作者：邢春如
出版社：辽海出版社
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教育名家简介（下）试读：
前言
中国的科学技术有着自己的发展道路，成就辉煌，举世瞩目，对人类文明产生过巨大的影响。
一、石器时代的科技萌芽
工具的制造是原始技术启始的标志。原始社会时期，人类征服自然界的物质基础十分薄弱，因而，这一时期科学技术的萌芽和发展非常缓慢。工具的制造与火的使用，农业、畜牧业、手工业的起源，原始医药水平的提高，交通工具和居所的建造等都是科学知识与技术萌芽的表现，都给自然界打上了越来越多的人为烙印。这是人类理性曙光的初现，它昭示了那大放异彩的科技发展的未来。
二、青铜时代的科技幼苗
这一时期的科学技术在原始社会的基础上有了巨大进步，在世界文明史上占有重要的地位。青铜器是这一时期最具代表性的标志物。夏、商、西周的科技进步，促进了中国早期国家的形成和发展，成就了青铜文化的辉煌，为此后科学技术的发展开辟了道路。
三、铁器时代的科技奠基
春秋战国是中国科技知识进一步积累与奠基的重要时期。这一时期所取得的科技成果在中国科技史上占有重要地位，为秦汉及其后的科技发展奠定了坚实的基础。
四、壮大成型中的秦汉科技
秦汉科技最显著的特点是科学建制完整、技术体系统一。在这一时期，传统的农、医、天、算四大学科体系框架已基本形成，冶炼、纺织、土木建筑、造纸、船舶制造等主要技术体系及风格也大体确立，从而为此后近两千年的中国科技发展确定了大方向。
五、魏晋南北朝的科学技术
这一时期战乱频仍，政局动荡，科学技术以其强大的生命力在曲折中进步着，有些学科甚至获得了突破性进展，主要体现在农业、机械、数学、天文历法、地理、化学等领域所取得的成就。
六、隋唐科技
综观随唐科技，可谓是全面推进，重点突出。这一时期既是对先前的诸多科技领域的成就进行了继承与发展，又开创了多方面的世界之最。中国科技在随唐时期获得了蓬勃发展，而且随着中外交流的增强，科技成就不仅促进了中国社会的进步，对世界文明的进展也产生了极大影响。
七、鼎盛的宋元科技
这一时期虽说一直战火纷飞，社会也动荡不安，但中国科学技术的发展却进入了一个前所未有的黄金时代。这一时期，可谓人才辈出，硕果累累，取得了一系列极其辉煌的成就，其中包括许多堪称是划时代的创造发明，这些都使宋元科技在世界文明史中占有重要地位。
八、传统科技的成熟和集成
明清时期是中国科学技术发展历史上一个重要的转折时期。在明代，中国传统科学技术趋于成熟，中国在大部分科技领域仍居于世界领先地位，各方面的成果得到总结，出现了一批集大成式的著作。
明末清初，中国的科学技术却裹足不前，开始落伍于世界科学技术发展的滚滚洪流。
九、西学东渐与国人回应
自明末万历年间开始，西方科技知识开始源源不断地传入中国，这股“西学东渐”的潮流前后持续了上百年的时间，成为推动中国科学技术发展的重要因素。这是一个复杂的过程，其中充满了矛盾和斗争。在这个过程中，国人逐渐由被动到主动地走进了西方人的认识视野，开始接触新的科学知识。
十、近代科技的引进和传播
近代中国的落后与贫弱促使许多有识之士开始积极探索中华民族的富强之路，开眼看世界一时间成为时代的潮流。而这股看世界的风气则肇始于林则徐和魏源二人。随之而来的洋务运动的开展则展开了向西方学习的热潮，开启了中国的近代化。
十一、中国现代科技事业的开创
辛亥革命的爆发，使中国社会发生了重大转折，现代科技教育体制开始建立。继来之而来的新文化运动，极大地推动了科学精神在中国的启蒙。同时，大批从国外留学归来的新一代科学家纷纷在中国建立科学社团，以及设立高等院校中的理、工、农、医等学科和院系，使现代科学技术得以在中国生根发芽。
十二、新中国的科技事业
中华人民共和国的成立，揭开了中国历史新的一页，也开始书写科学技术的新篇章。经过五十多年的风风雨雨的拍打锻炼，如今中国的科技事业蒸蒸日上，一日千里。更多的科技新成就，必将汇聚成一盏盏明灯，发出更加耀眼的光！《中国科技史话》以全景式眼光，生动地勾画出了中国科技成长壮大和发展演变的轨迹，描绘出科学家探索自然奥秘、造福华夏的奋斗经历，以及在西学东渐背景下所作出的回应和为追赶世界科技潮流所进行的不懈追求过程。《中国科技史话》全书共分48册，它简明扼要，通俗易懂，生动有趣，图文并茂，体系完整，有助于读者开阔视野，深化对于中华文明的了解和认识；有助于优化知识结构，激发创造激情；也有助于培养博大的学术胸怀，树立积极向上的人生观，从而更好地适应新世纪对人才全面发展的要求。
因时间和水平所限，尽管我们作了很大努力，书中的疏漏、错误和不妥之处在所难免，恳请广大读者批评指正。本书编委会2007年5月
二、历代教育思想
古代教育思想
在中国古代教育发展的历史上，产生过许多著名的教育家，他们在不同的历史时期分别对中国古代教育的发展作出了重要的贡献，并留下了丰富的教育思想资料，为中国文化教育宝库增添了珍贵的遗产。
中国古代教育家是在长期的教育实践中成长起来的，他们的教育活动和教育思想都在不同方面不同程度上推动或影响着教育实践的发展和变革。每一次社会变动必然引起教育上的某些变革，也就造就出一批教育家，他们的教育思想多是不同时期教育实践的总结和概括，尽管总结和概括的程度或角度不甚相同，但都是当时教育实践的反映。
