另一方面，应做到体类适应。体类既应广泛多样，又应有所侧重。它一方面应包括童话、寓言、民间故事、小说、诗歌、戏剧、散文、杂文、科学小品文、书信、传记、游记、序跋、文论、史论、政论以及各种类型的科学说明文等等，同时还应确立以散文为主的原则。不同的体类对学生听说读写能力的形成，具有不同的作用。对于各种体类，我们应既求其多，又求其作用大。

其次，为使教科书适应情况迥异的普通中学，可以编写多种多样的并行教科书。我们的国家这么大，城市和乡村、内地和边疆、教育部门领导的学校和其他部门直属学校情况各异，一向存在着社会条件多样性的特点。针对这种情况，应该在保证各地中学生都能均衡发展的前提下，针对不同环境形成的不同现实，编写多种多样的教科书。它们在内容范围、程度、篇幅、组织原则、教学进度和编排方法等方面都可有所不同，使每所学校都能根据本身的条件，自行选择。在这个大前提下，为使教科书具有更大适应性，还可进一步考虑，同一套教科书可多编进一些读写课文或语文知识，在同一种教科书内部，反映出一定的弹性，以便使教师有取舍和调整的余地。发展原则。就是在做规划时，不仅要看到现在，还要预见未来；不仅要依据现有水平，还要考虑即将达到的发展水平。编写教科书，一般要做到如下几个结合：把传统和创新结合起来，把民族的和外来的结合起来，把今天和明天结合起来。这最后一个结合，就是从发展的观点提出来的。要使教学走在前面，无疑要求有走在发展前面的教科书。这是编写教科书的又一个重要原则。

要体现发展的原则，主要应做到两点：（一）确定每隔一时期修改教科书的计划；（二）在编写具有稳定性的教科书时，要考虑到这一时期的需要。

教科书每隔一个时期就要修改，是由诸多因素决定的。社会的发展，科学知识的发展，学生智力的发展以及教师水平的提高，必然促使语文科发展变化。而这些主要的变化，就要反映在教科书上。因此，虽然依据人们的一般心理，很希望教科书稳定下来，但稳定性只能是暂时的。克服落后性，增强发展性，则是客观形势提出的经常性要求。

一部有使用价值的教科书，必定是符合一个时期需要的教科书。为使教科书具有稳定性，就要既立足于眼前，又要看到一个时期以内可能出现的情况，使教科书既能反映现在，又能反映前景。

这里有三个大问题，应给予正确处理。

第一个问题，文学教科书的地位问题。文学教育从现实需要考虑，有其迫切性，从发展趋势看，尤其有加重文学教科书分量的必要。即使从最讲求实际的观点来看，语言教育也离不开文学教育，没有足够数量的文学教科书，语言教育其实也难获得十足的效果。因此，有增强文学教科书分量的必要。

第二个问题，文言文教科书的地位问题。这也要根据发展的原则来认识。对于我们来说，不管文言文中有多少精华，我们毕竟不用文言说，不用文言写，更用不着文言听，只是还能读到文言。可以说，文言在现代社会中的应用范围，基本上已缩小到专业人员的圈子里。这样，让中学生用大量时间学习文言文，无论从现实还是从发展的观点来看，似乎都是欠妥当的。

第三个问题，听说教育的地位问题。由于我们使用汉字、汉语，读写能力的培养有特殊的重要性，不妨把读写看得重一些，但至少也应为学生提供一些听话、说话的知识和听话、说话训练的机会，如组织问题讨论、演说、辩论、即席表演和演剧等，使学生惯于口头提出问题和口头回答问题。随着现代视听工具的发达，社会生活中的口头交际机会日益增多，口语教育也将更加表明它的重要性。

科学原则。就是要求对教科书的各部分做出合理的选择和组织。这主要是指：（一）文章选读、语文知识和写作训练三种课本的分工与配合；（二）语文知识体系和语文训练体系的联结和区别；（三）简介、注释、思考题、练习题的编选和安排等。

教科书的科学性首先体现在文章选读、语文知识和写作训练的联结和区别上。从联结的一面看，把它们穿插起来，糅合成一体，可以相互配合；而从区别的一面看，分别编写，独立施教，可以各自保持严格的体系。为了完成语文科知识的能力的以及美育的教育任务，分别建立各自的体系，是较为可取的。但是在采取这种方针时，应处处考虑到三者之间的联系，使它们在教学上不是三门课，而是一门课的三个部分。

教科书的科学性，还应体现在两个教学体系上，即语文知识体系和语文训练体系上。分别来说，语文知识体系应由文字、语音、语法、修辞、逻辑、读说写等基础知识和文学基础知识（文学史和文学理论基础知识）等构成，按学生学习语文的心理发展过程，由易到难、由简到繁、逐步加深的组成逻辑序列，依次向前发展，体现出渐进性。语文训练体系应和语文知识体系相适应，组成自己的逻辑序列，遵循循序渐进的原则，由词句到篇章，由记叙体到议论体，由科学体到文学体，由单项训练到综合训练，由片断训练到整体训练。

