作者：李海芬
出版社：重庆大学出版社
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教师职业生涯规划与设计试读：
总序
宽泛地说，教师职业，古已有之，是人类最古老的职业之一。古希腊时期，以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师徒三杰为代表的“智者派”，就是最早的教师。古罗马时期的昆体良，是西方教育史上第一个专门阐述教育问题的老师。
史籍记载，中国尧、舜、禹上古时期的学校叫“成均”，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统，将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来敬养，并赋予他们教育下一代的责任。西周立国之初，实行“学在官府”“官守学业”政策，开办国学和乡学，国学的教师由京城高官担任，乡学的老师由地方官吏担任，时称“国老”“庶老”，又称“师”“师氏”。春秋时期，“天子失官”“学在四夷”，孔子是私学鼻祖。其后历经数千年，薪火相传，师承不绝，教师有“西席”“山长”“师长”“教习”“教员”等称谓。
一、近代以前西方国家的教师
严格来讲，现代意义上的教师职业是机器大工业生产的产物，是伴随着班级授课制、学校教育制度和独立形态教育学的诞生而形成的。近代社会以前，比如中世纪的欧洲，其教师多由僧侣、神父、牧师及其他人员充任，属于兼职性质，且社会地位很低，工资待遇不高，难以养家糊口。
在英国，教师大多是些失去工作能力的人。许多人从事教学，都是作为暂时性和非全日制的工作，从未接受过专门的师资培训，专职教师的数量非常有限。城市教师中，有许多是寡妇、老处女、破产的商人、退役的士兵，或是不能从事重体力劳动的残疾人。农村教师中，有很多人连最起码的基本知识都不具备，并且缺乏当教师应有的道德品质。他们的教学收入菲薄，有的根本没有固定收入，且人数也不确定。教学往往是他们由于个人不幸或无能所作的最后选择。
在法国，教师职业虽有近800年的历史，但在很长时间里，一直没有形成明确的教师学历和考核制度，也没有专门的师资训练。1837年的《法国初等教育调查》显示，小学教师地位低下，境况窘迫。乡村学校中，教师的寝室很少能和教室分开，学校常常设在潮湿的马厩、地下室、地窑里，房子很小，常常要屈膝才能钻进去。教师的穷困和无知是相等的，社会对他们的轻视使他们羞愧。从教人员中有罪犯、刑满释放人员、没有手臂甚或患癫痫病的残疾人。在南方农村，女教师遭到特殊歧视。有的地方羞辱小学女教师，让她们住牛棚，不给东西吃，教师和乞丐处于同一地位。
在德国，直至17世纪末，教师还没有成为一种真正的职业，普遍由神职人员兼任，既没有经过正规的教师职业训练，且数量少，层次低。诚如宗教改革的发起人马丁·路德所言，我们轻视教师，好像这些人算不了什么。
在美国，来自英国等欧洲国家贫困阶层登上北美大陆东海岸，继而组成篷马车队向西部开发的新移民，在与印第安土著居民共同建设独立国家、摆脱殖民统治的进程中，起初是由一批最早出使新大陆的西班牙教徒当老师，负责照看与教育孩子，后来由妇女或当地的牧师担任小学教师，教授一些基本的读、写、算、手工等知识。这些人多数只有小学文化程度，较少一部分人受过中等教育。其所从事的工作包括维持课堂纪律，保持教室整洁，劈柴烧火，看管学生带来的年龄更小的弟妹，必要的时候组织唱诗活动等。
南部和中部殖民地的教师，都是由牧师充任，聘用标准低，且很难雇用，常常不得不借助报纸发布广告来招聘。1755年，《宾夕法尼亚公报》曾刊登过一则广告：“急聘一名不酗酒者，能够在学校教书，最好有推荐人。”1772年，《弗吉尼亚公报》也刊登过类似的广告：“急聘一名稳健勤勉的教师，能够教读、写、算和拉丁语口语。任何人符合上述条件，经过推荐，可立即上岗。”
某地的一次教师招聘，一位逃避民兵义务的醉汉，胸无点墨，在招聘现场回答不出小学课程中最简单的问题，既不知道圆周和直径的区别，也不具备起码的地理知识，居然被聘用了，原因在于，他愿意比他的前任教师拿更少的工资。
下面是美国内战结束后某教师招聘会上的一幕。招聘会由学监和普通公民构成的学校委员会共同主持，对话发生在学监和求职者之间：
学监：“男孩性别是什么？”
求职者：“男性。”“女孩呢？”“女性。”“箱子呢？”“中性。”“孩子呢？”“共性。”
学监：“很好。我想，你对教学已经知道得够多了，马上就给你开具资格证。”
另一场教师招聘面试会发生在19世纪60年代新英格兰某城镇：
主席：“你多大了？”
应聘者：“上个月27日，我就18岁了。”
主席：“你最后上的是什么学校？”
应聘者：“是S学院。”
主席：“你认为你能够了解学生的思想吗？”
应聘者：“我想，我可以。”
主席：“好的，你的情况，我很满意。我想，你可以到我们学校工作。明天我让学生给你送去聘书。”
由于工资过低，很多教师都因为难以养家糊口而不得不做其他临时或兼职工作。有些从事教堂管理员、敲钟员、诗班领唱者、挖墓者等，有些从事裁缝、酿酒师或旅社老板一类工作。在学校一年中放假的几个月里，这些工作都是教师经常兼职从事的。
总体看来，近代社会以前的教育，一直沿用与农耕社会相适应的个别化教学、聚徒讲学、师徒制培养的教学方式，教师职业的地位及其专业化程度很低。
二、现代教师的专门化培养
现代教师是随着班级授课制和学校教育制度的诞生而逐步形成的。1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的面世，标志着独立形态教育学的开端。他倡导学年制和班级授课制，试图寻找一种教师可以少教、学生可以多学的教学方法。1806年，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。他将教师的职责定义为知识、技能的传递和道德的培养，并提出五段教学法、教师中心说和教学的教育性原则等基本理论，对后世影响极大。17—19世纪，西方各国相继提高对教师职业素质的要求，陆续开始对教师的专业化培养，出现了培养教师的专门学校，换言之，师范教育的出现是教师职业专业化的必然产物。