春秋战国时期“官守学业”的局面逐步被打破，开始了“学术下移”的新趋势。“学在官府”发生动摇，代之而起的是私学的勃兴，诸子蜂起，百家争鸣。孔子（名丘，前551～前479）是首倡私学、开创私人讲学之风的第一位大教育家。他综合整理中国文化遗产，从事近50年的教育实践，对教育问题进行了最全面的论述。他创立的儒家学派经后人发挥和推崇成为中国古代文化教育思想的主流。《论语》一书保存了他的基本教育思想资料，可以说是中国，也是世界上最早的一部教育学。继之而起的是墨子（名翟，前490～前403）创立了代表手工业劳动者的墨家学派，被视为与孔子并称的“世之显学”。他在科技教育、逻辑思维的培养和道德意志锻炼方面有突出的贡献。《墨子》一书保存了他的教育思想资料，特别是《墨经》是中国最早的科技教育遗产。孔墨显学的抗衡，开诸子百家争鸣的先声。战国中期，儒分为八派，最著名的当推孟荀两大学派。孟子（名轲，前372～前289）受业于孔子之孙子思门下，自称是孔子的私淑弟子。他发展了孔子教育思想中的唯心主义成分，却进一步丰富了辩证法因素。他从性善论出发论述了教育的作用在“存心养性”，在教学上强调要自动自得、循序渐进、专心致志、因材施教；在道德教育上强调立志持志、反求诸己、锻炼意志、改过迁善。在汉以后，孟子的思想被视为儒家思想的正宗，并成为宋明理学教育思想的直接渊源。荀子（名况，前298～前238）以儒家思想为主体，吸收了道、法诸家的思想，发展了孔子教育思想中的唯物主义成分。他从性恶论出发否定了先天论，强调教育和环境的影响，强调后天因素，在教学上重视积、渐；在道德教育上重隆礼、从师。汉代成书的《礼记》汇集了先秦儒家各派的教育思想资料，其中的《大学》、《中庸》、《学记》、《乐记》更是脍炙人口的教育名篇。春秋战国时期的法家商鞅（前390～前338）、韩非（前281～前233），道家老子（名聃，生卒年不详）、庄周（前369～前286）以及托名于管仲（前725～前645）的《管子》和吕不韦集名士含百家撰辑的《吕氏春秋》等对教育问题提出了各自的见解，进行了深刻的论述。春秋战国时期众多的教育家和丰富的教育论著所探讨的教育问题十分广泛，几乎包含了整个中国古代教育所有问题的萌芽，重点探讨了教育的本质、教育的必要性和可能性、教育的内容、对象、途径、方式、方法等等。他们的答案不尽相同，甚至相左，但从不同角度深化对教育问题的认识，为后人积累了珍贵的教育思想资料。
秦汉时期是中国统一的封建制度奠基时期，教育家探讨教育问题的重点是寻找适应封建中央集权制需要的教育指导思想和文化教育政策。秦始皇（前259～前210）、李斯（？～前208）提出并实行了焚诗书、禁私学、学法令、以吏为师的教育主张。西汉时期着重探讨秦朝速亡的教训，寻找更适应封建集权制的教育指导思想，由汉初黄老之学的探索，发展到汉武帝时董仲舒（前179～前104）提出“罢黜百家，独尊儒术”的思想。他以天人感应的神学目的论为指导，以儒家宗法思想为中心，杂以阴阳五行说，论证了“三纲五常”的伦理观，提出“圣人之性、中民之性、斗筲之性”的性三品说，以及设学校以养士，兴贡举以选士，重教化以设堤防等一系列教育主张，开以后中国两千多年封建社会以儒学为正宗的局面。汉代教育家的主要精力集中于对儒家经书的搜集整理、注释、传授，把封建教育的教材建设向前推进了一步。马融（79～166）、郑玄（127～200）是最著名的经学大师，他们对儒家经书的注释具有较高的权威性。王充（27～97）对以董仲舒为代表的神学目的论进行了尖锐的批判，特别在认识论方面，对知识的来源、知识的获得，知识的应用等提出鲜明的唯物主义观点，成为继荀子之后最有影响的唯物主义思想家和教育家，是中国古代唯物主义教育传统的重要代表人物。《论衡》是他的教育名著。
魏晋南北朝时期多年战乱，学校兴废无常，儒学独尊的地位有所削弱，佛、道思想异常活跃，学术思想界呈多元性，主导思潮为玄学。玄学是用道家思想，即《周易》、《老子》、《庄子》（被称为“三玄”）来解释儒家经典，具有高度的抽象思辨形式。何晏（190～249）、王弼（226～249）、阮籍（210～263）、嵇康（223～262）、裴危页（267～300）、向秀（227～272）等都是著名的玄学家。在教育思想上，他们提出“名教出于自然”，“越名教而任自然”，“名教即自然”等命题。后期的玄学家又与佛学趋于合流。儒家教育思想的正统地位受到一定程度的冲击，造成“儒墨之迹见鄙，道家之言遂盛”的局面。由于官学受政治风云影响而时兴时废，家庭教育得到充分发展。颜之推（531～590）总结了家庭教育的经验，著成《颜氏家训》一书，成为中国古代家庭教育的重要遗产。对前代教育进行认真严肃的反思，有的对当时教育提出尖锐的批评，有的对当时教育提出积极的建议，并从事大胆的改革。这就构成了理学教育思想产生和发展的客观条件。胡瑗（993～1059）是宋代理学教育思想的先驱。他提倡兴学育才，主张“明体达用”，致力于“一道德而同风俗”，在苏州郡学和湖州州学从教20余年，创“苏湖教法”，闻名朝野。二程（程颢，1032～1085；程颐，1033～1107）兄弟依据周敦颐（1017～1073）《太极图说》性、理命题，提出性即理、心即理，存天理灭人欲的主张，建立起理学教育思想的基本框架。张载（1020～1077）把人性区分为“天地之性”和“气质之性”，教育的功能在“变化气质”。在北宋时期，周敦颐（濂学）、二程（洛学）、张载（关学）被视为宋明理学的真正奠基人，也是理学教育思想的奠基人。南宋时期的朱熹（1130～1200）是理学的集大成者，也是中国古代最著名的教育家之一。他的教育思想从南宋末，经元、明、清，影响中国古代教育达700余年。《朱文公文集》、《朱子语类大全》保留了他丰富的教育思想资料，他撰著的《四书集注》成为中国封建社会后期教育的通用教材，其作用超过《五经正义》。他对教育问题的论述涉及各个方面，特别是对道德教育、教学和读书方法都有深刻的见解。南宋时期的另一位思想家、教育家陆九渊（1139～1193）却另辟蹊径，独树一帜，创立了与朱熹的理学相抗衡的“心学”，提出“心即理”，“明理”、“立心”、“存养”、“剥落”、“减担”等修养论。朱陆论争成为南宋时期教育思想论争的主要内容，影响及于元、明、清。南宋末年，以陈亮（1143～1194）为代表的“永康学派”和以叶适（1150～1223）为代表的“永嘉学派”提出讲究实事实学、经世致用的事功教育思想。陈叶“左袒非朱，右袒非陆”的斗争，具有唯物主义教育思想反对唯心主义教育思想斗争的性质，有重要的理论价值。