两个训练体系都要求内容的全面性，这主要应体现为：（一）兼及听说读写四种知识和能力训练的内容，并使之相互联结，协调并进。现代社会生活的发展，现代科学手段的采用，都不允许这四个方面的教学有所偏废。自然，基于汉字、汉语的特殊性，读和写的知识和训练，可能是一个时期内的重点；（二）应包括政治读物、科技读物和文学读物三类读物的阅读知识和阅读能力的训练，它们又应穿插安排，不同年级又各有侧重，既使之前后衔接，相互吸收，又彼此交叉，相互配合。它们之间不容选择，也不宜分轻重；（三）教科书的知识体系和训练体系，要兼顾观察力、思考力、想象力和记忆力等全面的教育内容，并且要使它们互为条件，相互制约，相互促进。教科书务期把观察、思考、想象和记忆的结果用语言表达出来，使语言教育目标同时得到实现。

效率原则。就是使用这种教科书可以使学生更快地获得语文知识和能力。

语文教科书的使用效果和效率是相辅相成的两个方面。学生对教科书理解得深、应用得好，会加快理解和表达的速度；而加快速度的结果，又会促进理解和应用。但如何提高教材在培养理解和表达能力方面的效率，好像还没有成为一个重要的研究课题。

为了提高语文教科书在教学上的效用，如下几点值得研究。

第一，在阅读教科书和写作教科书的安排上，文章阅读可适当采取大单元集中组织法，写作训练则可采取同一体裁集中指导法。这虽是一种编排技术，对提高效果和效率的关系很大。所谓大单元集中组织，就是根据相似性原则，围绕一个中心，把若干课文组织成一个单元，或指导学生反复习作同一种文体，以便通过相对集中训练，突出一个目标，达到深入、强化之效。

第二，在教科书的编辑上，应尽可能采取既利于提高教学效果，又利于提高效率的体例。比如阅读教科书，可在每篇课文或每一单元前加编者按语、作者和时代背景介绍、题解、学习目的说明和预习要点等，为学生提供资料和思考线索；在课文下面附文字注释，文言词语的注释，以减少翻检工具书的麻烦；在课文或单元后边，安排评价文字、思考讨论题和应用练习题等，以加深理解和学会应用。这样，既可减少教师的课内讲授时间和学生查找资料、记笔记的时间，又利于预习和复习，使学生成为主动的探索者，从而提高效果和效率。再比如写作教科书，除提供写作知识和可供模仿的范文外，还要附有对范文的分析评价文字，以及可供选择的文题和为学生提供写作材料等，使学生有所遵循。

第三，在教科书内容的选择、思考练习题的设计和教学指导书的编写等方面，都应利于阅读和写作效率的提高。这可以考虑从具体环境和情境出发编选教科书，即把实在的生活环境和真实情景编进教科书，或设计具有实际针对性的思考练习题目，使语文学习和现实生活直接联结起来。也可以考虑在教科书中多设计没有声音干扰的默读、泛览全文的泛读、领略大意的略读、寻觅要点的跳读、限定时间的限时阅读和限时作文等训练方法，以达到提高读写效率的目的。四、语文教科书的使用要求

语文教科书编得好坏与教学质量的高低关系匪浅，语文教科书使用如何也关系教学成果的大小。为使处于静态的教科书变成动态的东西，有一些基本要求应尽可能给予满足。

语文教科书在语文教学中虽然非常重要，但毕竟只是达到教学目标的工具之一，而非唯一的凭借，更不是教师的替身。不管教科书编得如何完善，有效的教学还是来自教师而不是教科书。过去有过所谓“教教科书”时代，现在则早已是“用教科书”的时代了，教科书同教师比较而言，强调的是教师的主导性而不是教科书。

对待教科书的正确的态度应该是：（一）以一种语文教科书为主，同时陈列若干种其他语文教科书供学生自由阅读。教科书的使用不要过于统一，今后实行多种同类教科书并存制度，为选择和浏览不同教科书提供了条件。只能使用一种教科书的观念必须改变。（二）教师要创造性的使用教科书。单元的组织、课文的增减、辅助教材的选编、思考练习题的设计，以及由教科书派生出来的有关教学活动，在保持教科书原貌的前提下，可以根据学生实际做适当的变动。为使教科书内容丰富多彩，在不改变原来编排形式的前提下，可组织比较阅读（前后课文对照比较）、调查阅读（阅读和社会调查结合）、发展阅读（阅读和未来展望联结），以及在写作中组织一题多写、难题写作重点化等训练。（三）要使教科书真正成为学生手中的学习工具，学生成为使用教科书的主人。教师要着力指导学生自己阅读课文、并参照注释、提示思考课文和练习题，并试着评价课文，以培养他们独立钻研的精神和运用教科书的能力。使学生摆脱被教科书束缚的被动地位，成为使用教科书的主人。（四）教师必须熟悉教科书、把握教科书、运用教科书。首先，出于自身理解的需要，要把握教科书的内在实质和外部标志，进而出于为使学生理解和掌握的需要，使自己的理解向外延伸、扩展。这要求根据教学的实际，预想到学生的反应、可能出现的问题，以及相应的答案等。（五）教师要领会编者的意图和单元编排体系，分清阅读教科书中的教读课文、自读课文和课外阅读课文三种课文的不同地位和要求；分清写作教科书中的作文知识、例文、作文范围和写作指导四个部分的关系；还要明确每一阶段教学内容的最小范围和最低程度。（六）要围绕教科书，准备好一切辅助性教材和相关资料，作为教科书的有力配合，使教科书的作用发挥到最大限度。（七）根据语文教科书和其他学科教科书在内容方面的关联，谋求相互间的配合；还要调查本地区的情况，以补充乡土教材。