1684年，法国创办最早的小学教师讲习所，并附设专供实习用的“练习学校”。至19世纪后期，实行国家教师证书制度。20世纪以来，明确要求提高教师的教育理论水平与教育实践能力，从而确立了现代教师职业的专业性质。1989年，法国公布《教育方向指导法》，标志着教师的职业化和专业化发展进入一个新的时期。
1695年，德国创办教师“实践研讨班”，继而开办师范教育。1763年颁布的《初等学校及教师通则》，对教师资格、条件、守则、考核、出勤和责任等作了明确规定。第二次世界大战后，德国的高等师范学校逐渐消失，教师教育出现综合化、大学化趋势。20世纪90年代，德国着眼于教师的职业道德、教育科学知识和能力、学科教学知识和能力三个领域的专业发展。
1823年，美国创立最早的师范学校，其后，师范学校快速发展，45个州大都建设师范学校。1825年，俄亥俄州首先颁布教师证书法令，随后其他州也逐步实施州、县两级教学许可证书制度。20世纪初，师范学校向师范学院转型，建立阶梯式师范教育。20世纪50年代后，推进“教学专业化与标准化运动”，加速教师专业化发展。80年代后，霍姆斯小组发布研究报告，呼吁废止现行教育学学士学位，加快师范学院转型，改由综合大学、文理学院的教育学院和教育系培养教师，将大学四年全部用来进行通识教育和专门学科知识训练，将教育专业训练延伸至大学毕业后阶段，从而形成了职前、入职和在职三位一体的教师培养系统。
1890年，英国设置走读制师范学院，专门培养合格的小学教师。其后，走读制师范学院发展很快，学制亦由3年制增为4年制。前3年读专业学位，第4年接受师范专业培训，毕业后升任中学教师。20世纪以来，随着地方公立师范院校的开办，教师培养逐步走向正规，师范专科学校走向师范本科学院，1964年后称为教育学院。20世纪后半叶至21世纪初，英国政府先后发布实施一系列教育白皮书、教育蓝皮书和《2002年教育法》等教育法案，教师的专业化水平不断提升。
在中国，1897年，盛宣怀于上海创办南洋公学，特设“师范院”。1902年，清政府将京师大学堂师范馆单列，且不断扩大，1923年更名为北京师范大学后进一步发展，沿用至今。同年，张謇开办通州师范学校。其后，师范教育被纳入国民教育序列，教师逐步成为社会分工序列中一个不可或缺的专门性职业与行当。1999年，《中华人民共和国职业分类大典》将教师划归第二大类“专业技术人员”。教师的培养和任用也逐步由非正规走向正规，由职业化走向专业化，由单科性的师范院校培养走向综合性的大学培养，由职前、职后的分离式培养走向一体化、分段式培养。教师的学历、道德、知识、技能等资格标准，教师的综合素质、专业知识和能力、教育知识和能力等专业标准，教师职前与职后教育的课程标准等相继出台、日臻完备；社会对教师职业的角色期待和要求日渐提高，教师的政治地位、经济地位、社会地位、专业地位及其作用也不断提升。
三、现代西方教师的专业标准
专业（profession）是职业（occupation）分化和发展的结果，是指需要专门知识和技能的职业。从社会分工、职业分类的角度来看，专业是指一群人经过专门教育和训练，按照一定的行业标准或规例，掌握并运用较高深的和较独特的专门知识和技术，进行专门的职业活动，从而解决人生和社会的问题，促进社会进步并获得相应报酬、待遇和社会地位的专门职业。随着社会分工的加剧和教育规模的扩大，教师从传统职业中分化出来，形成一种专门职业，既是时代发展的必然选择，也是一种既成的社会现实。从传统的一般性职业到现代的专业性职业，教师职业经历了一个长期、系统的演替过程。
职业的专业发展或专业化，是现代社会中任何一项职业都要面临的最终选择。所谓专业化，是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准，进而成为专门职业并获得相应的专业地位的动态过程。在美国，教师的职业化和专业化是互补而统一的，教师既要通过专业化训练获得职业资格，又要通过职业化训练提高专业化水准，在职业化基础上实现专业化，在专业化基础上实现高层次、高规格的职业化。教师既是一个职业，又是一个专业，是职业与专业的统一体。
澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）认为，专门职业有三个显著特征：第一，其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作支持；第二，其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；第三，其成员不受专业以外势力的控制和限定，有权作出自主的专业判断。如果一种职业能同时具有这三个特征，那么它就确实构成了一门专业。相应地，专业化过程也就是一种职业不断发展、逐步拥有这三个特征或者更多其他专业特征的过程。
从现代教师职业诞生起，各国就在不断地出台行业标准和专业发展标准，以促进教师的专业发展，逐步形成三种不同的教师专业标准模式。一是与教师资格标准相分离的专业标准。在这种模式下，取得了教师资格，并不等同于达到了专业标准。从取得教师资格到达到专业标准，还有一个漫长的过程和其他要求。美国是这种模式的典型，中国也属于这种类型。二是与教师资格标准相挂钩的专业标准。这种模式的特征是，教师资格要求与教师专业标准是贯通一致的，英国和日本是其代表。三是分类分级型的教师发展标准。这种模式综合了前两种模式之长，兼顾了教师标准的合格性、专业化。其特征是，教师标准被分为若干标准，每一标准又有总体标准与阶段标准，该模式以澳大利亚、中国香港为典型。
1．美国教师的专业标准
美国教师的专业标准是逐步完善的，分为总标准和学科标准。总标准是面向所有学科教师的核心标准，学科标准是总标准的延伸。在美国，申请中小学教师资格，起点学历是大学，高级教师的学历资格要求是硕士毕业。各州设有教师证书更新制度，证书的有效期由原来的5～6年不断缩短，有的州已缩短为1年。