辽、金、元时期是中国北方少数民族——契丹、女真和蒙古族统治北部以至全国的时期。各族统治者为了加速本民族的封建化进程，都推行“汉化”方针，从而促进了汉族文化教育与北方少数民族文化教育的交流和融合，推动了中华民族文化教育的发展。完颜雍（1123～1189）、元好问（1190～1257）、忽必烈（1215～1294）、耶律楚材（1190～1244）等都是少数民族的著名教育家。许衡（1209～1281）、姚枢（1203～1280）、郝经（1223～1275）、吴澄（1249～1333）、金履祥（？～1303）等汉族知识分子对这一时期教育思想的发展都作出了各自的重要贡献。
明朝中叶之前，程朱理学教育思想占据统治地位，并已呈现日趋僵化、空疏的趋势。王阳明（字守仁，1472～1528）继承和发展了陆九渊的教育思想，形成了与程朱理学相径庭的“心学”教育思想体系。他对道德教育、军事教育、社会教育、儿童教育都有深刻的论述。他和他的弟子热心于建书院、聚徒讲学，对书院“讲会”制度的发展起了积极的作用。至明末有高攀龙、顾宪成兄弟的东林书院，使书院自由讲学之风呈鼎盛之势，从而酿成书院被禁毁之王守仁像祸。
明清之际，中国封建社会内部萌发着资本主义因素，西方传教士陆续来华，西学东渐的肇始，封建教育也在发生变化。一批思想家、教育家强烈地批判封建传统教育中专制主义、僵化、空疏的弊病，提倡教育的民主性、实用性、活动性，形成了以黄宗羲（1610～1695）、顾炎武（1613～1682）、王夫之（1619～1692）、颜元（1635～1704）、李繙（1659～1733）等为代表的早期启蒙教育思想的教育家群体。他们的教育思想中汇集了丰富的中国传统教育中的精华。徐光启（1562～1633）、梅文鼎（1633～1721）在传播西学教育方面作出了重要贡献。
清朝官方正统教育思想仍以宋明理学为主，但已缺乏生机。一些学者和教育家热衷于复兴“汉学”。考据学派的兴起，成为清代学术和教育思想的一大特色。戴震对理学教育思想进行了深刻而尖锐的批判，发出了“礼教”是“以理杀人”的呼喊。阮元以诂经精舍为基地，发展了经世致用的教育思想传统。至清末，则有魏源、龚自珍提出了向西方学习，“师夷之长技以制夷”的教育思想，预示着中国教育由古代向近代过渡的新趋势已经形成。
两千多年来，众多的教育家在不同的历史时期，针对当时提出的教育问题，从不同的方面提出了各自的主张，形成了不同的教育思想流派。他们之间有过激烈的论争，又在不断地相互吸收、融合。教育思想发展的历史正是不同学派论争、融合，再论争、再融合的过程。正是在这个过程中，推动人们对教育问题认识的深化。不同历史时期突出的教育问题是不尽相同的，每个教育家从不同的立场、观点出发对这些教育问题的认识也有差别。但是，教育的发展具有连续性，教育问题的基本方面往往成为各历史时期绝大多数教育家始终关注和探索的热点。概括起来，中国古代教育家长期关注和探索的教育问题主要有四个方面，这就是：教育的地位和作用问题、教学问题、道德教育问题、教师和师生关系问题。
关于教育的地位和作用：这是中国古代教育家所普遍关注的问题，直到现在仍然是教育理论研究中的一个重要课题。
教育是人类特有的社会现象，它与政治、经济以及其他社会现象有着密切的联系，又有其相对的独立性。中国古代许多教育家都在不同程度上意识到这一点，并且提出了自己的见解。概括地说，中国古代教育家多从两个方面来论戴震像述教育的地位和作用：一是教育与政治、经济、法律、军事等的关系；二是教育与人的发展和成长的关系。简单地说就是教育的社会作用和教育的个体发展作用。
中国古代教育普遍重视教育的社会作用。不少教育家甚至过分夸大了教育的社会作用，具有教育万能论的倾向。孔子最早从教育与政治、经济、军事的关系的角度论述教育的社会作用，他认为一个国家有众多的人口，必须发展经济，使之富强；还要加强教育工作。庶、富、教是治国的三个基本条件。他把“足食、足兵、民信”作为立国治民的基本要素，提出在不得已时宁可去食、去兵，也不能放弃教育而失掉民信。孟子从施仁政出发，认为仁政的核心在“得民”，而“得民”的关键在教育，“善政不如善教之得民也”，“善政得民财，善教得民心”。他继承孔子“庶、富、教”的思想，主张在“制民之产”的同时，要“谨庠序之教，申之以孝悌之义”。荀子认为教育是强国富民的重要条件，“教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴（触犯）也”。《学记》综合先秦诸家对教育的社会作用作了高度的概括，“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。这一观点成为中国古代教育家有关教育的社会作用的经典结论。