第四节 中学语文教学资料

语文教学资料，是指在语文教学大纲指导下，引用、编写或制作的一切供教学中使用的资料。它是以教科书为核心的辅助教材，是教科书的必要的补充部分。

从前，教科书被看作是教材的全部，教科书和教材是同义语。但是随着时代的发展，教科书早已不是唯一的教材。为了完满地实现教学目标，搜集、编写、仿制或创造教科书以外的资料是必需的，特别是像语文这样有着广泛社会性的综合学科，就不单一般的要求具备资料，而且要求涉及领域宽广、手段多样的资料。在一些情况下，资料还可以当作教科书使用，如报纸材料、电影剪辑、录音材料等。

语文教学中的资料，总的可以区分为两大类，即文字图形资料和声像资料。

文字资料，可以列出来的主要有：（1）党中央和国务院发布的关于教育的决议、指示；（2）教委发布的指示、说明；（3）教育局、处和教育院、校发的有关文件、材料；（4）教育研究机构发表的报告、总结；（5）教育出版部门发行的教学指导书、资料；（6）高等学校的科研成果；（7）报刊出版单位的有关刊物；（8）教育学会、研究会的研究材料；（9）学校积累的有关报告、资料；（10）教育图书、辞典、年表；（11）国家出版社出版的地图、年表。

声像资料，主要有幻灯、电影、电视、录音带、录像带等。

资料中，最经常使用、最被重视的是教师的教学指导书和学生的学习指导书。

在语文教学中使用资料，应持积极而慎重的态度。一要积极，即努力搜集、整理、编写和制作资料，以使教学内容充实丰富、生动活泼，进而切实、有效地实现教学目标。二要慎重，首先要使资料配合教科书，而不要取代教科书；其次要注意资料的价值，因而要很好地选择和使用。

第五节 语文科教学计划

语文科是个复杂的综合学科，它的教学计划既要有局部的具体的计划，又要有整体的通盘的计划。从全部学程计划、学年计划到单元计划、篇章计划和课时计划都应分别制订。

语文教学计划内容，一般包括教学目标、教学内容、教学程序、教学方法、教学形式以及时间的分配和教具的使用等。

制订语文教学计划时，要考虑以下几个方面：（一）首先应该领会语文教学大纲，务必使教学计划中体现出大纲的宗旨和要求。把握教学大纲，实现教学大纲，可以说是制订教学计划的大前提。（二）要把握学生的语文学习实际状况，使制订的目标和内容适合学生的接受程度，使学生的负担既不过轻也不过重。（三）要着力钻研教科书，在整体和重点两方面下工夫。一般应遵循课文单元的原有顺序。但教科书编排顺序并不就是教学顺序，教师可根据实际情况做适当的改变。（四）要考虑各种相关因素的联系和作用。一方面要致力于语文科内部主要是阅读和写作之间的有效配合，另一方面还要谋求语文科和其他学科，特别是和政治、历史、地理等科的关联，进行横向的、协调的教学。（五）要注意语文课堂教学和课堂外语言环境间的相互作用。为此，要指导学生选择读物、使用视听教材、从事语言活动。（六）要把检查和评价教学活动纳入教学计划中，以便改善教学，求得最理想的效果。（七）要本着适应差异性原则，对于智力超常学生和学习差的学生在教学目标的制订、教学内容的选择和教学方法的运用等方面可以有差异，使教学计划具有一定的伸缩性，更适合学生的实际。（八）要使计划在实施后能够得到检查，用以了解实施的结果和原定目标是否一致，并促使以后的计划制订得更为切实可行。思考与练习

1.语文科在中学教学计划中占有怎样的地位？决定其地位的社会原因是什么？

2.请你对现行语文教学大纲的构成因素及其逻辑关系做一简略分析，说明它的指导作用和对你的教学所起的实际作用。

3.语文教学大纲中，在教学注意事项方面都提出了哪些原则要求？从现代教学观点看，它们具有怎样的意义？你在教学实践中体现得如何？

4.你是怎样认识教科书的审定制度和教科书的编选原则的？作为教科书的使用者或编选者在编选地方教材和乡土教材方面，你准备怎样发挥积极主动精神？

5.为什么教科书内容的改变最容易引起教师的反响？你认为语文教科书的内容如何反映社会的发展才符合教师和学生的愿望？

6.你对语文教学资料的作用是怎样理解的？

7.教学大纲、教科书、教学资料三者是怎样的关系？应如何摆正它们的各自位置并发挥其各自的作用呢？

8.制订语文教学计划要依据哪些因素？为什么既要求通盘考虑教学安排，又要求具体考虑单元教学计划？

10.你准备怎样把遵循教学大纲要求和发挥创造精神结合起来，使自己的教学得到更大提高？

第三章 读文教学

学习提要阅读具有包括辨认文字、理解语言，从中获取思想文化的程序等含义。随着社会的发展，阅读的重要性也更为突出。在中学语文科中，阅读要发挥多种教育功能。阅读教学的目标，包括传授阅读知识、培养阅读能力和养成阅读习惯三个方面。阅读教学的类型，可以区分为功用性阅读、发展性阅读、欣赏性阅读和探求性阅读。学生的阅读能力，根据一般衡量阅读能力的标准，大体可以分为：字面重现的水平、理解阅读内容的水平、批判性阅读水平、创造性阅读水平。阅读教学过程一向是方法论领域探讨的重要课题。它是由教学目标、内容、形式和方法等因素构成的，它们是一个相互作用的统一体，通常表现为一个单元或一篇文章的教学周期。一篇课文的教学过程，一般可分为预习指导、精读指导和复习指导三个阶段。朗读和默读是阅读的基本方式。作摘录、写提要、缩写、仿写、记笔记、抒发感想等是阅读教学中训练写作的有效方式。