美国《优秀教师行为守则》规定：[1]记住学生姓名；[2]注意参考以往学校对学生的评语，但不持有偏见，并且与辅导教师联系；[3]对学生真诚相待，富于幽默感，力求公道；[4]言而有信，步调一致，不能对同一错误行为采取今天从严、明天从宽的态度；[5]不得使用威胁性语言；[6]不得因少数学生的不轨而责备全部学生；[7]不得当众发火；[8]不得在大庭广众之下让学生丢脸；[9]注意听取学生的不同反映，但同时也应有自己的主见；[10]要求学生尊敬教师，对学生也要以礼相待；[11]不与学生过分亲热或过分随便；[12]不要使学习成为学生的精神负担；[13]在处理学生问题时如有偏差，应敢于承认错误；[14]避免与学生公开争论，应个别交换意见；[15]要与学生广泛接触，互相交谈；[16]少提批评性意见；[17]避免过问或了解学生们的每个细节；[18]要保持精神饱满，意识到自己的言谈举止都会影响学生的行为；[19]要利用电话等手段与学生家长保持联系；[20]在处理学生问题时，要注意与行政部门保持联系；[21]要严格遵守学校的规章制度。
2．英国教师的专业标准
英国教师的专业标准经过20多年的酝酿、形成、修订，渐趋成熟，成为国际教师专业标准的典型范例。
1983年，《教育质量》白皮书规定：教师应具备适宜的人格品质、适当的学业水平、足够的教育专业和实践方面的知识技能三方面的素质。
1989年，《教育（教师）条例》规定：只有取得合格教师身份，才有资格任教中小学；只有达到合格教师任职标准，才可取得合格教师身份。
2002年，英国教师标准局和英国师资培训署共同颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，从“专业价值和实践”“知识与理解”“教育教学实践能力”三个维度对申请者提出具体的专业要求。
2005年，《英格兰教师专业标准》规定了合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级教师专业标准。标准从专业品质、专业知识与专业理解、专业技能三方面详细阐明了各专业发展阶段教师所应当具备的专业特点，旨在使教师各专业发展阶段的职业生涯发展具有一致性、连贯性，从而为教师职业的层级晋升指明方向。
3．法国教师的专业标准
法国教师的专业标准和要求也是在实践中不断发展的。申请者须具有法国国籍，学士学位或相当学历，身体健康，无前科。符合条件者须参加由学区组织的入学考试。中小学教师第一部分的考试内容相同，为法语、数学、教学法基础知识的书面考试，通过者方可参加第二部分考试。第二部分考试，小学教师考4门：[2]在物理与技术、生物与地质、历史与地理中选考1门；[2]在外语、音乐、其他艺术中选考1门；[3]体育（必考）; [4]口试。中学教师考口试，内容为某门学科专业知识（理科加实验知识）和教学法基本知识。
考试合格者才能进入教师教育学院学习两年。小学教师综合培养，中学教师分专业培养。第一学年以校内课程学习为主，结束时参加由教育部组织的统一教师资格考试（即教师聘用会考），考试分预选考试和录取考试。小学教师会考由学区组织。预选考试为法语和数学2门笔试，录取考试目前为4门，含笔试和口试以及教育学。中学教师会考由国家统一组织，预选考试为专业学科笔试，录取考试为口试，其中包含一次演讲和会谈。会考每门笔试时间都在3～4小时。会考合格者才能成为实习教师，开始在教师教育学院的第2学年学习——以职业能力培养为核心的实习阶段，结束时提交论文，接受教师教育学院的教学实践、学位论文、课程模块三个方面的评估，评估都合格者，由教师教育学院报学区批准，获得合格教师资格，成为国家公务员，到中小学正式任职。
4．日本教师的专业标准
日本的教师资格制度始于明治维新时期，第二次世界大战以后日益健全。1949年，颁施《教育职员资格证书法》（又称《教育职员许可法》）。1952年，日本教师联合大会正式通过《教师伦理纲领》。《纲领》规定：[2]教师要肩负起日本社会的使命，与青少年一起生活；[2]教师要为教育机会的均等而斗争；[3]教师要捍卫和平；[4]教师要站在科学真理的立场上行动；[5]教师不容许自身的自由遭受侵犯；[6]教师要同家长一道与社会的颓废现象作斗争，创造新文化；[7]教师是劳动者；[8]教师要维护生活权益；[9]教师要团结一致。
1998年，再次修订《教育职员资格证书法》（2000年实施），将教师资格证书分为普通许可证、临时许可证、特别许可证三种类型。普通资格证书按照学校的种类而分为小学教师证书、初中教师证书、高中教师证书、盲人学校教师证书、聋哑学校教师证书、特殊学校教师证书、幼儿园教师证书；按等级又分为专修、一种、二种许可证（高中教师许可证只有专修、一种两类）。一种许可证要求具备大学本科毕业取得学士学位程度，二种许可证要求具备短期大学毕业取得学士学位程度，持二种许可证者必须在15年内经过努力取得一种许可证书，专修许可证授予修完硕士课程的人员。2008年，新修订的《教育职员资格证书法》规定了获得幼儿园、小学、初中、高中、特殊教育学校教师资格证的最低要求。此外，从2006年开始实施教师资格证书换证制，规定教师资格证书的有效期限、适用对象、研习的主要内容及方式、考核及评价。
四、中国教师的专业发展标准
20世纪以来，中国在不同时期对教师有不同标准和要求。1931年，国民政府将每年6月6日定为教师节，简称“双六节”，后又以孔子生日——公历9月28日为教师节。新中国成立以后，教师一度成为“臭老九”。改革开放以来，教师地位得以恢复和提升，1985年，第六届全国人大常委会第九次会议同意国务院关于建立教师节的议案，议决从1985年开始，将每年的9月10日定为教师节。相应地，社会对教师的职业要求和专业标准也在不断提高。目前，中国教师的专业发展标准包括四个核心内容。
1．中国教师的师德规范
20世纪80年代以来，国家先后四次修改颁布实施中小学教师的职业道德要求和规范。2011年，还专门发布了《高等学校教师职业道德规范》。
1984年，颁发第一部《中小学教师职业道德要求（试行）》，计9条：“热爱祖国，热爱中国共产党，热爱社会主义，热爱人民教育事业；执行教育方针，遵循教育规律，面向全体学生，教书育人，培养学生德、智、体全面发展；认真学习马列主义、毛泽东思想，学习科学文化知识和教育理论，钻研业务，精益求精，勇于创新；热爱学生，了解学生，循循善诱，诲人不倦，不歧视、讽刺、体罚学生，建立民主、平等、亲密的师生关系；奉公守法，遵守纪律；热爱学校，关心集体；谦虚谨慎，团结协作；与家长、社会紧密配合，共同教育学生；衣着整洁，举止端庄，语言文明，礼貌待人，以身作则，为人师表。”