教育对人的发展的作用始终是中国古代教育家注重的问题。他们往往通过研究人性及其与教育的关系，来探讨教育对人的发展的作用。早在春秋战国时期，人性与教育的关系就成为许多思想家和教育家探讨和争论的重要问题之一。孔子首先提出“性相近，习相远”的命题，认为人生来差别是不大的，人的差别是后天教育和学习的结果，肯定了教育对人的发展的决定作用，有力地冲击了以天命论为基础的“血统论”和宗法世袭观念。他在肯定“有教无类”的同时，仍承认“唯上智与下愚不移”。墨子曾批评他“教人学而执有命，是犹命人葆而去其冠也”。孟、荀进一步讨论了性的善恶及其与教育的关系问题。孟子断定“性善”，人生来就有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。教育的作用在于收回散失的“善性”，存养先天的“善性”并加以扩充，“学问之道无他，求其放心而已矣”。荀子则断定“性恶”，人先天具有“好利”、“嫉恶”、“好声色”等情欲，其为善全靠后天的学习和教育，“人之性恶，其善者伪也”。孟子的性善论和荀子的性恶论都是唯心主义的，以此来论证教育对人的发展的作用自然是不科学的。然而，孟荀从两个极端都证明了教育对人的发展的决定作用，分别从教育的可能性和教育的必要性，从强调向内的自我修养和向外的“注错”“积伪”两个方面深化了孔子的思想。可以说，孔子的着眼点是解决生知和学知的问题，孟荀则着重解决如何学知的问题。汉唐时期的教育家适应巩固封建等级制的需要，调和孔子“性相近，习相远”和“唯上智与下愚不移”的矛盾，以及孟子“性善”和荀子“性恶”的对立，提出“性三品”的思想，来论证教育对人的发展的作用。董仲舒首先提出有圣人之性、中民之性、斗筲之性。认为圣人之性是不教而善的，斗筲之性是教而不可善的，惟有中民之性是可教而善的，并且是“待教而后善”的。王充基本上也主张“性三品”说，但他与董仲舒的主张又有着明显的区别。他认为无论性善性恶之人，都可以变化，关键在教育，“在化不在性”，“在于教，不独在性”，“善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐于善”。天下无不可变之性，无不可教之人，更充分地肯定了教育对所有人的发展均具有决定性作用。宋明以后的理学和反理学的思想家与教育家，都很重视人性与教育的关系，这一问题成为他们论争的中心课题。理学思想可分为以二程、朱熹为代表的理学和以陆九渊、王阳明为代表的心学。他们之间在许多问题上存在分歧，但在许多基本问题上又是一致的。在人性与教育问题上理学家两大流派的基本观点可概括为二：第一，性即理或心即理。理即天理，是先验的，所谓“理在事先”、“理在事上”，或说理即吾心之良知，“理在吾心”，“心外无理，心外无物，心外无事”。理是至高无上、至善至美的。恶来自人欲，生于气质。天理与人欲是对立的。第二，教育的作用在于“存天理，灭人欲”。或是通过格物致知、即物穷理；或者通过“致吾心之良知”。总之，“蔽于人欲则亡天理”，“无人欲则皆天理”。与理学思想不同或对立的思想家、教育家，从北宋的王安石，南宋的陈亮、叶适，明朝的王廷相、李贽，直到明末清初的黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元和清朝的戴震，他们的见解虽各不相同，其基本精神却有一致之处。他们都对理学进行了尖锐的批评，其观点也可概括为二：第一，他们提出形寓于器，理在事中，反对先验的、超然的“天理”或“良知”。第二，他们认为天理和人欲并非对立，“人心本无天理，天理正从人欲中见，人欲恰好处，即天理也。向无人欲，则亦并无天理之可言矣”。因此，“存天理，灭人欲”是没有根据的，实际上是“以理杀人”。
关于教育的地位和作用，古代教育家进行了两千年的探索或争论，积累了丰富的思想资料，为人们认识的深化提供了历史的借鉴。
关于教学 中国古代教育家多数人都亲自从事教学活动，并在长期的教学实践中积累了丰富的经验，对于教学的理论、原则和方法提出了许多独到的见解。有不少论述至今仍给人们深刻的启发。
一般说来，中国古代教育家的教学思想是以总结实际教学经验为主要内容的，因此带有较明显的直观性或描述性，但也有不少达到或接近理论的概括。
中国古代教育家很早就注意到教学是师生的双边活动，是教师的教导过程和学生学习过程的统一，而且是以学生的学习过程为主导的。《尚书·商书·兑命》就已提出“教斅（教）学半”的命题。《学记》以“教学相长”对此作了注脚，深刻阐发了教与学的辩证关系，明确指出教与学在教学实践中是相互依存、相互促进的，“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：斅（教）学半，其此之谓乎！”自孔子以来，许多教育家都是从教与学两个方面论述教学问题，而且多数是由学论教，详细探讨如何学，然后探讨应当如何教。这是中国古代教学思想的一个突出特点，也是一个最大的优点和长处。
中国古代教育家通常把教学过程具体概括为“学——思——行”三个相互联系的基本环节。《中庸》曾进一步具体化为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个步骤。都表明教学过程是在教师指导下的学生的学习过程，强调教的方法要从学的方法出发，教师要在学生的学习过程中发挥主导作用。由于不同历史时期每个教育家的世界观和方法论的差异，对于教学过程中的三个环节或五个步骤，所强调的重点有所不同，也就形成了各具特色的教学思想体系或教学思想流派。大体说来，孔子比较全面地重视这三个环节和五个步骤。孟子特别强调“思”，而荀子则比较重视“学”。王充强调“征验”，侧重于“行”。朱熹比较强调“学”与“思”，对“行”有所忽视；王阳明强调“思”与“行”，对“学”不太重视，但他所谓“知行合一”，实际是知行混一，以知代行。一批反理学的教育家力图恢复和发扬孔子学、思、行并重的传统，特别强调“行”，尤以颜元最为突出。实、动、习、行四字是颜元教学思想体系的基本特色。