第一节 阅读的地位和功能

阅读的地位是由其性质决定的。阅读包含多层不同的含义。通常所说的阅读，其含义至少包括识别文字、辨认词汇和句子、理解其所传递的信息内容。也可以说，阅读就是通过视觉认识书写的文字符号，从中获取思想的程序。

较详备地说，阅读是依据作者的书面语言，分解构成段落、辨别文章主旨、领会作者思想、找出观点立场和做出问题答案的过程。在更高的要求下，阅读还包括辨析文章的文体和写作风格以及表达技巧等。

阅读的地位是重要的。我们虽不应再把阅读当作教学的中心，但其重要性如故。这可由以下事实得到证明：（一）语言的学习、思想的传达、文化的继承、文明的创造，多半还要通过具有书面语言理解作用的阅读来实现，而且从培养人这一观点来看，阅读在现实生活中的地位也是极为重要的。（二）文字材料仍然是传播信息的主要途径，而文字材料正在急剧增多，这就要求更有效地提高阅读的质和量。（三）文字材料的品种日益增多，新文体不断出现，从而要求阅读能力的广泛适应性。（四）阅读功能的多方面发展，要求读者扩大阅读领域，增加阅读目标，以丰富阅读的内容。

因此，阅读这一活动，在读写算并重的近现代不用说，就是在现代信息传播手段迅猛发展的今后，其地位仍是重要的。二、阅读的功能

阅读有着多种功能。在中学语文科中，阅读主要是要发挥如下功能：（一）培养认识能力的功能。阅读是语言和文字相结合的活动，而文字是口语的符号，阅读也就是识别文字符号的程序，它和单凭听觉的语言形成的认识不同，它能借助文字所表现的事物和现象形成的认识，使读者的理解程度达到更高水平。同时，由于文字中所表达的概念和范畴多于口语，阅读又利于培养概括化的认识能力。（二）丰富知识的功能。文章和书籍是知识的宝库，阅读是摄取知识的基本途径之一。文章所反映的社会现象和自然现象广泛而深刻，从而既能够扩大读者的生活视野，提供广博的知识，又能通过间接经验，深化读者的感性认识。语文科虽然在根本上并不是知识性学科，但学生从阅读中获取的知识所占比重很大，而抽象的观念化的知识则多半要从阅读中获得。（三）陶冶情操的功能。书面语言和思想观念、道德情操有着深刻的内在关系，它在培养观念和陶冶情操方面的作用甚大。而且这种作用往往是潜移默化的，并伴随着强烈的感情因素。学生从阅读中，在情操上受到的陶冶程度，有时并不为外人觉察，实际上却可能产生意想不到的陶冶作用。教师应发挥教育的向导作用，借助阅读指导使学生按照一定的道德规范发展。（四）写作示范的功能。语文科要培养学生听说读写四种能力，而听说写能力的培养都不能单靠听说写的自身训练，同时还要依靠读。其中，读和写的关系尤为密切，它们都是书面语言，性质相同。阅读能在观点、主题和素材方面给学生以启示，还能提供写作方法的范例，使学生多方有所取法。读是写的基础，阅读教学是写作教学的基础，这是教师们的共同认识。

第二节 读文教学的目标、类型和水平

读文教学的目标，一般可分为知识、能力和习惯三个方面。这既是以语文科总目标为前提，又是依据读文教学的特性制定的。当然，这三种目标在实际的教学进程中，是以一种为主、结合着其他目标进行的。（一）阅读知识目标

在语文科中，虽然包含着社会知识和自然界知识的广泛领域，但作为语文教学目标，要求学生必须理解和运用的知识，多半限于语文知识。它们是：

1.文字知识；

2.语言知识；

3.逻辑知识；

4.读写知识；

5.文学知识；

6.其他相关知识。

加强上列多方面知识的学习，是培养语文能力、形成良好语文学习基础的必要条件。（二）阅读能力目标

阅读能力应该适应理解文章各种构成因素的需要，适应理解多种常见文体的需要。这样，阅读能力的范围可以表述如下：

1.理解词汇的能力（1）认识词的构成；（2）在语境中理解词的意义。

2.理解句子能力（1）理解句子结构；（2）理解句子整个意义。

3.理解段落能力（1）理解段落构造；（2）理解段落意思。

4.理解文章的能力（1）理解文章结构；（2）把握文章中心思想。

5.理解文体的能力（1）理解文体特点；（2）根据文体特点把握其内容。

6.评价文章能力（1）评价文章内容和形式；（2）欣赏文章内容和形式。

7.速读能力（1）识词和理解词的速度；（2）迅速辨认句子结构和理解句子意思。

以上这些，并不是要一个个分别去认识和把握，而是在有机的整体中，进行综合的认识和统一的理解。不过，短小的诗词等韵文课文自然有些例外。在初中和高中不同阶段，也应有范围和程度上的区分。（三）阅读习惯、态度、方法目标