1991年，发布修订的《中小学教师职业道德规范》，计6条：“热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，学习和宣传马列主义、毛泽东思想，热爱教育事业，发扬奉献精神；执行教育方针，遵循教育规律，尽职尽责，教书育人；不断提高科学文化和教育理论水平，钻研业务，精益求精，实事求是，勇于探索；面向全体学生，热爱、尊重、了解和严格要求学生，循循善诱，诲人不倦，保护学生身心健康；热爱学校，关心集体，谦虚谨慎，团结协作，遵纪守法，作风正派；衣着整洁、大方，举止端庄，语言文明，礼貌待人，以身作则，为人师表。”
1997年，颁布新修订的《中小学教师职业道德规范》，计8条：“依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表。”
2008年，再度公布新修订的《中小学教师职业道德规范》，计6条：“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。”
2011年，又公布《高等学校教师职业道德规范》，计6条：“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表。”这是中华人民共和国首次制定印发高校师德规范，既与中小学师德规范相衔接与贯通，又与中小学师德要求相区别，着重根据高校教师的职业特点，对其职业责任、道德原则及职业行为提出明确的准则和要求。
2．中国教师的资格标准
1993年10月31日，中华人民共和国主席江泽民签发第15号令，批准公布第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》，自1994年1月1日起施行。1995年12月12日，依据《中华人民共和国教师法》，国务院总理李鹏签发中华人民共和国国务院第188号令，公布实施《教师资格条例》，规定中国公民“从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。2000年9月23日，中华人民共和国教育部发布实施第10号令，出台《教师资格条例》实施办法。
针对以往新教师入门由省级教育部门命题组织考试存在的种种问题和弊端，2011年，教育部发布《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》和《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》，将各省考试改为全国统考，即由国家统一制定标准，纳入参照性考试范畴。其根本目的在于，通过中小学和幼儿园教师资格考试改革，健全国家教师资格考试标准，改进考试内容，强化职业道德、心理素养、教育教学能力和教师专业发展潜质，改革考试形式，加强考试管理，完善考试评价，引导教师教育改革，严把教师职业入口关，结合新任教师公开招聘制度改革，逐步形成“国标、省考、县聘、校用”教师准入和管理制度。
新的考试标准除了研制一系列规程和细则外，还从教师队伍建设的现状出发，实施差异化管理，采取“新人新办法、老人老办法”等措施，循序渐进，逐步推开，持续提高要求和教师队伍整体素质。特别规定，2011年以后入学的师范类专业学生申请教师资格，应参加教师资格考试，还规定在职教师每5年要进行一次注册考核，不达标者将退出，预计用3年时间使其成为全国性常态制度。
2011年下半年，教育部在浙江、湖北两省进行中小学和幼儿园教师资格考试试点。2012年，中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作扩大到河北、上海、浙江、湖北、广西、海南6省（自治区、直辖市）。考试对象、性质、类别、目的、内容、形式、要求和标准既顺应国际趋势，又切合国内实际，旨在统一规范教师的入职标准，促进教师的专业发展。2013年，计划在全国完成推广，实现国家教师资格统考的常态化。
新的中小学和幼儿园教师资格考试标准是教师职业准入的国家标准，是从事中小学和幼儿园教师职业的最基本要求，是进行中小学和幼儿园教师资格考试的基本依据，包括幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师资格考试标准。标准以中小学教师资格证认定的基本要求为载体，包括基本条件、学历要求、教学能力要求三部分。
新的教师资格考试分为笔试和面试两部分。笔试主要考核申请人从事教师职业所应具备的教育理念、职业道德和教育法律法规知识；科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；拟任教学科（专业）领域的基本知识，教学设计、实施、评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。面试主要考核申请人的职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能，通过结构化面试、情景模拟等方式进行。
3．中国教师的专业标准
我国自2010年9月开始，即着手建立教师专业标准体系，包括《中小学教师专业标准》《教师教育课程标准》《教师教育机构资质标准》《教师教育质量评估标准》等。经过近两年的酝酿、起草、论证及广泛征求意见和咨询，教育部于2012年9月14日正式公布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。新的教师专业标准由“基本理念、基本内容与实施建议”三大部分构成。基本理念提出，教师要以学生（幼儿）为本、师德为先、能力为重，终身学习。基本内容由维度、领域和基本要求组成，分别对幼儿园、小学、中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出约60条具体要求。