中国古代教育家把教学的目的和任务概括为“尊德行而道问学”，以提高伦理道德修养为中心，掌握诗、书、礼、乐等历史文化知识，发展应世从政的能力。《学记》为教学目的和任务作了具体的阐述，所谓“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”每个阶段都包含着德行和道艺两个方面。韩愈将教师的职责概括为传道、授业、解惑，强调“文以载道”，也是要明确教学应达到的目的和应完成的任务在于以德行为本，而道艺为德行服务。在实际教学过程中，不同时期的教育家，有的强调德行，有的强调道艺，相互之间还曾不断发生激烈的争论，形成不同的教学思想流派。从总体上看，古代教育家在确定教学目的任务时，是兼顾德行和道艺两个方面，而且往往把德行作为重点，而将道艺置于从属地位，这是中国古代教学思想的一个特色。
教学目的和任务主要是通过教学内容的安排、课程的设置和教材的编选来体现的。中国古代传统的教学内容和课程是礼、乐、射、御、书、数等六艺。汉以后独尊儒术，诗、书、礼、（乐）、易、春秋等儒家经典成为基本教材。魏古代教科书晋南北朝时期，儒、释、道相互斗争，对教学内容和课程发生了重要影响，除儒家经典之外，玄学、史学、文学，以及律学等都成为重要内容，而在儒家经典中，《易经》占有突出地位。嵇康曾针对张辽叔提出的六经为太阳，不学为长夜的说法，明确提出：“不学未必为长夜，六经未必为太阳”。颜之推也主张教学不必拘泥于儒家经书，还应“涉百家之书”。隋唐以后，在重振儒术的文教政策下，又重新恢复儒经在教学内容中的正统地位，除以孔颖达的《五经正义》为法定教材外，并把经书进一步扩展为九经，分为大经（《礼记》、《左传》）、中经（《毛诗》、《周礼》、《仪礼》）、小经（《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》）。此外，还把《孝经》、《论语》定为公共必读科目。后又将《孟子》、《尔雅》列为经书，计《十三经》。韩愈为了强化儒学的“道统”，极力主张教学内容应当是：“其文，《诗》、《书》、《易》、《春秋》；其法，礼、乐、刑、政”。不过，唐朝除重儒经外，对于诗词文赋也倍加提倡，律学、书学、算学、医学也被列为各专门学校的课程内容。北宋时期，王安石特别重视《周官》、《尚书》、《诗经》，撰《三经新义》，定为基本教材，并强调要遍读诸子百家、文、史等各种书籍，广习政事、礼法、天文、人事、武艺等各种本领。南宋以后，元、明、清各朝，程朱理学占统治地位。
隋朝再度统一后，采取了一些重儒兴教的措施，但文教政策上几经摇摆，统治时间又较短暂，教育发展成效不甚显著。王通是隋朝教育家的重要代表，他所著的《文中子》一书，旨在努力恢复先秦儒学，内容和体例均仿效《论语》。他的学生有多人成为唐代有名的卿相，尤其是房玄龄、魏徵对唐王朝有莫大贡献。唐太宗曾说：“贞观以前，从我平定天下，周旋艰险，玄龄之功无所与让。贞观之后，尽心于我，献纳忠谠，安国立人，成我今日功业，为天下所称者，惟魏徵而已。”
唐朝是中国封建社会的鼎盛时期，其文教政策的指导思想是振兴儒学。唐高祖李渊即“颇好儒臣”。唐太宗李世民更是“锐意经术”，曾诏国子祭酒孔颖达等撰成《五经正义》170卷，几经审定，颁行天下，以解决“儒学多门，章句繁杂”的弊病。《五经正义》成为各级各类官学的统一教材，强化了儒家经典的权威性。唐朝在崇儒的同时，也提倡佛、道，以尊孔崇儒为主，辅以佛、道。因此，儒、佛、道互争正统地位的斗争，成为唐朝学术思想界的重要内容，也对唐代教育思想产生重大影响。唐中叶，以韩愈为代表的儒学大师，激烈排佛，强化儒家“道统”，他的《原道》、《原性》、《进学解》、《师说》都是影响巨大的教育名篇。柳宗元也是唐中叶后的著名教育思想家，他和韩愈在学术思想上有同有异，在许多教育问题上可以说有异曲同工之效。韩愈的学生李翱以其《复性书》，开创了揉佛入儒的先河，被视为宋明理学教育思想的前导。
唐中叶安史之乱后，中国封建社会渐伤元气，经五代十国的战乱，至宋朝虽实现了统一，但整个国家已呈“积贫积弱”的局面。如何维护封建制度的长治久安，能否重整山河，再振雄风，成为迫切而艰难的任务。思想家、教育家把注意力集中在两个问题上：一是吸收佛、道，发展儒家学说，使其更具哲理性和思辨性，重新树立儒学的权威；二是发展教育，改革教育，培养对国家和朝廷有用的人才。他们大都成为法定教材。
中国古代学校一般分小学、大学两个阶段，教学内容和课程设置有所不同，通常是小学教之以事，大学教之以文。在汉朝之前，多为个别施教，没有比较明确的教学计划，课程不固定，教学安排和要求多因人而异。汉朝太学博士专经讲授，严守师法、家法，课程设置极不统一。宋朝以后，开始分斋教学，注重课程安排，科目和进度渐趋稳定统一。如北宋胡瑗分设经义、治事二斋。各立教学计划，“经义选择其心性疏通，有器局可任大事者，使之讲明六经。治事则一人各治一事，又兼摄一事。如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也”，“诸斋亦自歌诗奏乐，琴瑟之声彻于外”。元朝的程端礼根据朱熹的读书法要点，提出一个《程氏家塾读书分年日程》，实际上是一个地方学校的教学计划或课程进度表，为后代多数学校所普遍采用。明朝王阳明曾规定了固定的日课表：一，考德；二，背书诵书；三，习礼或课仿（习礼之日免课仿）；四，复诵书、讲书；五，歌诗。清初颜元曾为漳南书院起草了一个分设六斋的教学方案，规定了各斋的教学内容和课程。可见，中国古代的教学内容和课程由不固定到比较固定，由笼统到比较具体，由以经学为主扩展到较多的方面，并且注意到学以致用的问题，由单纯考虑教学到注重适合教学要求和学习的特点，都有一个比较明显的进步过程。中国古代教育家在长期的教学实践中，概括和总结自己的经验，针对教学中所遇到的问题，逐步深化了对教学规律的认识，提出了许多很有价值的教学原则和方法，论述相当深刻而精辟。概括起来，主要有五点：其一，因材施教。教学中首先遇到的问题是统一的培养目标和教学要求与教学对象的不同特点之间的矛盾。教学必须从实际出发，适应不同的教学对象，才能使学生各尽其材。这正是古代孔子像教育家提出因材施教的客观基础和条件。