阅读教学要养成的习惯、态度和方法，最基本的是思考的阅读习惯、自觉的阅读态度和良好的阅读方法。

1.思考的习惯

阅读就是思考。要想从文章中获得些什么，并期望自身联想和创造什么，都必须思考。阅读是一种有目的、有意识的行为，没有一种求索的思考意识，只停留在字面上，只能是一种肤浅化的阅读，是不可能十足发挥阅读的功能的。所以，必须养成学生的思考习惯，边读边想，边想边读。

2.自觉的态度

阅读应该是自觉的。文章是别人写的，读者自己才是主体，应该依据自己的认识，在以接受者去阅读的同时，也要以评价者的态度去读。对于文章所反映的事实和表达的思想，如果原封不动地全盘接受，或者完全接受教师的结论，那就是被动的阅读，其价值是很有限的。为了发挥阅读的效能，就要培养学生的主体意识，以自己的感性和理性认识为基础，形成自己的判断。

3.良好的方法

培养学生掌握良好的阅读方法也是阅读教学应达成的一个目标。这些方法包括：（1）阅读课文原文和提示、注解、习题的方法；（2）朗读和默读、精读和略读的方法；（3）利用工具书如字典、辞典、年鉴、目录、索引等的方法；（4）作摘录、写笔记、加评语的方法；（5）使用参考书，包括报纸和杂志的方法；（6）选择读物的方法。二、读文教学的类型

阅读在随着读者的意图而变化的问题产生以后，在实际上已逐渐形成了不同的阅读类型。在社会阅读生活中，有的为了吸收知识而阅读，有的为了得到情报而阅读，有的为了批判而阅读，有的为了消遣而阅读，等等。在学校读文教学中，也有区分阅读类型的必要。类型不同，意味着目的不同，同时表明方法也应随之不同。

学校里的读文教学，实际上存在着如下三种类型：（一）功用性阅读。这种阅读旨在获得知识。知识性课文的阅读属于此类，知识性较强的课文也包含此种因素。（二）发展性阅读。这种阅读旨在增进阅读技能。大部分课文的阅读属于此类，它是实现读文教学基本目标的一种阅读类型。（三）欣赏性阅读。这种阅读旨在娱乐精神和得到艺术欣赏。文学课文，特别是诗词、小说和抒情散文等的阅读属于此类。

此外，在学校读文教学中，还应增加像下面这种阅读类型：（四）探索性阅读。这种阅读旨在搜寻某种资料或观点。为了把握文章或书的观点去查寻其来源，或者为了把握文章或书的观点去索求具有提示性的材料（如标题、提要、目录、序、跋等），或者为了全面把握节选的课文去阅读全书或直接相关的部分，等等。

以上这四种阅读类型自然不是截然分开的，可以以一种为主兼及其他；也可以综合在一起，在同一进程中进行。三、读文能力的水平

为使学生的读文能力达到更高水平，语文教师需要了解阅读水平可以分几级，在什么情况下达到哪一级才算实现阅读教学目标。这是个衡量阅读能力的标准问题，对学生阅读能力的训练和以后的发展关系极大。根据学者们的有关实验和研究获得的认识，衡量阅读能力的主要标准，是阅读过程中思维发展的程度。依据这一标准，学生的阅读能力可以相对区分为如下四种水平：（一）复述性读文。即获得课文内容最初的直接的字面意义的能力。这是最低级的阅读水平。它只停留在字面上的了解，只能简单的复述课文内容，它主要依靠的是记忆。这种阅读能力虽属必要，但它只能是阅读教学最初阶段的目标，教师应引导学生很快跨越这一阶段。（二）解释性阅读。即深入到课文的字里行间去解释其思想内容的能力。这种理解超过字面上的认识，是比较高一级的阅读能力。它能指明文字的含义，概括课文的内容，比较其异同，发现其内部关系，了解作者的写作意图等等。教任何一篇课文，都应使学生达到这一级阅读水平，这是重要而不可或缺的能力。（三）评价性阅读。即对课文做出自己的辨别和评价的能力。这是更高一级的阅读水平。辨别和评价的对象可以是课文的性质、社会的价值、内容的真实性、表达的技巧以及作者的意图、写作的背景等等。这种批判性思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆发表意见、展开评论乃至争辩。（四）创造性阅读。即离开课文，提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力。这种思维属于更复杂的心理过程，它要求学生提出新问题、发表新见解、做出新答案，这就需要扩充思路，展开联想，进入创造性思维状态。无疑的，我们不能期望学生会经常从事创造性阅读，但有些课文，特别是文学课文的阅读，还是应该往这个方向努力的。

上述四种阅读能力分别表现为不同的水准，每一级都和其他级有着明显差别，但后一级都是以前一级为基础并包含着它的。因此，教学生阅读，就必须逐级前进而不能跨级。

第三节 读文教学过程

读文教学，在确定教学目标、教学内容的同时，还要考虑实现目标、体现内容、运用方法的过程。

教学过程，也称作教学程序、教学阶段或教学流程。这些不同的概念都含有教学的进程、经过、推进的意思。它反映教学发展的各个阶段彼此间有规律的交替。

教学过程由教学目的、内容、步骤、形式和方法等因素构成，但它并非机械地、一个接着一个地发生，而是从提出目标、接受目标到实现目标这样一个反映师生相互作用的发展过程。这种相互作用具有不同层次的周期，在语文读文教学里表现为：（一）语文科的整个教学过程（由最低年级到最高年级）；（二）一个学年或一个学期（一册或两册教科书）的教学过程；（三）一个教学单元的教学过程；（四）一篇课文的教学过程；（五）一个课时的教学过程。