新标准强调，教师要给幼儿和小学生快乐的学校生活，要让中学生自主发展；小学教师要了解性教育知识，中学教师要引导学生提高创新能力。同时，“标准”还与“教师定期考核制度”相匹配，意图形成组合拳，实行师德不佳一票否决。
2012年9月7日，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出，进一步完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。制定幼儿园园长、普通中小学校长、中等职业学校校长专业标准和任职资格标准，提高校长（园长）专业化水平。制定师范类专业认证标准，开展专业认证和评估，规范师范类专业办学，建立教师培养质量评估制度。
4．中国教师教育的课程标准
早在2004年10月，教育部即启动《教师教育课程标准》研制工作，历时7年，于2011年10月，正式发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并按照幼儿园职前教师、小学职前教师、中学职前教师、在职教师序列，颁发《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“课程标准”）。“课程标准”由“基本理念、教师教育课程目标与课程设置、实施建议”三部分构成。教育部要求各级教育行政部门和教师教育机构积极创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，开发优质课程资源，改进教学方法和手段，强化教育实践环节，加强教师养成教育，建设高水平师资队伍，建立课程管理和质量评估制度，加强组织领导和条件保障，全面贯彻实施“课程标准”，切实提高教师职前教育和在职培训的质量。“课程标准”要求，无论是中小学、幼儿园教师的职前教育课程还是其在职教育课程，都必须共同遵行育人为本、实践取向、终身学习的基本理念。关于教师教育课程目标与课程设置的内容，按幼儿园、小学、中学序列，分为教师职前教育的课程目标和课程设置两大块。
其中，幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。“课程目标”包括“三大目标领域、九项目标、三十八条基本要求”, “课程设置”包括“学习领域、建议模块、学分要求（三年制专科、五年制专科、四年制本科）”等内容。
小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。“课程目标”包括“三大目标领域、九项目标、三十三条基本要求”, “课程设置”包括“学习领域、建议模块、学分要求（三年制专科、五年制专科、四年制本科）”等内容。
中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。“课程目标”包括“三大目标领域、九项目标、三十四条基本要求”, “课程设置”包括“学习领域、建议模块、学分要求（三年制专科、四年制本科）”等内容。
在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制订要以本标准为依据，考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，并参照在职教师教育课程设置框架；非学历教育课程方案的制订要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。
在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。课程内容包括“课程功能指向、加深专业理解、解决实际问题及主题/模块举例”等。
五、教师职业素养阅读丛书的编撰
毋庸置疑，回溯教师职业的由来及其专业发展的历程，对我们系统了解教师职业的内涵和专业标准，是十分必要的。特别是了解和掌握国家新近出台的《教师教育课程标准》，不仅对规范教师教育的教学内容、改进教师教育的教学方法、提高教师教育的教学质量，进而提升教师队伍的整体素质，具有十分重要的现实意义和深远的历史意义，而且也给各级各类院校的教师教育课程实施和实践提供了国家级的课程标准，给各级各类教育行政部门加强教师教育的科学指导和管理提供了可资参考的依据。
鉴于此，浙江师范大学和重庆大学出版社根据国家的“课程标准”，经过一年多的协同筹备和策划，组织省内外师范院校专长于教师教育教学与研究的学者，分工负责撰写相关篇目，自2013年始，陆续推出教师职业素养阅读丛书，旨在为广大一线中、小、幼教师的阅读、学习和教学提供有益的教材。本丛书力图突出以下几个特点：一是时代性，即有利于了解国内外中小学教育教学改革与发展的经验和做法，提高教师终身学习与持续发展的意识和能力；二是实践性，即直面教师教育教学中存在的诸多问题，并从这些问题出发，直接为教师提供比较切实可行的操作方法；三是理论性，即有利于教师学习先进中小学教育教学理论，启迪教师教学思维；四是导向性，即有利于教师学习国家有关教师专业发展和教育教学改革的法律和政策，提高教师政策素养；五是普适性，即既适合在职教师阅读，又适合在校师范生阅读，也适合欲参加教师资格考试的社会人员阅读。
本丛书是一个开放的体系，并没有限定册数。如果有与丛书宗旨相吻合的著作或教材，同时编著质量和水平也达到丛书标准，通过专家评审，编委会在征求总主编和作者本人同意的基础上，及时将其纳入丛书，并积极向读者推介。本套丛书的第一次编写会议于2012年2月召开，首期计划陆续出版《如何做班主任工作——一门关于爱与智慧的艺术》《教师身边的教育科研》《课堂教学策略与艺术》《教师实习指导手册》《教师信息技术基本技能》《教学设计论纲》《教师职业保健》《教师人文读本》《教师自然读本》《教师职业伦理》《教育政策与法规》《教学成果的实现》《教师实验教学素养的提升》《大国的教师发展》《应对与求索：当代主要教育思潮》《教师嗓音健康与训练》《教学成果是这样炼成的》《教师职业生涯规划与设计》《校本研究与教师行动研究指南》等20册。撰写过程中，作者可根据研究进展对内容和体例作适度调整，书名也可能会有所变动。