孔子最早注意到教学中的这一矛盾，并实行因材施教。其基本含义有二：一是教学要从学生的实际水平和个性特点出发。学生同样问仁、问孝、问政，他的回答难易、详略、繁简各不相同。有时学生问同一个问题，他的答案却截然相反，根据是两人个性特点不同。二是在坚持统一标准和共同要求的前提下，善于发现、注意培养、鼓励发展学生的某些专长。他弟子三千，贤人七十有二，同样身通六艺，但于德行、言语、政事、文学又各有所长。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多术”，重视了教学方式也应因人而异，“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”。《学记》提出“长善救失”，针对学生学习特点进行教学，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，长善而救其失者也。”从而深化了如何因材施教的认识。汉朝徐斡提出“导人必因其性”。他说：“大禹善水，君子善导。治水必因其势，导人必因其性，是以功无废而言无弃也。”他认为教学既要充分调动学生的积极性，又不能强其所难，勉其所不能，要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，教学时“必先度其心志，本其器量，视其锐气，察其堕衰”。宋朝张载提出教师必须知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至学之难易，知人之美恶。当知谁可先传此，谁可后传此。”“知至学之难易，知德也；知其美恶，知人也。知其人且知德，故能教人使人德。仲尼所以问同而答异以此”。明朝王阳明提出：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去浇灌。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽量要倾，便浸坏它也”。他还以良医治病必须对症下药为例，说明教学必须因材施教，若不问症候，固定一种方剂，非但无效，反而把人医死，是为庸医。教学套用一种模式，也会把人教坏，是为庸师。吕木冉（泾野）提出教学要用“活法”。他说：“人之资质有高下，工夫有生熟，学问有深浅，不可概以此浯之。是以圣人教人，或因人病处说，或因人不足处说，或因人学术有偏处说，未尝执定一言”。这些丰富的经验和精辟论述，对后人教益颇深。
其二，启发诱导。教学是师生的双边活动。教师的主导作用和学生的积极主动性是辩证统一的。教师能否充分调动学生的积极主动性是教学成败的关键。启发式教学的核心就在于此。
孔子最早提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，十分明确地表述了启发式教学原则的要点。他注意了解学生的认识水平和心理状态，掌握恰当时机，控制教学的难易繁简，利用已有的知识，运用学生熟悉的浅近事例，多方面激发学生“好学”、“乐学”的兴趣，使学生始终处于“欲罢不能”的状态，培养出一批“闻一知二”，“闻一知十”，“告诸往而知来者”的学生。孟子也很重视启发式教学，他形象地把启发式原则喻为“引而不发，跃如也”。他特别强调培养学生自求自得的兴趣和能力。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其源”。“梓匠轮舆，能与人规矩，不能使人巧”。这正是启发式教学的真谛。《学记》对启发式教学作了最完善的发挥，“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”以“喻”概括启发式原则是相当精辟的。引导而不是硬牵着走，勉励而不强使其屈从，讲解透彻但不是告以全部现成结论。都是要调动学生的积极主动性。
启发式教学最通用的方式是问答法，但问答法必须运用得当，才能具有启发性。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说（悦）以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反此。”“记问之学，不足以为人师，必也其旷语乎！力不能问，然后语之。语之而不知，虽舍之可也。”不能盲目地“多其讯言”，使学生来不及思考，反而扰乱学生的思路。如果教师接二连三地提问，表面看来很是热闹，但学生的思维不一定在积极活动，恰好违背了启发式教学的精神。