我们通常所指，是一篇课文的教学过程。二、读文教学过程模式的探索

教学过程问题，自上个世纪以来，就成为教学方法论领域探索的重要课题。就语文科主要是读文教学来说，无论外国还是我国，对于怎样的过程模式才是合理而有效的问题，进行过种种实验和理论的探讨。这个历史发展，首先表明了教学过程问题的特殊重要性，其次又留下了许多可供我们选择和利用的成果。（一）国外读文教学过程的模式

一个国家的教学，都不仅有其民族的传统，也常常是以外国为借鉴的，是在继承和吸收中发展的。

自19世纪末叶以来，在一些国家里，关于读文教学程序的方案，就不断地设计了出来，并对我国产生了影响。在我国，“五四”以后，在继承传统特别是吸收外来教育思想中，也形成了相似的历史。这里，简括地考察一下国外的若干种有代表性的方案，对于我们今天的设计，或许不无必要。

根据教育史的材料，我们知道，早在17世纪和18世纪，大教育家夸美纽斯和裴斯泰洛齐就先后提出了要从直观开始以练习结束的教学程序的主张，不过第一个明确地提出完整的教学程序的理论和方案的，是德国的心理学家和教育学家赫尔巴特。

1.赫尔巴特的四个阶段。赫尔巴特在19世纪上半叶，通过对儿童心理活动规律的探究，做出了教学过程要经过四个阶段的结论。这个理论曾产生过广泛而长期的影响。四个阶段是：第一阶段——明了，即对所学内容进行分析和研究。在方法上，要由教师讲授教材，并运用直观性原则；第二阶段——联想，即使新教内容同学生已有的知识和经验联系起来。在方法上，主要是采用谈话的方式；第三阶段——系统，即指导学生获得新的结论；第四阶段——方法，即指导学生把学到的知识应用到新的事实和现象上去。在方法上，组织进行多种多样的练习。上述这四个阶段的顺序，也就是教学的顺序。这一教学程序，盛行50余年，风行欧美，竟成了一切课程的僵硬公式。

开始带有语文科特点的教学程序的方案，是在19世纪末产生的。

2.德国莱因的五段教学。19世纪末，把赫尔巴特的四阶段教学程序改变成为五阶段教学，并把它具体运用到读文教学中来的，是赫尔巴特的信徒莱因。他的五阶段是：第一阶段——预备，复习旧课，进行和新课文有关联的事项的问答，和解释新字、难词；第二阶段——提示，即向学生提示课文的教学目的和学习重点；第三阶段——比较，把新学习的词语句同已学习过的词语句进行比较；第四阶段——概括，即归纳、概括全文的中心思想得出结论；第五阶段——应用，让学生练习造句和写短文。

这个方案的第一个贡献，在于他把教学更加清晰地划分为连续的阶段，使教学成为更有计划更富于秩序的活动；第二个贡献是他从教师的注入进而发展到学生的思考。但是，第一，这个设计仍以教师为主体，学生仍处于较为被动的地位；第二，五个阶段缺乏伸缩变易；第三，他是把一个一般的公式搬到语文教学上来，还缺少明显的语文科特点。这个理论和方案在我国也有较广泛而深远的影响，至今仍有明显的印记，有必要重新给以检查。

3.美国莫礼生单元教学法。美国大学教授莫礼生把教学程序分为五步：第一步——试探，了解已知和未知，用发问、讨论、测验、谈话等方式，引起兴趣；第二步——提示，采用“作业指定单”，包括学习目的、中心问题、参考资料、学习方法等，给一个鸟瞰，以为研究的准备。学生发问，“提示测验”；第三步——自学，在教师指导下，学生自行研究，阅读课文，收集资料，做笔记；第四步——组织，把所得组织成系统，列成提纲，得出合理的结论；第五步——复讲，一学生口头复讲，其他学生做文字报告。

这是本世纪20年代以后曾经盛行于美国的一种教学程序。“五四”运动后，输入我国，若干学校还曾试验过，对我国有过相当的影响。它的特点有二：一是把学生当作学习的主体，贯彻教师指导学生自学的原则；二是重视学习的彻底性，对知识务求领悟，对技能务求熟练。

4.苏联文学教学程序。苏联中学文学教学的程序，一向区分为三个阶段：第一阶段——起始，介绍作家和作品的时代背景，解释生词难句；第二阶段——阅读和分析，朗读作品，分析人物，分析情节发展过程；第三阶段——结束，概括主题思想，总结写作技巧。

这个程序的特点是：第一，它是文学课文的讲读过程；第二，是比较偏重知识教育的；第三，在方法上，偏重分析和概括。因此，它对一般读文过程的价值是有限的。考虑到它对我们影响的深刻程度，回过头来给以认真检验，也很有必要。

5.日本的芦田教式。日本在本世纪的50年代以前，有广泛影响的读文教学程序是芦田教式，即七段教学：第一步——读，通读全文；第二步——谈话，就不懂处师生交谈；第三步——读，精读部分课文；第四步——解释，就精读部分内容，边谈话边板书重要词句；第五步——读，边读边思考精读过的部分课文；第六步——书写，学生抄写板书；第七步——读，深入体会全文。

这个设计方案的特色是：第一，有读有说有写，特别是以读贯穿始终，具有明显的阅读课特点；第二，重视对部分内容的精读和思考，做到教有中心，学有重点。它的弱点，相对来说，写的训练内容欠充实。