中小学教师素质的培养和提升是一项系统而复杂的工程，需要全社会的关注和努力。希望此套丛书对丰富中小学教师的阅读及其职业和专业素养的提升有所裨益和帮助。丛书中的不足之处，也请广大读者批评指正。吴锋民 杨天平2012年12月16日第一章职业生涯规划概述一个人的职业生涯是否成功，虽常受到机遇、环境等的影响，但最根本的乃是取决于个体对职业生涯的计划和管理。教师作为一种特殊的职业，要获得职业成功，必须在对教师这一职业身份认同的基础上，通过有效的生涯规划和管理，使自己在教学能力、科研能力、管理能力等多方面不断追求和不断进步。本章将详细介绍职业生涯规划的相关概念，如澄清职业、职业生涯、职业生涯规划的内涵、外延。在此基础上，重点分析教师职业生涯规划的特殊性：教师的专业和身份认同。第一节何为职业生涯规划一、职业与职业生涯（一）职业
职业是人们的一种生活方式，每个人的一生都要面临职业选择。尤其随着现代社会的高速发展，社会分工日益专业化和细密化，职业选择作为一种普遍但重要的社会现象受到人们的持续关注。
1．职业的内涵
职业，本身是一个范围极广、种类极多的领域，由于研究的目的和角度不同，人们对职业的内涵也有不同的界定。
从词义学的角度来看，在中国的《辞海》中，“职业”一词由“职”与“业”二字构成。“职”包含着职位、职责、权利和义务的意思；“业”包含着从事业务、事业、事情、独特工作的意思。
在英语中，常用vocation和occupation来表示“职业”的意思，但两者的含义并不完全相同。vocation强调一个人内在的、心理上的使命感，即自觉受到昭示并具有适于做某种工作的特定“天赋”或神召“天职”; occupation则强调一种外在的、客观的占据状态，即由于社会制度安排或外在分工环境约束，一个人所从事的事业需要永久性地耗用时间、精力。
另外，国内外一些学者也对职业的内涵作了不同界定。美国社会学家李·泰勒从社会学角度出发，将职业解释为一整套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系。这种成为模式的工作关系的结合，促进了职业结构的发展和职业意识形态的显现。日本社会学家尾高邦雄认为职业是某种社会分工或社会角色的实现。因此，职业包括工作、工作的场所和地位。他还指出：“职业是社会与个人，或整体与个体的结合点。通过这一点的动态相关，形成了人类社会共同生活的基本结构。整体靠个体通过职业活动来实现，个体则通过职业活动对整体的存在和发展作出贡献。”
美国社会学家塞尔兹从经济学的角度认为“职业”是一个人为了取得个人收入而连续从事的具有市场价值的特殊活动。这种活动决定着从业者的社会地位。日本劳动问题专家保谷六郎认为，职业是有劳动能力的人为了生活所得而发挥个人能力，向社会作贡献而连续从事的活动。
我国职业生涯管理专家程社明，将职业定义为“参与社会分工，利用专门知识、技能为社会创造物质财富、精神财富，获取合理报酬作为物质生活来源，并满足精神需求的工作”。他的定义强调了职业的个人与社会、知识技能与创造、创造与报酬、工作与生活的四种关系。
综上所述，从科学的含义上看，职业是人们为了谋求生存和发展而从事的相对稳定的、有经济收入的、专门类别的社会劳动。这里的职业不同于我们日常所说的一般工作，虽然它与工作一样都是获取经济收入，但是一份工作可能是暂时的、临时性的，而职业则强调从事的事务的稳定性。通常指一个人较长的一段从业经历。此外，职业更强调专业性，它是随着社会分工的出现而出现的，专业化要求更高。
2．职业的特点
第一，基础性。职业是个人和社会存在与发展的基础，因为职业给人们解决了生活的基础问题。人们为了生存必须从事职业活动，人们的各种社会活动、人文活动，大多建立在职业的基础上，“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，有了职业生活，才有了其他一切社会生活的基础。如人类有了农业，有了农民，就能够利用自然界提供长久的生存资料。
第二，广泛性。职业问题涉及社会的大部分成员，也涉及社会、经济、心理、教育、技术、政治、伦理等领域，因而它具有广泛性。就个人而言，一个人生活的方方面面，都与大千职业世界发生着联系。
第三，经济性。职业活动区别于其他活动的重要标志，就是职业是以获得经济收入、取得报酬为目的。没有报酬的工作，即使其劳动活动较为稳固，也不是职业。如父母养育自己的孩子不是以获取经济收入为目的，因而不能算是职业活动，而月嫂照看他人的孩子从而获得一定的经济收入就属于职业活动。
第四，差异性。不同职业之间可能在职业劳动的内容、职业的社会心理、从业者个人的行为模式等方面有着巨大的差异。一般来说，人类社会作为一个有机体，必然存在不同的社会分工，存在着多种多样的职业，这是社会发展的必然趋势。常言道，“三百六十行，行行出状元”，现代社会的职业种类成千上万，并且仍在不断分化出新的职业。不同职业间存在着很大的差异，不同职业其劳动条件、工作对象、工作性质都不尽相同。如推销员主要从事商品、服务推销；而营销师则从事市场分析与开发研究，为企业生产经营决策提供咨询，并进行产品宣传促销。
第五，社会性。职业随着社会分工的出现产生，并随着社会生产力的发展而不断发展。生产力越是高度发展，社会分工也就越复杂越细致。从某种意义上讲，社会就是各种职业和职业活动的统一体。人的本质是具有社会性，人们从事不同的职业，就会获得不同的社会角色，同时，他们的经济状况、文化水准、行为方式也是各不相同的，并以此反映出他们各自的社会地位。
第六，时代性。职业随时代的需求而产生，随时代的变迁而变化，不同时期会出现不同的职业，新的职业不断出现，在新行业产生与兴旺的同时，旧的、落后的行业逐渐消失，因而相应的职业也随之消失。此外，每个时代都会有自己的职业特征，所以，我们在选择职业时应紧跟时代发展的步伐。
第七，层次性。尽管从社会需要的角度来看，职业间不应区分重要与否，也没有高低贵贱的等级之分。但现实社会中，人们对不同职业的社会评价确实存在着差别，因而导致职业具有一定的层次性。这种职业评价的层次性，主要根源于不同职业的体力、脑力付出的不同和工作复杂程度的不同，以及工作的轻松性、教育资格条件、在工作组织权利结构中的地位等方面的差别。另外，我们需要注意的是，这种层次性也不是固定不变的，它会随着社会文化的发展和人们观念的变化而变化。（二）职业生涯