启发诱导与因材施教的原则是紧密相连的。不少教育家把两者结合在一起，运用于教学实践中。徐斡说：“君子与人言也，使辞足以达其智虑之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”。吕祖谦说：“学者气质各有利钝，工夫各有深浅，要是不可限以一律。正须随根性、识时节，箴之中其病，发之当其可，乃善。固有恐其无所向望，而先示以蹊径者，亦有必待其愤悱而后启之者”。
启发式不单是一种方法，而主要是一种教育思想整体精神。
其三，学思并重。学习与思考是教学中的两个决定性环节。掌握知识与发展智力又是教学的两大主要任务。两者是统一的，又是有矛盾的。学思并重就是寻求两者的辩证统一。
孔子首先提出学思并重的思想。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。学思并重，学思结合的思想成为中国古代教育家一致赞同和普遍遵循的教学原则。但在教学实践中，不同学派的教育家又往往各有侧重。孟子重视学，更强调思的重要性，他甚至说：“尽信书，则不如无书。”荀子特别强调博学，主张多见广识，同时注重思，他所说的“思索熟察”、“虚一而静”、“兼陈中衡”，都是强调在广博知识基础上发挥思考力的作用。王充最重实知，也重思考，他说：“唯精思之，虽大无难”，认为学习时“必开心意”，才能真有所得。朱熹对学习知识十分重视，尤其强调读书，但认为必须通过思考，他提出的读书要领“熟读精思，虚心涵泳”就是强调思考的。叶适认为孔子是主张学思并重，内外结合的，后世教学各执一端，违背了这一原则，“祖习训故，浅陋相承者，不思之类也；其穿穴性命，空虚自喜者，不学之类也”。王夫之最全面地发挥了孔子的思想，并指出：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤”。
促进学思结合的重要途径是开展师生朋友间的问难论辩。孔子不赞成学生对老师的教导“无所不悦”的态度。认为通过诘问论辩，才能既知其然，又知其所以然。墨家更提倡辨析名理，专作《墨辩》。王充反对“信师是古”，主张《圣迹图》“极问”，作有《问孔》、《非韩》、《刺孟》等篇，通过问难，来“证定是非”，“辩其虚实”，张载认为学习必须善于发现和提出疑点，深入思考，疑解就是进步。朱熹说：“群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”。王夫之认为“疑”与“信”是相反相成的，“信者以坚其志，疑者亦足以研其微。”
总之，学思应当并重，在学的基础上思，在思的统率下学，以论辩问难、生疑解疑来促进学习和加深思考。这是中国古代教育家的基本主张。是陷于片面性的表征。王夫之对博与约、广与专的关系作了非常精辟的论述。他认为博与约各有所长，也各有所短，只有博约相济，由博返约或以约驭博，才能取得理想的成效。他说：“多、寡、易、止虽各有失，而多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣”。
应当指出，中国古代教育家认为上述五项原则不是孤立的，而是相互联系、相互补充的，它们贯彻于教学过程的始终，灵活运用于教学实践之中。
关于德育 中国古代教育的根本目的在于“明人伦”以培养治术人材。德育是教育的核心，这就决定了中国古代教育家的教育思想基本上是以研究德育为主的。
中国古代教育家十分重视德育的地位和作用，他们总是把政治、伦理、教育视为一体，而以伦理道德教育为中心。他们认为政治上的成败得失决定着伦理道德的好坏，教育则为灌输和传播伦理道德的主要手段。
孔子主张“为政以德”，即以德治国。教育的中心是德育，这是实现以德治国的最有效途径，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。孟子把德育作为推行“仁政”的基本措施之一，通过德育确立人与人之间的伦常关系，使“人伦明于上，小民亲于下”。朱熹认为：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推己及人”，“先王之学以明人伦为本”，“圣人教人，只是要诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。所谓学者，学此而已”，更明确地把德育置于首位。直到明清之际的进步教育家，同样认为德育应居首位。顾炎武说：“所以转移人心，整齐风俗，则教化纲纪为不可阙也。百年必世养之而不足，一朝一夕败之而有余”。
中国古代社会从奴隶制到封建制，在政治上都是以宗法等级制为基础，经济上则是以自然经济为特征的家族私有制，家庭成为社会的基本单位，国家实际是家庭的集合体，这就决定了古代德育都是以家庭为单位来确定和调整人与人之间的伦理关系，然后推及他人、国家和社会。家庭的基本结构是父子关系，与此紧密相连的是夫妇、兄弟，进而推广至朋友、长幼，以至君臣、上下的关系。中国古代教育家关于德育内容的思想就是在这种历史条件和社会背景下形成和发展起来的。
孔子为中国古代德育内容奠定了基础。他认为德育的核心内容是“学礼”。“礼”的内容很广泛，比较全面地规定了当时社会的各种关系的准则和规范。“礼”又必须灌注“仁”的精神，“仁者，爱人”，“仁”的根本是“孝”，“孝弟也者，其为仁之本欤！”推广到社会各个方面，就提出了忠、敬、孝、慈、恕、爱、信、义、睦、和、宽、庄等道孔子像德概念和规范。汉朝以后，儒家传统的伦理道德被强化为“三纲五常”，即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”；“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，成为整个封建社会德育的基本内容。