6.日本40年代以来的教式。大约在40年代以后，有两种关于读文教学程序的设计方案逐渐被广泛应用。一种方案是：第一步——通读，轮廓式的阅读全文；第二步——精读，深入思考的阅读；第三步——味读，品味文章感情的阅读。另一种方案是：第一步——由学生自己阅读；第二步——教师指导学生解释课文；第三步——教师指导学生批评或鉴赏课文。这后一个方案，在日本有过广泛的影响，几乎成为阅读一切课文的普遍公式。

以上这两种方案的共同特点是：第一，着重点在对课文的理解和品味，注意思考力、感受力的培养；第二，着重学生自身的阅读和思考，立脚点在学生方面。但是同样的，它也并不应成为任何类型教材的普遍公式。

以上这些教学程序方案，多半对我国有过影响。回顾它们的目的，是要了解别国的路是怎么走的，对我们今天还有什么价值或不良影响，以推进我们的语文教学改革。既不至目迷五色，无所适从，也不执着一式，机械照搬。（二）我国读文教学过程的模式

我国语文独立成科的最初几年，读文教学还多半因袭旧的程式，及至辛亥革命以后，现代教育思想输入我国，教学程序也随之起了变化，再不是“三味书屋”式的“只读书，正午习字，晚上对课”那么简单了。

这里列举几个方案于后，可能从中窥见一斑。

1.黎锦熙的三段六步教式。1921年，语言学家、语文教育家黎锦熙设计了理解、练习和发展等三个阶段的教学方案：第一阶段——理解。这又分为两步。第一步是预习，内容包括指示目的，唤起学习的动机，预备的指导和儿童预习。第二步是整理，内容包括儿童问疑、教师试问和儿童发表诸项。第二阶段——练习。也分为两步。第一步是比较，可以略授国语文法的要素，并概括课文要旨。第二步是应用，内容是注意读本课文的表演和实质的谈辩。第三阶段——发展。这也分为两步。第一步是创作，内容是，除作文外，还要注意语言的技术。第二步是活用，内容是读书能力和研究兴味的养成。最要紧的是养成儿童到图书馆自由参考的习惯。再进一步便要养成儿童对于文学（广义的）鉴赏和批判的能力。

这个方案的最突出之点，在于它的发扬学生积极主动精神。它的鼓励学生预习、问疑、发表、应用，特别是创作和活用，都是基于这一精神，这是很可贵的。至于每一教学阶段的设置，以及它们间的顺序安排，自然都不是固定不变的，效法它，也切不可拘泥于形式而不顾实际。

2.朱自清的四步教段。1925年，作家、语文教育家朱自清提出了如下的读文教学程序：第一步，令学生报告预习的结果。用联合全班，共同作业，分组参考之方法。譬如参考作者的为一组，参考难字的为一组，参考成语的为一组，（后两组中可分段担任）……这样使学生预习；到上课时，便分别报告他们的结果。第二步，令学生分述各段大意及全篇大意。报告参考结果时，报告者即应分段朗读原文，每段作一单位；每段考查难字成语等既毕，即令其他学生述说大意，宜详不宜简，简则容易“拆烂污”。再则令他们述全篇大意。如此随考查随述大意，比先全体考查讫，再转来研究每段大意的，较为经济。（较容易的材料，可不必令学生预习；临时行默读法，令学生分述每段大意及全篇大意。此等文字中，难字、成语等当较少，可由教师讲解。如此可增进学生默读的能力。）第三步，一篇授毕，可与学生研究篇中情思与文笔。此种研究或讨论，必使每一学生均有发言机会；当注意那不愿发言的人，加以督促。即不能做到每次每人均发言，亦须在两次讨论里，每人均发言一次。这个一方面可使学生注意于所读的文字，一方面也可练习表现和批评的能力。第四步，一篇教完后，可行口问或笔试：口问是问大意及难字、成语等，宜于短篇；笔试用测验式，宜于长篇。

这个读文教学程序的明显特点是：第一，理解文章内容和探究文章形式并重；第二，阅读、说话和写作练习并重；第三，实行启导的教学。

3.中华国语学会的三步教段。中华国语学会在它的国语丛书《中学国语教学法》中，为“分析的阅读”设计了三个步骤：第一个步骤，细看教材，拿着注意点看（同时用笔划出难解释的地方）；第二个步骤，查看参考费解处；第三个步骤，认清研究所得的内容，用笔写下报告，有的时候要到课堂内用口头报告讨论辩难。

可以看出，这个方案的主旨，也在培养积极主动的自学精神，同时注意到了说和写的教学。但似过于偏重思考，忽视语文能力的基本训练，这大概有它当时的社会原因。

4.北京三十一中和上海育才中学的方案。70年代以来，有两所学校提出了值得注意的读文教学程序的方案。

较早的是北京三十一中学的“读、划、批、写”方案。它的内容是：第一步——读，学生认真阅读课文；第二步——划，将课文中的重点词语划出来；第三步——批，把段意和心得体会在课文旁边写上批注；第四步——写，在读、划、批的基础上写成读书笔记或分析文章。稍晚些的是上海育才中学的内容相近的“读读、讲讲、议议、练练”的方案。

读是一上课就引导学生阅读教科书，让学生积极地从课本中吸取知识，养成主动学习的习惯。议是在读的基础上，在教师的引导下，使学生就所遇到的疑难进行讨论、切磋和琢磨。在学生讨论时，教师要有重点地到一、二组去听听，及时进行启发和必要的讲解。最后，以竞赛来结束教学过程。关于练习，不光是做作业，还必须在学生作业的基础上，进行分析讨论。在整个教学过程中，读是基础，议是关键，练是手段，讲是贯彻始终的。