1．职业生涯的内涵
关于职业生涯的认识与研究，一些学者从不同角度对其含义作了界定，如表1-1所示。表1-1 职业生涯的主要内涵续表续表（资料来源：关培兰，张爱武．职业设计与管理[M]．武汉：武汉大学出版社，2009:4-5.）
从上述观点我们可以看出，职业生涯大致可以归纳为广义和狭义两个层面。狭义的职业生涯，起始于最初工作之前的专门的职业学习和训练，终止于完全结束或退出职业工作，限定于直接从事职业工作的这段生命时光；广义的职业生涯，则可以从个体的出生之时开始到完全结束职业工作为止，包括了个体的全部生命历程。也可以说是从职业能力的获得、职业兴趣的培养、选择职业、就职，直到最后完全退出职业劳动这样一个完整的职业发展过程。
职业生涯是一个人的终生职业经历，是追求自我价值实现的重要人生阶段。与职业不同，职业生涯是一个发展的概念，是一个动态的过程。这整个历程可以是间断的，也可以是连续的。它不仅包括一个人的过去、现在和未来那些可以实际观察到的连续从事的职业发展过程，还包括个人对职业生涯发展的见解和期望。同时，我们还应注意到职业生涯它包含了一个雇佣时间跨度，这期间涉及一个或几个职业，而在每个职业中又可以有一系列的职位。职位是在某一职业中的一个岗位。一个人可以在某一职业中陆续拥有不同的职位。例如，语文教师是一种职位，教师是一种职业，而从普通的语文教师到特级的语文教师的过程则展现了一个人的职业生涯。我们所要规划和设计的不是一份工作或一个职位，而是职业的发展，即职业生涯，它是每个人人生的一段重要经历和过程。
2．职业生涯的特点
从职业生涯的内涵出发，职业生涯具有以下几个方面的特点。
第一，独特性。每个人都有自己的职业发展条件，有自己的职业发展动力和个人需求，有着自己的职业选择，借助不同的职业发展路径寻求个人成长和发展。因此，每个人的职业生涯往往具有独特性。
第二，动态性。每一个人的职业生涯都是一种发展的、演进的动态过程。在这个过程中，一方面，员工的知识技能不断增强，薪酬水平将会相应增加，职务也会不断地改变。另一方面，员工和企业之间也会从最初的磨合到相互接纳和共同发展。
第三，阶段性。职业生涯是一个动态的、发展的过程，不同的发展阶段有着不同的特点和规律。因此，应该了解职业生涯每个阶段的状况和特征，进而有针对性地进行职业的规划和调整，这将有利于目标的顺利实现。
第四，互动性。人的职业生涯是个人与他人、个人与环境、个人与组织、个人与社会之间互动的结果。个人的职业发展离不开家庭、组织和社会各种因素的相互影响。因此，个人职业生涯的规划和发展都不能脱离客观环境的影响和制约，它们之间存在非常强的交互作用。
第五，整合性。整合性是指由于个人所从事的工作或职业往往会决定其生活形态，与其家庭和生活的各个阶段紧密相连，因此，职业与生活两者之间很难区分，从而职业生涯具有整合性，涵盖人生整体发展的各个层面，而非仅仅局限于某个工作或职位。
3．职业生涯的发展阶段
每个人在实现职业生涯目标的过程中，都会经历不同的发展阶段，有着不同的职业需求和人生追求。正确认识职业生涯发展规律以及自己所处的发展阶段，对制订有效的职业生涯规划非常重要。一般认为，职业生涯可以分为以下六个阶段：（1）职业准备阶段。一般从14～15岁开始，延续到18～22岁，读研究生则延续到25～28岁。这是一个人就业前学习专业、职业知识和技能的时期，也是一个人素质形成的关键时期。（2）职业选择阶段。一般集中在17～30岁。这是一个人从学校走上社会工作岗位，在职业准备的基础上实际职业选择的时期，也是由潜在的劳动者变为现实劳动者的关键时期。（3）职业适应阶段。一般在就业后的1～2年。这一时期是对一个人走上工作岗位的职业能力的实际检验。择业者刚刚踏上职业岗位，必然要有一个适应的过程。（4）职业稳定阶段。一般从20～30岁开始，延续到40～50岁。这一时期是人的职业生涯的主体，也是取得事业成功的关键时期。（5）职业衰退阶段。一般从45～50岁开始，延续到55～60岁。这一时期，人开始步入老年。一般而言，由于生理条件的变化，人的体力下降，各方面能力也缓慢减退，心理需求逐渐降低并求稳定以维持现状。这时期，可以规划退休前全身而退的策略，以及退休后的目标转移方案。但是也有些老年人，他们的智力并没有减退，而知识、经验还呈现越来越高的现象（有学者称之为“晶态智力”）。这些人往往是所从事职业领域里的专家或专业方面的学术带头人。（6）职业结束阶段。一般是到60岁以后，这一时期是由于人们年老或其他身体状况等原因，而逐渐丧失职业能力和职业兴趣，从而结束职业生涯历程的时期。二、职业生涯规划（一）职业生涯规划的内涵
职业生涯规划的概念最早是由著名管理专家威廉姆·罗斯威尔提出的，他认为：“职业生涯规划就是个人结合自身情况以及眼前制约因素，为自己实现职业目标而确定行动方向、行动时间和行动方案。”具体来讲，职业生涯规划是个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标作出行之有效的行动方案和计划安排。
职业生涯规划的目的是帮助个体真正地认识自我，并在此基础上，结合周围的客观条件，为自己的事业和未来制订出一个切实可行的、合理的职业发展方向，最终实现自我价值和理想。一个有职业生涯规划的人，他的生活才是有目标、有意义的。我们要注意，在现实生活中，不是人人都有自己的职业生涯规划。即使是一个有工作的人，他也未必有职业生涯规划。职业生涯是一个长期的过程，找到一份工作仅仅只是开始而已。
根据时间的维度，我们一般将职业生涯划分为短期规划、中期规划、长期规划和人生规划四种类型。（1）短期规划。即2年以内的规划，主要是确定近期目标，规划近期应完成的任务。（2）中期规划。即指2～5年内的就职目标和任务，是最常用的一种职业生涯规划。（3）长期规划。即5～10年的规划，主要是设定较长远的目标，以及为实现此目标应采取的具体措施。（4）人生规划。即整个职业生涯的规划，时间长达40年左右，设定整个人生的发展目标和阶梯。