中国古代教育家有丰富的德育经验，提出了许多行之有效的德育原则。概括起来，主要有四点：
其一，立志乐道。中国古代教育家认为德育首先是解决人生观问题，普遍重视立志乐道的教育，就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，树立起前进的方向，坚定信念和信心。
孔子重视立志问题，他说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。志向要远大，目标要宏伟，“人无远虑，必有近忧”。人应“志于道”，并且要达到“乐道”的境界，“朝闻道，夕死可矣”，必要时，能够“杀身成仁”。孟子主张“持志”、“养气”，把“志”与“气”相结合，要立志气，为实现仁义之道，不惜“舍生取义”。墨子提倡为“兴天下之利，除天下之害”而赴火蹈刃、死不旋踵的精神，他提出“志不强者智不达”的精辟论断。徐斡提出：“虽有其才，而无其志，亦不能兴其功也。志者，学之师也；才者，学之徒也。学者不患其才之不赡，而患志之不立。是故为之者兆亿，而成之者无几，故君子必立其志”。张载认为只靠天资不行，只靠勤苦也不行，还要看志向如何，“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趋向著心处如何。”“志大则才大、事业大”，“志小则易足，易足则无由进”。刘宗周说：“志立而学半”，“起脚便是长安道，不患不能到京师”。张履祥说：“凡初学先须立志，志大而大，志小而小。有有志而不道者矣，没有无志而有成者也”。陆世仪说：“学者欲学圣贤，须是立志第一。志是人道先锋。先锋勇，后军方有进步；志气锐，学问乃有成功”。
解决立志乐道的关键是教育学生正确处理眼前利益与远大理想的关系，物质享受和政治信念的关系。孔子说：“见小利则大事不成”，一个有政治理想的人，不应迷恋于物质享乐，“君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧贫”，更不能贪图享乐而毁掉政治前途，要“见得思义”，而不贪不义之财。孟子特别提倡培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神。荀子说：“君子不为贫穷而怠乎道”，“君子贫穷而志广，富贵而体恭，安燕而血气不惰，劳倦而容貌不枯”。
立志乐道须经长期培养和艰苦锻炼才能形成。孟子提出“生于忧患，死于安乐”的主张，认为经过艰苦磨炼，才能坚定志向而担当大任，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，困乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。这是古代教育家进行道德教育的重要经验。
其二，身体力行。中国古代教育家认为德育的特殊性在于“成于内而形于外”，道德修养的高低主要通过行动来体现。身体力行的原则正是要求做到言行一致，知行统一，脚踏实地。
孔子反对“言过其行”的人，经常教育学生多干实际事，少说漂亮话，要说到做到，反对口是心非，言行不一。
对学生的考察不能“听其言而信其行”，要坚持“听其言而观其行”。早在商朝，傅说就曾提出：“非知之艰，行之维艰。”荀子认为道德教育要做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”，“学至于行之而止矣”。王充认为“博通所能用之者”，才能“尽材成德”，若记诵教条，专务空谈，“虽千篇以上，鹦鹉能言之类也”。宋明理学家都主张道德知识的灌输与道德行为训练紧密结合。朱熹说：“论先后，知为先；论轻重，行为重”。王阳明提出“知行合一”，特别强调“躬行”。王夫之认为：道德是日生日成的，必须通过“自强不息”的实际锻炼，“积小者渐大也，积微者渐著也。……念念之积渐而善之量以充，事事之积渐而德之成以盛，训致其极而遂至于高远矣”。立志乐道与身体力行紧密结合，是古代德育的基本经验。荀子说：“无冥冥之志者，无昭昭之明；无憎憎之事者，无赫赫之功”，正是这个意思的高度概括。
其三，自省自克。道德修养贵在自觉。中国古代教育家特别重视培养学生自我省察、自我克制的意识和能力，不断提高道德自觉程度。
孔子强调道德教育要从学生自身做起，然后推己及人。一方面要善于自我省察，如曾子那样“日三省吾身”；另一方面要严格进行自我克制，要“克己复礼”，使自己的视、听、言、动都符合社会的道德准则和规范，达到“从心所欲不逾矩”的境界。孟子更重视“反求诸己”。《大学》中提出“慎独”的修养方孔子像法，也就是要求自省自克。在个人独处时也能自觉遵守社会道德准则和规范。宋明理学家以“存天理灭人欲”作为道德教育的核心，更强调自我修养、自省自克，周敦颐提出道德修养必须“静”，就是要涤除一切私欲杂念，达到统一，然后才能“自明”、“自公”，至善至诚。二程说道德全由“自家体贴出来”。朱熹的老师李侗把道德修养工夫概括为“默坐澄心，体认天理”。朱熹认为道德教育重在培养学生的自觉，不能只靠准则禁防和规范制约，他说：“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设立而后有所持循哉！”若不自觉遵守，准则规范再严密，也难于防止不良行为发生，“夫理义不足以悦其心，而区区于法制之末以防之，是犹决湍之水注千仞之壑，而徐翳萧苇以捍其冲流也，亦必不胜矣”。王阳明提出：“省察克治之功则无时而可间”。
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