这两个方案，都是以发扬学生的积极性为原则，目的在于培养自学能力。这对于矫正教师一讲到底的时弊，是很有建设性的。两个方案比较起来，后者比前者更好些。前一方案中的“划”，作为一个教学阶段，内容似嫌单薄，它是在“读”的过程中，顺手可以完成的。至于教学的最后阶段，自然可以以“写”为主，但不应限于写，所以称作“练”为宜。两个方案原本都没有标明是个教学程序，但却有着明显的进展顺序在。自然，这顺序也不是绝对不可变更的。

以上列举了我国的一些有代表性的模式，旨在表明，对于读文教学程序，我们自己也有过种种科学探索，有着历史的发展脉络在。同时也试图指出它们的长处和不足，以利总结经验，创造出理想的路径。三、读文教学过程的特性

一篇课文的阅读，自成一个单元，它是相当完整的个体。它有独自的目的，有完备的内容，有自成起讫的经过，有相应的教学方法。教师的主要精力也就用在一篇篇课文的阅读上。这里阐述的，就是一篇课文的阅读教学过程。（一）变动性和稳定性

读文程序和其他事物的过程一样，既变动不居，又相对稳定，它是变和不变的统一。

读文程序的变的一面，表现为实际进程中的差异性。每篇课文都有其特殊性，每一时期的学校教育要求也有其特殊性，而学生学习不同课文的思想状况和认识基础也各有不同。这种诸多不同的事实，就决定了读文程序的差异性和变动性。在读文教学的程序上，不能试图把它归结为固定的公式。每篇课文的教学程序也应该各有不同。我们要鼓励对读文程序的不同探索，而不要把某种具体途径，当作普遍适用的东西，并使之程式化。

读文教学程序的不变的一面，就是规律性的运动。不论读文教学如何复杂，也不论每一篇课文如何特殊，它总得朝着一个既定的方向，循着一条能够达到目的的途径，经历一个个阶段向前推进。这就是相对稳定的不变的一面。有了这一面，它才能成为有规律可以遵循的过程；有了这一面，才能捕捉相对稳定的阅读状态。无分析地反对一切程序，把合理的程序也斥之为程序化，只能导致读文教学的无秩序，只能使读文教学离开科学，而不是接近科学。（二）局部性和整体性

读文教学是由局部构成的整体，它既体现为一个个局部，又联结为一个整体。在教学中成为问题的是，读文是从整体开始，还是从局部开始？是以整体结束，还是以局部结束？我们认为，课文的体类不同，起始点和终结点也应不同。

文章是由词句联结而成，离开词句去了解文章自然不可能，而每个词句的意义也只有放到文章里去，才可能理解。因此，从根本上说，整体中包含部分，部分体现着整体，整体和局部是统一的。在教学过程中，从哪里开始，到哪里结束，也可以是并行不悖的。这是一方面。

另一方面，课文体类的不同，决定了读文教学起讫点的不同。这并不是无关紧要的问题。对于把握记叙文体，特别是文学作品来说，整体观异常重要，它需要从整体开始，并以整体结束。而说明文和议论文虽也需要整体观，但它们的每个局部远比记叙文明显，所以教学程序也应有一定区别。

记叙文的一般读文程序是：整体的阅读（综合的阅读）；由整体到部分的阅读（分析的阅读）；从部分到整体的阅读（综合的阅读）。这就是阅读记叙文时，首先应把文章作为一个整体，先获得统一的印象。然后从这一印象出发，把文章区分为一个个部分，使对整体的认识具体化、深刻化。最后再把分解了的部分综合起来，使学生获得完全而深入的理解和学会实际运用。这样，记叙文的读文程序的一般公式就是：整体（综合）——部分（分析）——整体（综合）。

说明文和议论文教学是另一种情况。它们的读文程序是，从部分到整体。就是指导学生先了解第一部分，再了解第二部分，依次推进，直到了解全部。（三）阶段性和连续性

读文教学程序是阶段性和连续性的统一，是间断性和一致性的统一。读文教学要培养学生自觉的阅读能力，养成良好的阅读习惯，掌握科学的阅读方法。而在到达这个目标的过程中，要经历几个必要的教学阶段。朝向的目标是一个，但要划分为几个次第，进行几个分解活动。

一篇阅读课文的教学，一般要经历如下三个阶段：

第一阶段，指导预习，掌握课文概貌；

第二阶段，指导精读，达到理解课文；

第三阶段，指导复读，深化认识，训练读文能力。

上述三个阶段，各有独立的内容，要完成局部的任务，可以相对地区分开，表明了教学的阶段性。同时，由第一阶段到第三阶段，这过程又是连续的。它们既是不同的阶段，又都是整体中的一部分。它们之间，相同的内容并不比相异的内容少。

上述三个阶段中的每一阶段，都包含着对应的关系：教师指导预习和学生接受指导的对应关系；教师指导精读和学生精读的对应关系；教师指导复习和学生练习巩固的对应关系。可以用流动图示反映出它们的顺序和相互关系。

这个流动图清楚的表明，教师的教学活动和学习者的学习活动是个统一体，构成了“教学——学习过程”。这一点，我们理解得越深，师生双方面的作用就会发挥得越好。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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