由于个体本身和周围的环境随时都可能发生变化，时间跨度太长的规划难以把握，而时间跨度太短的规划意义不大，所以，在实际操作过程中，人们一般倾向于将个人职业生涯规划的重点放在2～5年的中期规划，这样既便于根据实际情况制订可行的目标，又便于根据现实的反馈和变化情况进行相应的修正和调整。（二）职业生涯规划的要素
职业规划具有明显的个性化特征，每个人因各自的生涯发展阶段和发展历程不同，其职业生涯规划的重点也就各不相同。不同的人在做职业生涯规划时，所考虑的相关要素也会不同。但是，有一些因素是共性的因素，任何人做职业生涯规划都应充分考虑，即知己、知彼和抉择三个要素。
知己，就是全面、充分地认识自我。主要是对自己内心世界的认识，包括自己的性格、兴趣、特长、智能、情商等。
知彼，就是对自己所从事的职业环境以及相关的组织信息有一个全面的了解。主要是探索外在的职业世界，包括所在组织的环境、职业的特性、工作发展的前景、政治环境、经济环境等。
抉择，就是在知己知彼的基础上，选择符合现实，能发挥自己专长和强项，且自己有兴趣并与环境相适应的职业目标。主要包括抉择技巧、抉择风格，以及抉择可能面临的冲突、阻力和助力等。
我们需要注意，只有在知己知彼的基础上作出的抉择才是正确的抉择。具体来讲，“择己所长”（选择自己擅长的领域，才能发挥自我优势）、“择己所爱”（只有对自己选择的职业有极大的热爱，才会全身心投入，做出一番成绩）、“择世所需”（职业只有为社会所需，才会有发展的保障）和“受益最大”（适合自己，并有发展前景的职业）就是正确抉择的黄金准则。（三）职业生涯规划的原则
毫无疑问，时间的流逝是单向运动，无法追回，人生之旅只发单程车票。任何人都会希望自己在有生之年把握机遇，运筹帷幄，走向辉煌。所以在制订个人职业生涯规划时，既要有挑战性，又要避免好高骛远，注意适时调整。更重要的是还要掌握制订个人职业生涯规划的重要原则。
第一，长期性原则。规划一定要从长远考虑，着眼于大方向。同时，人生的各个阶段是持续连贯发展的，所以，职业生涯的规划也应考虑人生发展的整个过程。
第二，清晰性原则。应该考虑目标、措施是否清晰、明确，实现目标的步骤是否直截了当，安排是否具体。
第三，挑战性原则。为避免陷于平庸，应该注意考虑制订目标或措施是否具有挑战性，太容易实现的目标对自我的内在激励作用不大，所以，要根据自身的情况，制订高于现状但又切实可行的目标。
第四，可行性原则。要从自身的实际情况和所处的环境状况出发，制订适合自己，并且与周围环境相适应的职业生涯规划。
第五，变动性原则。在制订规划时，一定要将职业生涯看作是一个动态的发展过程，所以，目标或措施应具有一定的弹性或缓冲性，这样在实际操作中，才能更好地根据环境或自身的变化适时地作出修正和调整。
第六，一致性原则。即主要目标要与分解目标协调一致，具体措施要与目标一致，同时个人目标要保持与所在组织目标的一致。
第七，可评量原则。即规划的设计应该有明确的标准和时间限制，以便自己能根据进度来评量和坚持计划执行的情况，并适时作出修正和调整，以保证计划的顺利进行和目标的实现。（四）职业生涯规划的步骤
职业生涯规划的主要内容反映规划制订者对价值观念、能力的自省程度和对职业生涯发展的自我把握程度。一份完整有效的职业生涯规划应包括职业素质分析（自我识别与测评定位）、职位环境分析、职业目标的确定、实施策略与措施和反馈调整5个环节。
1．自我识别与测评定位
自我识别与测评定位是职业生涯规划的基础。自我识别要求能全面、客观、准确地了解自己；测评定位，就是在自我识别的过程中，通过一些科学工具的测试或他人的评价来更加全面地认识自我，从而更加客观和准确地给自己定位。
自我识别和测评定位的主要内容是与个人相关的所有因素，包括兴趣爱好、气质、性格、能力、特长、专长、思维方式、价值观、情商等。只有在充分了解自己的长处和短处以及自己的兴趣爱好后，一个人才能更好地根据实际选择适合自己的职业。
2．职业环境分析
除了正确、清晰地认识自己之外，一个人还需要对其所处的职业环境有一个清醒的认识。职业环境主要包括社会政治环境、经济环境和所在单位或组织的环境的分析。人最本质的特点是具有社会性，一个人职业生涯的规划与发展必定会受到社会环境的影响，所以，在制订职业生涯规划时，要充分考虑社会就业形势、经济发展状况、政治局势、所在单位的文化和价值理念等。只有在充分分析职业环境的基础上，制订的职业生涯规划才具有实际性和可行性。
3．职业生涯目标的确定
没有目标的人生是没有意义的人生，同样，没有目标的职业生涯规划就根本称不上是规划。“明确方向是成功的一半”，我们制订职业生涯规划是为了实现目标，进而获得自己理想的生活。职业生涯的目标是指可预想到的，有一定实现可能性的最长远目标，包括人生目标、长期目标、中期目标和短期目标。我们需要注意的是，在制订目标时，不能定得太高也不能定得太低，要根据自己的能力，制订有一定难度的，需要通过一定努力才能实现的目标，切忌在制订目标时，不切实际地好高骛远。
4．制订行动计划与措施
在确定了职业生涯规划目标后，行动便成了关键的环节。每一步的行动计划与措施都应为最终目标的实现而服务。所以，在制订规划时，行动计划与措施应具体可行，容易评量。具体来讲，包括职业生涯发展路线、教育培训安排、时间计划等方面的行动和措施。
5．评估与反馈
俗话说“计划赶不上变化”，影响职业生涯规划的因素很多，有的变化因素可以预测，有的则难以预测。尤其在现代职业领域，变化更多更快。所以，要使职业生涯规划行之有效，就必须不断地根据外界的变化对规划进行调整与修正。
对职业生涯的评估与反馈主要包括职业的重新选择、职业生涯路线的重新选择、人生目标的修订、措施的实施与计划的变更等。在具体的实施过程中，我们需要在计划或措施实施一段时间后，对计划执行的情况进行内容和成效的评估，效果好则继续进行并保持下去，效果不好则根据相关的反馈信息，查找和反思存在的问题，并适时作出调整与修订，以保证职业生涯规划目标的最终实现。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]